министерство образования и науки
российской федерации

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

УПРАВЛЕНИЕ
МЕЖДУНАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И СОТРУДНИЧЕСТВА

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР ПРОБЛЕМ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ГОСУДАРСТВЕННОГО ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА «МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ СТАЛИ И СПЛАВОВ»

КАФЕДРА СИСТЕМНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ОБРАЗОВАНИЯ

НАЦИОНАЛЬНАЯ СИСТЕМА
И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

= АНАЛИТИЧЕСКИЙ ДОКЛАД =

Под научной редакцией
доктора педагогических наук, профессора
В.И. БАЙДЕНКО

Издание 2-е, переработанное и дополненное

МОСКВА 2009

ministry of education and science
of the russian federation

FEDERAL AGENCY ON EDUCATION

ADMINISTRATION
OF INTERNATIONAL EDUCATION AND COOPERATION

research centre
for the problems of quality in specialists’ training
of state technological university
«moscow institute of steel and alloys»

CHAIR OF SYSTEM INVESTIGATION OF EDUCATION

NATIONAL SYSTEM
AND EDUCATIONAL STANDARDS OF HIGHER EDUCATION
OF THE RUSSIAN FEDERATION

= ANALYTICAL REPORT =

Scientific edition
by doctor of pedagogics, professor
V.I. BAIDENKO

The 2nd edition, re-cast and supplemented

MOSCOW 2009

УДК 378:001

ББК 74.04

Авторы доклада: Гребнев Л.С., Гришанова Н.А., Пугач В.Ф., Селезнева Н.А.

НАЦИОНАЛЬНАЯ СИСТЕМА И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ: АНАЛИТИЧЕСКИЙ ДОКЛАД /Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. Издание 2-е, переработанное и дополненное – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. – 236 с.

ISBN 978-5-7563-0404-6

Аналитический доклад посвящен проблемам национальной системы и образовательных стандартов высшего образования в Российской Федерации. В докладе на основе нормативно-законодательных документов, статистических данных, результатов научных исследований дан анализ ключевых вопросов развития высшего образования, его стандартизации в постсоветский период. Многие аспекты высшего образования Российской Федерации рассматриваются в пространстве стран СНГ, Европы, мира, даются в соотнесении с международными тенденциями, в частности, связанными с Болонским процессом.

Доклад подготовлен в рамках деятельности Международной исследовательской группы по сравнительным исследованиям систем и образовательных стандартов высшего образования государств-участников СНГ.

ISBN 978-5-7563-0404-6 УДК 378:001

ББК 74.04

© Авторы, 2009

© Байденко В.И. (научная редакция), 2009

© Исследовательский центр
проблем качества подготовки специалистов, 2009

УДК 378:001

ББК 74.04

Authors of the Report: Grebnev L.S., Grishanova N.A., Pugach V.F., Selezneva N.A.

NATIONAL SYSTEM AND EDUCATIONAL STANDARDS OF HIGHER EDUCATION OF THE RUSSIAN FEDERATION: ANALYTICAL REPORT/ Sci. ed. by prof. V.I. Baidenko, Ped. Dr. The 2nd edition, re-cast and supplemented. – Moscow: Research Centre for the Problems of Quality in Specialists’ Training, 2009. – 236 p.

ISBN 978-5-7563-0404-6

The analytical report is devoted to the problems of the national system and educational standards of higher education in the Russian Federation. The analysis of key questions of higher education development, its standardization in the post-soviet period is given in the report on the basis of normative – legislative documents, statistical data, results of scientific investigation. Many aspects of higher education of the Russian Federation are viewed in the space of the CIS countries, Europe, the world, are given in conformity with international tendencies, specifically, with the Bologna process.

The report has been prepared within the framework of the activity of the International Research Group on comparative investigation of systems and educational standards of higher education of the CIS countries.

ISBN 978-5-7563-0404-6 УДК 378:001

ББК 74.04

© Authors, 2009

© Baidenko V.I. (scientific edition), 2009

© Research Centre for the Problems of Quality
in Specialists’ Training, 2009

СОДЕРЖАНИЕ

Информация о проекте 9

Предисловие научного редактора 18

ВВЕДЕНИЕ 42

НАЦИОНАЛЬНАЯ СИСТЕМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
В КОНТЕКСТЕ МИРОВЫХ, ЕВРОПЕЙСКИХ ТЕНДЕНЦИЙ
И СНГ-ТРАДИЦИЙ 47

Общесистемные характеристики состояния и изменений 47

Характеристика системы высшего образования
по типам составляющих ее вузов 47

Уровни (ступени) высшего образования
(бакалавр, специалист, магистр, доктор и т.п.) 52

Национальная структура высшего профессионального образования:
состояние и тенденции изменений 58

Взаимодействие образовательных учреждений систем среднего
и высшего профессионального образования 60

Обновление законодательства 64

Новые версии законов 72

Прием в высшие учебные заведения 72

Организация учебного года 74

Системы передачи кредитов (зачетных единиц) 75

Выпуск из высших учебных заведений 77

Отсев студентов из высших учебных заведений 79

Трудоустраиваемость выпускников вузов 82

Размеры заработной платы 91

Расходы на обучение 99

Размеры оплаты за обучение 101

Управление национальной системой высшего образования 102

Национальная система высшего образования
и мировые тенденции 106

Широкая диверсификация моделей,
типов и видов высшего образования 106

Радикальные преобразования и обновление высшего образования 110

Усиление связи с миром труда 118

Движение от понятия «квалификация» к понятию «компетенция»
(Что будет знать, понимать и уметь делать выпускник?) 120

