Сборник учебно-методических материалов

для педагогов системы общего образования по формированию гражданской идентичности личности учащихся в рамках социального партнерства семьи и школы

Москва, 2011

Учебно-методические материалы ориентированы на специалистов системы общего образования (педагогов, заместителей руководителей ОУ по воспитательной работе, педагогов-психологов, социологов, педагогов дополнительного образования и др.).

Учебно-методические материалы содержат:

- аналитические материалы по состоянию взаимодействия института семьи и общеобразовательных учреждений по формированию гражданской идентичности в условиях социокультурной модернизации российского образования;

- пакеты диагностического инструментария по формированию гражданской идентичности личности учащихся на разных ступенях образования (начальная школа, средняя и старшая) в рамках социального партнерства семьи и школы;

- и др.

Учебно-методические материалы отражают специфику работы с учащимися, направленную на формирование основных составляющих гражданской идентичности личности, таких как:

- этнокультурная идентичность;

- общероссийская идентичность;

-принадлежность к мировому сообществу.

Учебно-методические материалы включены в состав макета сборника учебно-методических материалов для педагогов системы общего образования по формированию гражданской идентичности личности учащихся в рамках социального партнерства семьи и школы.

Содержание стр.

Часть I. Педагогическое понимание гражданской идентичности (материалы для педагогов всех ступеней образования)

1.1. Философские рамки идентичности.

Глубинное понимание идентичности с очевидностью показывает, что данный феномен не есть фиксируемая "реальность", а есть длящаяся "проблема", точнее - "проблемность". И эта "проблемность" предлагает нам опираться в понимании идентичности на представления об "индивидуальном" ("отличности в своей единичности", "личностности"), подчеркивать "различия", "инаковость", искать и находить "Другого". Видеть необходимость выбора собственной истории жизни, исходить из ответственности внутреннего выбора, то есть «делания себя тем, кто ты есть», ибо подлинное "Я" всегда обнаруживается в точках несовпадения человека с самим собой, в его соотнесениях с "Другим". Одновременно крайне важно понимание идентичности прежде всего как подлинности человеческого бытия, причем не бытия отдельного человека, а бытия «человечности», ибо отдельному человеку уже не реализовать свою индивидуальность в одиночку; окажется ли выбор его собственной жизненной истории успешным или нет, зависит от "да" или "нет" других". Приходит отчетливое видение становления идентичности не только "изнутри" ("самости" человека), но и "извне" (из общества), "конструируемости" идентичности в пространстве социума и культуры, ее поддержании через имя, репутацию, славу и т.д., ее "открытости" в "символическое", с одной стороны, и о ее связанности с "психическим" (в том числе телом, характером и т.д.) - с другой. Личность проецирует себя в социальный горизонт жизненного мира, получая "гарантию" своей идентичности от "других", вменяющих ей ответственность. Возникает отчетливое представление об идентичности как самопрезентации. Почему и идентификация предстает как повествование о жизни, рассказ истории о себе в попытках придать цельность разрозненному и схватить ускользающую уникальность в пространстве публичности. Формирование этнической, гражданской и всечеловеческой идентичности личности обучающегося в системе «школа — семья — социум» потребует педагогов, способных не только учить, но и воспитывать обучающихся. Ибо развитие и воспитание гражданина России (именно формирование граждански-государственной идентичности личности) является ключевым фактором развития страны, обеспечения духовного единства народа и объединяющих его моральных ценностей, политической и экономической стабильности. Темпы и характер развития общества непосредственным образом зависят от гражданской позиции человека, его мотивационно-волевой сферы, жизненных приоритетов, нравственных убеждений, моральных норм и духовных ценностей.

1.2. Пакеты диагностического инструментария по формированию гражданской идентичности личности учащихся на разных ступенях образования (начальная школа, средняя и старшая) в рамках социального партнерства семьи и школы.