Структурная модель системы высшего образования 122

Влияние Болонского процесса
на национальную систему высшего образования 123

Изменение законодательства под воздействием
Болонского процесса 123

Обеспечение качества образования 125

Мобильность студентов 131

Мобильность преподавателей 138

Студенты и образовательный процесс 143

Инструментарий Болонского процесса 144

Академическое и профессиональное признание
национальных дипломов о высшем образовании 149

Лиссабонская конвенция о признании 149

Проблемы в сфере признания 150

Пути развития интеграции национальных
систем высшего образования стран СНГ 152

НАЦИОНАЛЬНАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: СОСТОЯНИЕ И ИЗМЕНЕНИЯ 155

Общая характеристика сложившейся национальной системы
образовательных стандартов высшего образования 155

Органы, разрабатывающие образовательные стандарты 155

Наименование образовательных стандартов в высшем образовании 159

Структура национальной системы образовательных
стандартов высшего образования 159

Характеристика действующих национальных
образовательных стандартов высшего образования 164

Роль образовательных стандартов 167

Отношение академической общественности
к образовательным стандартам 168

Образовательные стандарты и качество подготовки
выпускников вузов 172

Обновление концептуально-методологических оснований
национальной системы образовательных стандартов
высшего образования 173

Общие тенденции обновления 173

Новые подходы к проектированию образовательных стандартов 177

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 180

ЛИТЕРАТУРА 182

ПРИЛОЖЕНИЯ 184

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ 234

CONTENTS

Project background 9

Scientific Editor’s Preface 18

INTRODUCTION 15

NATIONAL SYSTEM OF HIGHER EDUCATION
WITHIN THE CONTEXT OF WORLD,
EUROPEAN TENDENCIES AND CIS TRADITIONS 47

General System Characteristics
of the Present Status and Changes 47

Description of the Higher Education System According
to the Types of Institutions by Which It Is Formed 47

Levels (Stages) of Higher Education
(Bachelor, Specialist, Master, Doctor etc.) 52

National Structure of Higher Professional Education:
Present Status and Tendencies of Its Change 58

Interaction of Educational Institutions
of Secondary and Higher Professional Education Systems 60

Renewal of the Legislation 64

New Versions of Laws 72

Admission to Higher Education Institutions 72

Organization of the Academic Year 74

Systems of Credits Transfer (Credit Units) 75

Graduation from Higher Education Institutions 77

Expelling of Students from Higher Education Institutions 79

Employment of Graduates 82

Rates of Academic Staff Salaries 91

Instruction Expenses 99

Rates of Tuition Fees 101

National System of Higher Education Administration 102

National System of Higher Education
and World Tendencies 106

Wide Diversification of Models, Types and Sorts of Higher Education 106

Radical Changes and Renewal of Higher Education 110

Enhancement of Higher School Links with the World of Labour 118

Transition from the Notion “Qualification” to the Notion “Competence”
(What will the graduate know, understand and be able to do?) 120

Structural Model of Higher Education System 122

Influence of the Bologna Process
on the National System of Higher Education 123

Change of the Legislation under the Influence of the Bologna Process 123

Quality Assurance in Higher Education 125

Mobility of Students 131

Mobility of Academic Staff 138

Students and Educational Process 143

The Bologna Process Tools 144

Academic and Professional Recognition
of National Diplomas of Higher Education 149

Lisbon Recognition Convention 149

Problems in the Sphere of Recognition 150

Ways of Developing Integration
of Higher Education National Systems Among
the CIS Countries 152

NATIONAL SYSTEM OF EDUCATIONAL STANDARDS
OF HIGHER EDUCATION: PRESENT STATUS AND CHANGES 155

General Characteristic of the Formed National System of Educational Standards of Higher Education 155

Bodies Working Out Educational Standards 155

Denomination of Educational Standards in Higher Education 159

Structure of the National System
of Educational Standards of Higher Education 159

Characteristic of Working National Educational Standards
of Higher Education 164

Role of Educational Standards 167

Academic Members’ Attitude to Educational Standards 168

Educational Standards and Quality of Graduates’ Training 172

Renewal of Conceptual – Methodological Principles
of National System of Higher Education
Educational Standards 173

General Tendencies of the Renewal 173

New Approaches to the Projecting of Educational Standards 177

CONCLUSION 180

BIBLIOGRAPHY 182

SUPPLEMENT 184

INFORMATION ABOUT THE CONTRIBUTORS 234

ВВЕДЕНИЕ

Высшее образование России на постсоветском этапе его реорганизации неоднократно становилось объектом системного исследования отечественных и зарубежных экспертов. Достаточно вспомнить публикацию Всемирного банка (1994 г.), российский альтернативный доклад (1995 г.), обзор национальной политики в сфере высшего образования и исследований, подготовленный Организацией экономического сотрудничества и развития (OECD) в 2000 г., Белую книгу в рамках проекта TACIS (2000 г.), аналитический доклад фонда «Наследие Евразии» под редакцией проф. В.Л. Глазычева (2004 г.) и др.

В свое время (2001–2002 гг.) было проведено мониторинговое исследование качества высшего образования (Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов МИСиС). Весьма противоречивые публикации, посвященные отдельным сторонам состояния, тенденциям реформирования и модернизации, постоянно появляются на страницах журналов «Высшее образование в России», «Высшее образование сегодня», «Вестник высшей школы» («Alma mater»), а также в журнале «Эксперт», газетах «Известия», «ПОЛИТ.РУ», публикациях Высшей школы экономики – ГУ и др.

Предлагаемый аналитический доклад «Национальная система и образовательные стандарты высшего образования Российской Федерации» является одним из семи докладов, выполненных в рамках исследовательского проекта по изучению состояния и динамики систем высшего образования Армении, Беларуси, Казахстана, Кыргызстана, России, Таджикистана и Украины. Этим определяется выбранный методологический и аналитический формат доклада.

Аналитический доклад отразил высшую школу в «точке пересечения» трех векторов: завершающий этап реализации концепции модернизации российской образовательной системы на период до 2010 года; середина выполнения Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 годы; шестилетний период пребывания России в Болонском процессе.

Что является очевидным в современном состоянии российской высшей школы и основных тенденциях ее развития (если попытаться представить их крупным планом)? Несомненно, в Российской Федерации наблюдается интенсивный процесс диверсификации. В него вовлечены модели высшего образования, его институциональные структуры и формы, студенческие контингенты, образовательные программы, академические дисциплины, формы и критерии отбора абитуриентов, связи вузов с внешней средой, источники финансирования и т.д.

Взята линия на радикальные преобразования образовательных программ, за счет их «настройки» на компетентностный формат Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), усиления их адаптации к текущим и трудно прогнозируемым потребностям, обновления характеристик фундаментальности, универсальности и прикладных аспектов, появления современных областей подготовки с их новыми профессиональными и академическими профилями. Заметно укрепление взаимосвязи и взаимодействия высшего образования с миром труда, без того, чтобы поддаться соблазну узко экономической ориентации, превращения отечественной высшей школы в объект рынка труда с главной целью – обслуживать западных работодателей. Налицо развитие социального диалога и социального партнерства (к сожалению, еще слабо структурированного и мотивированного на законодательном уровне). В документе ЮНЕСКО «На пути к “Повестке дня на XXI век” в области высшего образования» говорится: «Взаимодействие, а не просто систематическая адаптация высшего образования, партнерство, то есть отношения равных партнеров, а не подчинение рынку, должны характеризовать связи высшего образования с миром труда» [20; 9]. Связи высшего образования с миром труда следует рассматривать в долгосрочной (а не сиюминутной) перспективе и в широком плане. Здесь еще очень много «узких мест» по вине трех сторон: государства, вузов и бизнеса. Но сама направленность на взаимодействие обозначилась и усиливается.

В последние три-четыре года одной из актуальных тем в дискуссиях о концептуальной модели будущих Федеральных государственных образовательных стандартов становится компетентностный подход как новая системообразующая ориентация их проектирования и перестройки образовательного процесса.

Сменяющие друг друга этапы, механизмы и инструменты реформирования и модернизации, противоречивый характер многих нововведений отнюдь не всегда способствовали сохранению и приращению качественных параметров высшего образования. Далеко не лишены оснований суждения о снижении качества отечественного высшего образования. Но в высшей школе, будем надеяться, происходит наращивание общесистемного потенциала для качественного скачка, когда высокое качество будет обеспечено как комплексный феномен: качество образовательной системы, качество образовательного процесса и качество результата.

В Российской Федерации три года, прошедшие с момента публикации первого доклада, можно кратко охарактеризовать как период кристаллизации компетентностной парадигмы в ключевом сегменте системы высшего образования – Учебно-методических объединениях и Научно-методических советах высшей школы России и ведущих сотрудников Департамента государственной политики и нормативно-правового регулирования в сфере образования Минобрнауки России – обществе идеологов концептуально-методологической модели Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования.

Этот период можно разделить на два этапа: соответственно до и после проведения в октябре 2006 года мероприятия в Центре повышения квалификации Минобрнауки России (г. Пушкин Ленинградской обл.). Ключевым событием первого этапа стал семинар (точнее, серия заседаний семинара) по проблемам компетентностного подхода в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов. На семинарах тщательному анализу были подвергнуты доклады многих авторитетных отечественных экспертов в сфере проектирования содержания высшего образования и обоснования компетентностного подхода в русле российской психолого-педагогической традиции. В ходе этих обсуждений были уточнены многие методологические вопросы, в результате чего удалось добиться сближения в понимании основных методологических позиций.

Без этой методологической работы, продолжавшейся несколько месяцев, вряд ли был бы возможен успех «мозгового штурма» в октябре 2006 года. Результатом его явился комплект проектов документов для запуска работы над Федеральными государственными образовательными стандартами, которые не позже 2010 года должны прийти на смену ГОС ВПО, утвержденных в 2000 году. Главным результатом этой работы, в которой приняли участие не только представители вузовской общественности, но и сотрудники МОН РФ и Рособрнадзора, стало выдвижение на первый план основной образовательной программы (ООП) как комплексного документа, в соответствии с которым выстраиваются отношения между студентами, преподавателями и администрацией вуза.