1.2.1. Особенности педагогической диагностики

Педагогика, в отличие от инструментальных и часто математизированных методов психологии и социологии располагает следующими средствами диагностики тех или иных состояний развивающейся личности обучающегося. Это, прежде всего, наблюдение (текущее, включенное и адресное) за теми или иными чертами характера, уровнем овладения и мотивации социальных оболочек (ролей), степенью развития средств самоуправления, саморазвития, самообучения личности обучающегося. Затем – целенаправленная организация деятельности обучающихся в которой проявляются (не проявляются, проявляются частично) искомые качества, черты, навыки, умения, компетентности. Наконец, вовлечение обучающихся в рефлексивные процедуры, позволяющие получать косвенную информацию о состоянии внутреннего мира каждого из вовлеченных в педагогический процесс школьников.

В рамках социального партнерства семьи и школы, данные возможности педагогической диагностики могут быть использованы только в совместной работе школы и семьи над проектированием и реализацией общего для них образовательного пространства, в совместной деятельности по формированию гражданской идентичности.

1.2.2. Диагностические параметры идентификационной компетентности

Идентификационная компетентность может быть построена и осуществляться в полной мере лишь личностью, обладающей:

1. гармонией воли, интеллекта, эмоций, здоровья;
2. высокой работоспособностью;
3. социальной и внутренней ответственностью;
4. целостностью мировосприятия;
5. развитой рефлексией;
6. креативностью;
7. укорененностью в мировой и национальной культуре.

Идентификационная компетентность сегодня формируется семьей, школой и «большим обществом» (социальным окружением) в соответствии с периодами взросления ребенка в следующей пропорции:

1. От младенчества и до поступления в первый класс – преимущественно семьей и ближайшим социальным окружением, если оно представлено (двор, соседская общность в селе) и, во-вторых, - дошкольным ОУ, в случае если ребенок – «садовский»
2. От первого до третьего класса – семьей, школой и ближайшим социальным окружением – приблизительно в равных долях.
3. От 4 класса и до 7-8 классов – преимущественно школой и социальным окружением (через СМИ и другие часто непрямые каналы воздействия), и семьей, если она благополучна – во-вторых.
4. В старшей школе и ВУЗе (колледже и т.п.) социальным окружением стихийно, школой с развитым воспитательным пространством, при постоянном уменьшении роли семьи.

Между тем важнейшую и ведущую роль в формировании гражданской идентичности в течение всего периода взросления будущего гражданина на протяжении всей истории гражданских обществ играла именно семья, и, прежде всего, – отец для юношей, отец и мать – для девушек.

Поскольку речь идет об идентификационной компетентности в ее всечеловеческой, граждански-государственной и этнической проявлениях, то необходимо помнить, что высший уровень идентичности определяет, буквально «окультуривает» нижележащие: достигнутая личностью всечеловеческая идентичность, поднимает «бытовой», «естественный» патриотизм до уровня гражданского и государственного, а соответственно, граждански-государственный патриотизм, приобретенный личностью в процессе соответствующей идентификации, «размыкает», «раскрывает» этническую ее идентичность в направлении и «всечеловечности», и «гражданственности».

Одним из главных несущих конструктов идентификационной компетентности выступает субъектная позиция школьника по отношению к собственной биографии, его «со-авторская», «проективная» установка относительно своей будущей школьной и взрослой жизни. Именно этот конструкт более всего завязан на семейные влияния.

Идентификационная компетентность - сущностная личностная функция, представляет собой буквально «орудие» уникальности личности, «инструмент», позволяющий личности быть «автором» своих идентичностей, то есть инициативным преобразователем себя самого и внешнего мира, под воздействием разных «культурных образцов». Это один из важных фундаментальных компонентов в структуре личности, который, во-первых, непосредственно отвечает за адекватность, уместность и успешность «ролевого» поведения и «ролевых» деятельностей, как социальных, так и профессиональных, и, во-вторых, - идентификационная компетентность представляет собой «культурное новообразование» личности, то есть совокупность ценностей, убеждений, знаний, мотивов, привычных и знакомых действий, «дорастающих» до полноценных деятельностей, имеющую свои многочисленные прототипы в мире «большой культуры^[1] ».