Эти рекомендации предшествовали содержательной части поправок к Федеральному закону «Об образовании», которыми была отменена компонентная структура образовательных стандартов в новой концепции Федеральных государственных образовательных стандартов в точном соответствии с Конституцией России (ст. 43, п. 5).

Интенсивная разработка этих проектов в 2–3 кварталах 2007 года и представляла собой основное содержание второго этапа рассматриваемого периода.

В результате удалось достичь рациональной степени новаторства и преемственности с действующими образовательными стандартами и обеспечить свободу преподавателям, готовым активно развивать новые образовательные технологии, в также помощь тем, кто в этом нуждается, через механизм Примерных основных образовательных программ (ПООП).

С 4 квартала 2007 года работа над стандартами высшего образования перешла в стадию пересмотра макета ФГОС, вызванного законодательным закреплением двухуровневой структуры высшего образования. Параллельно в макет были внесены уточнения, целесообразность которых выявилась из анализа проектов, закупленных Минобрнауки России в 2007 году. На момент написания данного документа система разработки ФГОС находится в режиме экспертизы и ожидания утверждения МОН РФ новой версии макета.

НАЦИОНАЛЬНАЯ СИСТЕМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ МИРОВЫХ, ЕВРОПЕЙСКИХ ТЕНДЕНЦИЙ
И СНГ-ТРАДИЦИЙ

ОБЩЕСИСТЕМНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
СОСТОЯНИЯ И ИЗМЕНЕНИЙ

Характеристика системы высшего образования
по типам составляющих ее вузов

Дайте краткую характеристику системы высшего образования с точки зрения числа государственных и негосударственных вузов; контингента студентов в высших учебных заведения обоих типов; регулируются ли вузы обоих типов одним и тем же законодательством? Какова динамика роста вузов обоих типов, начиная с 1994 года?

Система высшего образования России по состоянию на начало 2008/2009 учебного года была представлена 1134 вузами, в которых обучалось 7,5 млн студентов (7,5 млн – вместе с филиалами. Всего вузов и филиалов – более 3000).

На стыке ХХ–ХХI веков наша страна, как и многие зарубежные страны, пережила пик «бума» высшего образования. Это относится как к количественному росту самих вузов, так и их студенческих контингентов. Экстенсивное развитие высшей школы в России было вызвано многими причинами, в том числе демографическими, экономическими, социальными.

В табл. 1 представлена динамика роста числа учреждений высшего образования.

Общее число вузов в России за период с 1994 по 2008 гг. увеличилось с 710 до 1134, или более чем в полтора раза. При этом число государственных вузов возросло с 553 до 660, т.е. менее чем на пятую часть, а негосударственных – с 157 до 474, или в три раза.

В результате такой динамики соотношение между государственными и негосударственными вузами значительно изменилось. Если в 1994 г. примерно каждый пятый вуз в России был негосударственным, то в 2008 г. таких оказалось более 40%. Особенно интенсивно процесс перераспределения между государственными и негосударственными вузами в пользу последних происходил в 1994–1998 годах. С 1999 г. ситуация становится относительно стабильной: доля государственных вузов составляет около 60%.

За период с 1994 по 2008 гг. численность студентов увеличилась почти в три раза, причем в государственных вузах – в 2,4 раза, в негосударственных – более чем в одиннадцать раз. Динамика распределения студентов между государственными и негосударственными вузами имеет следующий характер: рост доли студентов в негосударственных вузах и, соответственно, снижение доли студентов в государственных. В 1994 г. это соотношение было 96% и 4%, в 2008 – 83% и 17% (рис. 1).

Одним из важнейших показателей, характеризующих масштабы развития высшего образования в стране, является численность студентов вузов на 10 тыс. населения. Данные приведены на рис. 2.

Как видно из приведенных данных, в России численность студентов вузов на 10 тыс. населения с 1994 по 2008 годы утроилась.

Согласно Типовому положению об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении), утвержденном Постановлением правительства РФ от 14 февраля 2008 г. №71, в России существуют три вида вузов: университет, академия и институт. Структура вузов с 1994 г. изменилась весьма существенно. Стремление вузов получить университетский статус привело к резкому росту доли университетов, которая в 2006 г. превысила половину всех государственных и муниципальных вузов. Правда, этот рост произошел, прежде всего, благодаря появлению отраслевых университетов (технических, педагогических, аграрных, строительных и др.). «Классических» университетов в 2003 г. было 70.

Рис. 1. Численность студентов в вузах России (млн чел.)

Рис. 2. Динамика численности студентов высших учебных заведений
на 10000 населения (на начало уч. года)

В соответствии с конституционно закрепленным принципом равенства всех форм собственности в России отсутствует дифференциация законодательства в сфере образования между государственными и негосударственными вузами. Именно это во многом позволяет развиваться высшему образованию России как единой системе, в которой государственные вузы выступают пока в качестве основы, а негосударственные вузы – их дополнения.

Значительный рост государственных расходов на высшее образование в 2000-е годы, хотя все еще не сделал их общий уровень достаточным для нормального функционирования вузов, привел к заметным изменениям. В отличие от 1990-х годов, когда расширение платных образовательных услуг во многом поддерживало существование государственного сегмента, к концу 2000-х средние государственные расходы на одного студента стали все больше ограничивать доступность платных образовательных услуг. В настоящее время нормативно-правовая база запрещает расходование бюджетных средств на студентов, обучающихся на внебюджетной основе. Поскольку доходы населения росли в этот период значительно медленнее, чем государственные расходы на высшее образование, то нижний уровень оплаты становится недопустимо высоким для всё большего числа семей. Особенно болезненно это проявляется в дотационных регионах, которые в России в настоящее время составляют подавляющее большинство. Если раньше, в 1990-е годы, филиалы вузов во многом были источником финансовой поддержки головных вузов, сейчас ситуация начинает меняться. Значимость филиалов для головных вузов сокращается, но одновременно возрастает для самих регионов, поскольку при отсутствии планового распределения выпускников воспроизводство высококвалифицированных кадров в немалой степени перемещается в сами регионы. Это возможно только за счет перехода к новым образовательным технологиям, позволяющим приближать соответствующие услуги к месту жительства тех, кто их получает при сохранении существующего уровня мобильности тех, кто их оказывает.

В части бюджетного процесса равенства юридических лиц пока нет. Негосударственные вузы не могут претендовать на получение государственного заказа на подготовку кадров, равно как и не имеют возможности участвовать и в конкурсах на финансирование научных исследований, целевым образом выделяемых на вузы государственного подчинения.

Статья 12 Закона «Об образовании» устанавливает, что «действие законодательства Российской Федерации в области образования распространяется на все образовательные учреждения на территории Российской Федерации независимо от их организационно-правовых форм и подчиненности.

Деятельность государственных и муниципальных образовательных учреждений регулируется типовыми положениями об образовательных учреждениях соответствующих типов и видов, утверждаемыми Правительством Российской Федерации, и разрабатываемыми на их основе уставами этих образовательных учреждений.

Для негосударственных образовательных учреждений типовые положения об образовательных учреждениях выполняют функции примерных».

Уровни (ступени) высшего образования
(бакалавр, специалист, магистр, доктор и т.п.)

Национальная классификация действующих уровней (ступеней) высшего образования (укажите наименование)

1–2 года + 3 года + 4 года + 5 лет + 6–7 лет + Докторские степени

Согласно Федеральному закону № 232-ФЗ от 24 октября 2007 года «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части установления уровней высшего профессионального образования» в России отменяется существовавшая ранее ступень «неполного высшего образования» и предлагается новая комбинация остальных уровней. В результате Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в действующей в настоящее время редакции устанавливает в соответствии с новой терминологией следующие уровни высшего профессионального образования (понятие «ступень» заменяется понятием «уровень»):

• высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «бакалавр» – бакалавриат;
• высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «специалист» или квалификации (степени) «магистр» – подготовки специалиста или магистратура (ст. 6, пункт 2).

Нормативные сроки освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования по очной форме обучения составляют:

• для получения квалификации (степени) «бакалавр» – четыре года;
• для получения квалификации (степени) «специалист» – не менее пяти лет;
• для получения квалификации (степени) «магистр» – два года (ст. 6, пункт 4).

Ранее существовавшая ступень «неполного высшего образования», преемственная с практикой высшего образования СССР и предполагавшая успешное обучение в вузе не менее двух лет, в 2007 году отменена, хотя в рамках Болонского процесса растет внимание, в том числе и к этому уровню (ступени) высшего образования: short cycle (within the first cycle). Согласно Дублинским дескрипторам и Всеобъемлющей структуре квалификаций для Европейского пространства высшего образования, в национальных контекстах могут вводиться квалификации, означающие завершение сокращенного цикла (в рамках первого цикла высшего образования).

В связи с этим заметим, что словосочетание «диплом о неполном высшем образовании» и отнесение лиц, которым такой диплом выдается, к выпуску из вузов (Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», ст. 7) противоречит следующему определению: «выпуск из учебных заведений – численность лиц, полностью завершивших курс обучения в учебных заведениях и получивших соответствующее образование (специальность)» (Образование в России. 2003: Стат. сб./Госкомстат России. – М., 2003). Но никакие споры о терминологии не исключают необходимости внимания к гражданам, покидающим вуз досрочно – их можно отнести к «лицам, оказавшимся в трудной жизненной ситуации», которым, следует отметить, в последнее время уделяется все больше внимания.

Динамика выпуска специалистов из вузов показана на рис. 3.

Как видно из рис. 3, численность выпускников всех вузов за рассматриваемый период (1994–2008 гг.) выросла в 3,3 раза, а из государственных вузов – в 2,7 раза.

Данные о распределении выпускников вузов России по уровню полученных дипломов приведены в Приложении 1, а также показаны на рис. 4.

Несмотря на большое внимание со стороны руководства системой высшего образования вопросам введения бакалавров и магистров, их роль в реальной картине выпуска из российских вузов по-прежнему

Рис. 3. Выпуск специалистов из вузов России (млн чел.)