Идентификационная компетентность, как и всякая компетентность, представляет собой полноценную деятельность, совершаемую самостоятельно во всех своих компонентах - от выработки мотива до получения результата и рефлексии совершенного. Этим компетентность принципиально отличается от любой сложности несамостоятельной работы, в которой могут быть использованы самые замысловатые умения, но нет полного набора компонентов деятельности.

Мотив идентификационной компетентности - это всегда стремление к самореализации в референтном личности сообществе, но и одновременно поиск тех, кто «тебе референтен»: «тебя понимает», кому «ты нужен», кто «нужен тебе». То есть мотив идентификационной компетентности есть не что иное, как потребность в солидарности.^[2]

При этом базовую установку на альтруизм и солидарность личность также получает в норме в благополучной семье. Если семья не выполняет этой роли, идентификационная компетентность выработанная лишь социально (в школе и социуме) будет ущербна (эгоцентрична, диссоциальна, девиантна и т.п.).

Целью идентификационной деятельности является «опредмеченный мотив», то есть достижение конкретной идентичности, удовлетворяющей потребность в солидарности: со всем человечеством, со своими согражданами, со своим народом, со своим школьным классом, со своими земляками, сослуживцами и т.п. Данная цель прорабатывается личностью, так сказать, «самоуправленчески»: уясняются потребные для достижения указанной цели средства, внутренние и внешние ресурсы, планируется последовательность действий, заранее определяются признаки, по которым личность могла бы судить о степени достижения поставленной цели

Средствами (ресурсами) формирования идентификационной компетентности со стороны самой личности оказываются: монолог, диалог, ответственные переговоры и дебаты, социально значимая и культурно позитивная кооперация (соединенная деятельность); все варианты интерпретации текстов, то есть интериоризованные^[3] знания; собственная социокультурная позиция ученика. В свою очередь, со стороны социума и культуры ресурсы идентификационной компетентности представляют собой: внутренний уклад школы; социальный заказ, нормативные ЗУНы, формы, методы обучения и учения, развития и воспитания, образовательные технологии; знаковые системы(языки); средства межтекстовой коммуникации (обмена «авторскими» или «авторизованными» текстами) и средства, побуждающие к действию; вещные комплексы нормативного качества; различные культуры управления.

В результате, внутренняя структура идентификационной компетентности предстает перед нами, как продуктивный конфликт между артефактами культуры, имеющими вид внеличностных норм, то есть ценностями, целями, содержанием образования и самостоятельно выработанными вариантами преобразования этих норм в собственные идентичности путем понимания (всевозможными вариантами интерпретации) текстов и сотрудничества (договорной солидарности) в совместной преобразовательной авторской и со-авторской деятельности с другими личностями, находящимися под воздействием образования.

Обеспечивая формирование идентификационной компетентности, педагогика формирует и внутренний ресурс личностного развития обучающегося для всей последующей жизни, и способность использовать его, усиливать и пополнять за счет внешних ресурсов^[4]

.

В качестве условий, обеспечивающих формирование гражданской идентичности, при введении соответствующих содержательных компонентов, выступают:

• волевые качества: удержание внимания на любой срок, многоступенчатое целеполагание, устойчивое и гибкое целедостижение, упорство в преодолении трудностей, высокая работоспособность, как в умственном, так и физическом труде;
• уровень интеллектуального развития: возрастная норма и выше нормы;
• эмоциональное развитие – возрастная норма. Следует особое внимание уделить преодолению всякого рода экзальтаций, также как и эмоциональной «глухоты». И то, и другое, как проявления гипо- и гипервнушаемости закрывает дорогу солидарности и толерантности.
• состояние здоровья: необходимо стремиться к норме, в случае патологий важно особое внимание уделять компенсаторным механизмам, чтобы волевая, интеллектуальная и в особенности эмоциональная сферы не пострадали;
• осознание ответственности, проявляющееся в чувстве личного достоинства, выполнении обязательств, альтруистических установках, самоконтроле и т.п.;
• наличие базового доверия к миру, оптимизм, восприятие мира как «прекрасного порядка», а себя, как «работника, этот порядок поддерживающего и еще более украшающего», восприятие человека как «венца творения», без гордыни и со всей «ответственной почтительностью» к миру и каждому из людей. Неприятие любых фобий, именно с указанных позиций;
• понимание и принятие свободы как «бремени» человека: «высококультурного состояния», условия достойной жизни, синонима ответственности;
• рефлексия в процессе становления: развита адекватная самооценка, есть навыки самоанализа поведения, в зоне ближайшего развития – принятие и понимание позиции «другого», а также взгляд на себя «глазами другого»;
• креативность проявляется: в видении альтернатив и вариантов выбора, как в жизненных ситуациях, так и в учебно-воспитательных сюжетах, задачах и проблемах; в развитой фантазийной сфере, в интересе и «чувствительности» к различным проявлениям творчества других. К искусству, в частности;
• владение стандартным для данного социума набором поведенческих «ролей» и соответствующими «ролевыми» деятельностями;
• знание, понимание и собственная интерпретация: базовых артефактов мировой и национальной культуры на русском языке; основных общезначимых для памяти русской культуры поворотных пунктов отечественной, и в связи с ней всемирной истории; ориентация и собственная позиция в различении «добра и зла», «прекрасного и безобразного», «высокого и низменного», «пороков и добродетелей», «героического и постыдного», «любви и ненависти», «справедливости и милосердия»;
• принятие личностной патриотической позиции, предполагающей включенность школьника в контекст происходящего, отождествление себя с согражданами, «со-переживание», «со-болезнование» и «со-страдание» им, поиск тех, кто «тебе референтен»: «тебя понимает», кому «ты нужен», кто «нужен тебе». Личностная патриотическая позиция предполагает потребность в солидарности: со всем человечеством, со своими согражданами, со своим народом, со своим школьным классом, коллективом школы, со своими земляками. Поэтому она опирается на «со-чувственную» (а не отвлеченную, холодную, взвешенную) нравственную оценку происходящих событий и деяний людей;
• сформированность жизненной стратегии достижения успеха, признаками которой выступают такие черты характера, как: инициатива, независимость, ответственность, смелость, стремление помочь отставшему, взять на себя часть интересной работы, желание попробовать себя в незнакомой деятельности, уважение к себе и другим, чувство чести и достоинства, осознанный отказ от противоположной жизненной стратегии избегания неудачи;
• «со-авторская», «проективная» установка относительно своей будущей школьной и взрослой жизни, то есть желание и умение: принимать решения в ситуации ответственного личностного выбора; просчитывать и взвешивать положительные и отрицательные стороны принятых решений; прогнозировать свои действия в ближайшем будущем; простраивать на основе этого прогноза, а также адекватной самооценки собственный жизненный проект;
• освоение ряда текстопреобразующих умений, имеющих надпредметный характер (умение монологически высказываться; ставить вопросы, формулировать задачи, проблемы; вести учебный диалог, ответственные переговоры и дебаты; создавать текст по заданной теме, виду, жанру; составлять алгоритмы действий для планируемой деятельности; участвовать в социально значимой и культурно позитивной совместной деятельности в одно- и разновозрастных группах; использовать приобретенные знания и освоенные операции в нестандартной (новой, не учебной, жизненной) ситуации.

Таким образом, диагностическими комплексами «достижения идентичности» для личности могут послужить два состояния:

1. факт солидарных отношений с искомой референтной группой (национальным гражданским обществом)
2. факт понимания, принятия, пользования, посильного развития артефактов культуры данной референтной группы (национального гражданского общества).

1.2.3. Инструменты педагогической диагностики. Представление о наличии/отсутствии и (или степени сформированности) вышеуказанных черт, признаков, свойств, характеристик (параметров педагогической диагностики) могут дать следующие карты, таблицы и схемы экспертных суждений (совместных с семьей, полученных на педагогических советах, психолого-педагогических консилиумах, в результате индивидуальных действий педагогов и рефлексивных действий воспитанников, управленческих действий администраторов образовательных учреждений)

Простейшая анкета-опросник, которая проводится преподавателем/воспитателем после проведенного урока/педагогического занятия, нацеленного на формирование гражданской идентичности в тот же день, до ухода учащихся из образовательного учреждения.