Рис. 4. Структура выпуска специалистов из вузов России

остается очень скромной. С 1998 г. доля выпускников, получающих дипломы магистра, колеблется на уровне 1%. За период с 1994 по 2006 гг. максимальная доля бакалавров – 11,5% – отмечена в 1999 г., после чего наблюдается ее монотонное снижение до 7% в 2006 г. Подавляющее большинство выпускников получают диплом специалиста. Их доля, снизившись до минимального, равного 87%, уровня в 1999 г., монотонно растет и в 2006 г. составила 91,5%.

Для государственных вузов структура выпускников аналогична общей картине в высшей школе, но только с еще большим уклоном в пользу специалистов и меньшей представленностью бакалавров.

В негосударственных вузах ситуация несколько иная. Выпуск магистров стал практически символическим: если в 1994 г. их доля составляла 17%, то в 2006 г., после быстрого снижения данного показателя, его уровень оказался менее 0,1 %. Доля бакалавров после максимального уровня в 1997 г. – свыше 47% – постепенно снизилась до 16% в 2006 г.

Максимальная доля и в негосударственных вузах принадлежит специалистам, которая растет и с 2004 г. превышает 80% всего выпуска.

В медицинских вузах после окончания обучения и до получения диплома предусматриваются статусы слушателей интернатуры (один год) и ординатуры (два года) в зависимости от ранее достигнутых академических результатов. Только по завершении ординатуры специалист получает право выписывать рецепты и ставить на них свою личную печать.

В России в качестве самостоятельной ступени выделяется послевузовское профессиональное образование, предоставляющее гражданам возможность повышения уровня научной и научно-педагогической квалификации в аспирантуре, адъюнктуре, докторантуре.

Аспирантура – форма подготовки научно-педагогических и научных кадров, первая ступень в системе послевузовского профессионального образования; обучение в аспирантуре производится по очной и заочной формам; срок пребывания в очной аспирантуре не должен превышать трех лет, в заочной аспирантуре – четырех лет; гражданам, закончившим аспирантуру и защитившим диссертацию в установленном порядке, присваивается ученая степень кандидата наук и выдается диплом.

Адъюнктура – форма подготовки научно-педагогических и научных кадров в военных высших учебных заведениях и научных учреждениях, первая ступень послевузовского профессионального образования (аналогична аспирантуре в гражданских высших учебных заведениях и научных учреждениях).

Докторантура – форма подготовки научно-педагогических и научных кадров высшей квалификации, высшая (вторая) ступень в системе послевузовского профессионального образования; подготовка докторантов осуществляется в очной форме; срок пребывания в докторантуре не должен превышать трех лет; гражданам, закончившим докторантуру и защитившим диссертацию в установленном порядке, присваивается ученая степень доктора наук и выдается диплом. Статистика выпуска из аспирантуры и докторантуры приведены в Приложениях 2, 3.

В 2008 г. в России обучалось почти 148 тыс. аспирантов, из которых 130 тыс., или 88%, приходилось на вузы. Выпуск из аспирантуры составил почти 34 тыс. человек. Численность докторантов – 4,2 тыс., из них 3,9 тыс. – обучались в вузах (92%); выпуск – 1,2 тыс.

Одним из важнейших критериев эффективности деятельности аспирантуры и докторантуры являются показатели доли выпускников, окончивших обучение с защитой диссертации. Динамика выпуска из аспирантуры с защитой диссертации показана на рис. 5.

Очевидно, что эффективность аспирантуры в целом быстро растет: если в 1994 г. с защитой диссертации окончили аспирантуру менее четвертой части всех выпускников, то в 2006 г. – около одной трети. Правда, потом произошло некоторое снижение. Общая ситуация с эффективностью аспирантуры определяется (и все в возрастающей степени) вузовской аспирантурой, поскольку все большая часть аспирантов обучается в вузах. Эффективность последней достаточно быстро растет, и в 2007 г. аспирантуру в вузах окончили с защитой диссертации около трети выпускников. Ситуация в НИИ принципиально иная. Ее эффективность стабильна на уровне примерно 20%, и даже наблюдается некоторая тенденция к снижению.

Рис. 5. Выпуск из аспирантуры с защитой диссертации, %

Динамика выпуска из докторантуры с защитой диссертации показана на рис. 6.

Рис. 6. Выпуск из докторантуры с защитой диссертации, %

Ситуация с эффективностью обучения в докторантуре разнится по сравнению с аспирантурой. Доля оканчивающих с защитой диссертации в докторантуре выше, чем в аспирантуре. В выпуске из докторантуры эффективность обучения в вузах и НИИ примерно одинакова, но отличие состоит в следующем: в вузах эффективность более ровная, в НИИ – нестабильная. В целом докторантуру успешно оканчивает третья часть исследователей.

Национальная структура высшего профессионального
образования: состояние и тенденции изменений

Дайте краткую характеристику действующего Перечня (классификатора) направлений и специальностей высшего профессионального образования и наметившихся тенденций его изменения. Какими законодательно-нормативными актами введен в действие Перечень и вносятся в него изменения?

Взаимосвязи действующего Перечня с аналогичными перечнями в начальном, среднем и послевузовском профессиональном образовании.

Первый перечень направлений (специальностей) ВПО был разработан в РФ в начале 90-х гг. прошлого века в соответствии с Законом «Об образовании». Он уже включал направления бакалаврской и магистерской подготовки наряду со специальностями, по которым продолжали готовиться дипломированные специалисты.

Через пять лет, одновременно с уточнением этих двух перечней, появился еще один – перечень направлений подготовки дипломированных специалистов (в области техники и технологии). Каждая позиция этого перечня направлений включала ряд специальностей. При этом базовая подготовка на младших курсах была унифицирована, а на старших курсах осуществлялась глубокая специальная подготовка. Фактически здесь был заложен двухуровневый подход, хотя не предполагалось, что после первой ступени возможен выход на рынок труда. В терминах Болонского процесса здесь речь шла об интегрированной магистерской подготовке инженеров.

Действующий в настоящее время Перечень введен приказом Министерства образования и науки РФ в январе 2005 г. и основан на Общероссийском классификаторе системы образования (ОКСО), разработанном совместно для среднего и высшего профессионального образования. Он, в свою очередь, базируется на перечнях направлений (специальностей), претерпевших определенные изменения в ходе работы над действующим «вторым поколением» государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО). Хотя этот Перечень был принят, в отличие от всех предыдущих, только на три года (с февраля 2005 г. по декабрь 2007 г.), он действует по настоящее время.

Принципиальным новшеством в идеологии разработки перечней становится их встраивание в Общероссийский классификатор образовательных программ (ОКОП), включающий все уровни – от дошкольного общего до послевузовских профессиональных. При этом по каждому направлению (специальности) вуз самостоятельно сможет разрабатывать одну или несколько основных образовательных программ.

Решение о переходе к ОКОП было принято несколько лет назад, но проектные разработки по послевузовскому перечню пока что идут в прежнем формате. В результате перечни подготовки на ву­зовском и послевузовском уровнях образования оказываются несогла­сованными между собой. Так, например, направление и специаль­ность «Теология» в перечнях высшего образования существуют уже около 15 лет, а соответствующей подготовки научно-преподаватель­ских кадров через аспирантуру и докторантуру пока нет [15, 16, 17].

Отсутствует также и тесная связка ОКСО с перечнем профессий начального профессионального образования. Тем не менее проект ОКОП, разработанный Федеральным институтом развития образования (ФИРО), предусматривает применение единой кодировочной сетки для любых образовательных программ.

Экономика, построенная на знаниях, потребует изменения подходов к методам формирования образовательных стандартов, поскольку общества, основанные на культуре (точнее, взаимодействии культур), предъявляют повышенные требования к компетенциям в сфере коммуникаций, умения жить в мире с самим собой и другими людьми. Все это не сводимо только к знаниям, особенно научным.

Взаимодействие образовательных учреждений
систем среднего и высшего профессионального образования

Наблюдается ли сближение учебных заведений обеих систем или, напротив, налицо их отдаление друг от друга (статус, общественный престиж, содержание, методы и технологии)? Подчиняются ли они одному и тому же законодательству в сфере образования или их деятельность регулируется различными законодательными актами?

До последнего времени государственные вузы и техникумы (колледжи) в России в основном выходили на федеральный уровень, представленный разными министерствами и ведомствами. Это в значительной мере облегчало координацию вузов и техникумов внутри профессиональных областей как элементов единых систем, но не образовательных, а производственных. Это не были связи вузов и техникумов между собой, хотя и они тоже имели место.

На отраслевом и региональном уровнях происходило взаимодействие вузов и техникумов, диктуемое потребностями региональных экономик, причем базовая профессиональная ориентация отдельных учебных заведений не играла решающей роли, т.к. и вузы, и техникумы в последние 15 лет были вынуждены значительно диверсифицировать спектры своих образовательных услуг для обеспечения собственного выживания.

Углубление интеграции среднего и высшего профессионального образования получило соответствующее правовое отражение в Законе РФ «Об образовании» (1992 г. и в редакции Федерального закона от 13.01.06 № 12–ФЗ), а именно:

• среднее и высшее профессиональное образование имеют своей целью подготовку специалистов (не очень удачной представляется в связи с этим замена в 2007 году квалификации «дипломированный специалист» на «специалист») (ст. 23, п. 1; ст. 24, п. 1);
• высшее профессиональное образование может быть получено на базе среднего (полного) общего и среднего профессионального образования (ст. 24, п. 1);
• среднее профессиональное образование (СПО) может быть получено на первой ступени образовательных учреждений ВПО (ст. 23, п. 3);
• лица, имеющие среднее профессиональное образование соответствующего профиля, могут получить высшее профессиональное образование по сокращенным ускоренным программам бакалавриата (ст. 24, п. 3);
• лица, обучающиеся в средних специальных учебных заведениях, имеют статус «студентов» (ст. 42, пп. 1, 3, 4, 6; ст. 50, п. 18);
• очерчены особенности экономики и финансирования среднего и высшего профессионального образования (с. 41, п. 10; ст. 42);
• представлено право получения на конкурсной основе бесплатного среднего и высшего профессионального образования.

Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» устанавливает:

• право вузов в своих структурных подразделениях реализовывать образовательные программы среднего профессионального образования (ст. 8);
• особый порядок (по решению Ученого совета) приема граждан, имеющих дипломы об окончании средних специальных учебных заведений с «отличием» (ст. 11, п. 3);
• сокращение или ускорение реализации образовательных программ высшего профессионального образования для лиц, имеющих среднее профессиональное образование (и только для них) (ст. 11, п. 7).