Данная анкета проводится в письменном виде среди учеников 6 – 11 классов, а также среди обучающихся начальной ступени обучения виде беседы с последующей записью результатов собеседования педагогом. На основе анализа 20 и более таких индивидуальных анкет возможны в комплексе с другими данными (собеседования с семьей, малые педагогические советы, психолого-педагогические консилиумы, ведение педагогического дневника и т.п.) экспертные заключения в индивидуальных картах диагностики формирования гражданской идентичности.

Приведенные ниже диагностические карты заполняются в ходе различных педагогических воздействий и наблюдений за их результатами обязательно референтной педагогической группой (психолого-педагогической командой класса) совместно с семьей, и начиная с 9 – 10 летнего возраста - с привлечением обучающихся.

Диагностические карты успешности педагогических воздействий педагогов при формировании гражданской идентичности личности также заполняются в результате организованного взаимодействия следующих субъектов экспертизы: самого воспитанника, членов его семьи, референтной педагогической группой (психолого-педагогической командой), административными работниками.

Индивидуальная диагностическая карта формирования первичных гражданских установок личности (для начальной ступени обучения).

семья:____________ Год обучения в школе:_______________ Имя воспитанника :________________________ Воспитатель:________________________ Тема:___________________________________________________________________________

Индивидуальная карта формирования гражданской идентичности личности подростка (ступень основного образования)

семья:____________ Год обучения в школе:_______________ Имя воспитанника :________________________ Воспитатель:________________________ Тема:___________________________________________________________________________

Индивидуальная карта формирования идентификационной компетенции старшего подростка

(ступень полного среднего образования)

семья:____________ Год обучения в школе:_______________ Имя воспитанника:________________________ Воспитатель:________________________ Тема:___________________________________________________________________________

Диагностика успешности педагога в формировании гражданской идентичности

На профессиональном поле педагога, формирующего гражданскую идентичность требуются качества духовного наставника, качества человека являющего пример достойного образа жизни, качества специалиста, владеющего разнообразными предметными знаниями, качества профессионала-коммуникатора, суггестора и качества организатора — управленца.

Под успешностью такого педагога понимается результирующая трех деятельностей — оценки его работы учениками, коллегами, родителями, администраторами, самооценки педагога и, соотнесение внешних оценок и самооценки “внутренним наблюдателем” (термин принадлежит Г.П.Щедровицкому) на основе ценностных установок.

Ниже приводятся таблицы, с помощью которых может быть осуществлена оценка деятельностей учителя им самим и сторонним наблюдателем с последующим диалогом-согласованием. Проблема перевода качественных характеристик в балльные количественные решается так:

— Педагог:

• «5» - я просто в восторге от того, как выполнен этот пункт, релизован этот признак деятельности, выполнена эта операция.
• «4»- я довольна тем, как выполнен этот пункт, релизован этот признак деятельности, выполнена эта операция.
• «3» - я скорее довольна тем, как выполнен этот пункт, релизован этот признак деятельности, выполнена эта операция.
• «2» - я недовольна тем, как выполнен этот пункт, релизован этот признак деятельности, выполнена эта операция.
• «1»- я крайне недовольна тем, как выполнен этот пункт, релизован этот признак деятельности, выполнена эта операция.
• «0» - я этого не делала, этот признак деятельности отсутствовал вовсе.
• — Сторонний наблюдатель (родитель, старшеклассник, коллега, администратор).:
• «0» - педагог не реализовал этот признак деятельности, этой операции нет
• «1» - успеха в реализации этого признака деятельности, проведении этой операции нет;
• «2» - педагог иногда успешен (чаще нет, чем да) в реализации этого признака деятельности, проведении этой операции;
• - «3» - педагог успешен в реализации этого признака деятельности, проведении этой операции, но хотелось бы большего(чаще да,чем нет);
• «4» - педагог вполне успешен в реализации этого признака деятельности, проведении этой операции;
• - «5» - педагог в реализации этого признака деятельности, проведении этой операции достиг, чего хотел!!! Успешен в высшей степени!

Успешность педагога, формирующего гражданскую идентичность в аудиторных занятиях