В последние годы сближение среднего и высшего профессионального образования проходило по следующим направлениям:

• корректное сопряжение Классификатора специальностей среднего профессионального образования и Классификатора направлений и специальностей высшего профессионального образования (вторая половина 90-х годов);
• введение цикла математических и общих естественнонаучных дисциплин в основные образовательные программы СПО;
• обеспечение единства отдельных принципов, положенных в основу формирования гуманитарных компонентов СПО и ВПО;
• использование при разработке государственных образовательных стандартов (в настоящее время – Федеральных государственных образовательных стандартов СПО) установок, теоретических, концептуальных и методологических подходов, выработанных в свое время при стандартизации высшего профессионального образования, в том числе по видам профессиональной деятельности, характеру формирования требований к минимуму содержания, навыкам и умениям выпускников (сейчас стандарты всех уровней профессионального образования проектируются в компетентностном формате);
• подготовка специалистов со средним и высшим профессиональным образованием по взаимосогласованным учебным планам (особенно в случаях договорных отношений между вузами и колледжами или вхождения средних специальных учебных заведений в структуру вузов – последняя форма становится весьма распространенной в наши дни);
• появление в вузах структурных подразделений, реализующих образовательные программы СПО;
• объединение ресурсных потенциалов учебных заведений обоих типов;
• введение в состав советов ректоров вузов субъектов РФ председателей соответствующих советов директоров средних специальных учебных заведений;
• разработка в ряде регионов единых программ развития СПО и ВПО.

Развертывание в России болонских реформ может привести к развитию интеграционных процессов между средним и высшим профессиональным образованием и интерпретации первого как сокращенного курса высшего образования (без утраты средним профессиональным образованием своей качественной определенности). Дублинские дескрипторы, положенные в основу всеобъемлющей структуры квалификаций Европейского пространства высшего образования, описывают квалификации, означающие завершение сокращенного цикла (в рамках первого уровня – бакалавриата).

23 апреля 2008 г. приняты Рекомендации Европейского парламента и Совета по введению Европейской системы квалификаций для образования в течение всей жизни (EQF). Данный уровень образования (5) связан с третичным (по терминологии ISCED) уровнем, ассоциируется с кратким циклом (в рамках первого уровня) высшего образования. Подобная квалификация присуща высококвалифицированным техникам. Достижение квалификаций пятого уровня дает доступ к высшему образованию шестого уровня (нередко с перезачетом кредитных единиц) (6). Усилению интеграции среднего и высшего профессионального образования будет способствовать реализация системы мер по обеспечению участия России в Болонском и Копенгагенском (Брюггско-Копенгагенском) процессах с целью повышения конкурентоспособности российского профессионального образования. (Заметим, кстати, что Копенгагенский процесс развертывается на основании Копенгагенской декларации, подписанной государствами, входящими в Европейский союз.)

В настоящее время практически все учреждения среднего профессионального образования переданы в ведение субъектов Федерации, тогда как вузы остаются за федеральным уровнем. Это в значительной мере подрывает сложившиеся ранее организационно-финан­совые формы взаимодействия вузов и техникумов (колледжей).

В России системы среднего профессионального и высшего профессионального образования существуют самостоятельно, в известной степени независимо друг от друга. Их статус заметно отличается, причем как среди молодежи, выбирающей пути продолжения образования, так и среди преподавательского состава и родителей. Поскольку статус высшего образования в целом значительно более привлекателен и, как правило, в вуз поступить существенно труднее, то часть молодежи выбирает учреждения среднего профессионального образования только для того, чтобы в последующем продолжить свой образовательный маршрут в вузе. Подтверждением данного факта является тенденция к росту доли имеющих среднее профессиональное образование среди поступающих в вузы (особенно на вечерние и заочные отделения).

Обновление законодательства

Произошло ли в Вашей стране обновление законодательства и других норм в сфере высшего образования за период с 2000-го г.? Связывается ли это обновление с Болонским процессом? Что явилось принципиально новым в принятых законах (указах, постановлениях, распоряжениях)?

Законодательство в сфере высшего образования подвергалось уточнениям и изменениям в течение последних восьми-десяти лет. Можно говорить о некоторой степени однородности российского и европейского высшего образования. В частности, двухуровневая (двухступенчатая) структура в России была введена еще в начале 90-х гг., но не как полная замена моноуровневой подготовки дипломированных специалистов, а как ее дополнение.

Тогда же были значительно обновлены подходы к лицензированию и аккредитации деятельности учреждений среднего и высшего профессионального образования.

Значительные изменения в законодательство о высшем образовании были введены Федеральными законами Российской Федерации
№122-ФЗ от 22 августа 2004 г. и во второй половине 2007 г. Изменения 2004 г. во многом направлены на сокращение государственных гарантий по обеспечению приоритетности образования в составе бюджетных расходов, пересмотр правил финансирования учебных заведений, ведущих к сокращению их автономии. Одна из новых норм напрямую затрагивает финансовое обеспечение государственных образовательных стандартов высшего и среднего профессионального образования^[1]. Если бы эта норма не была отменена в неявной форме в 2007 году, путем отмены компонентного формата образовательных стандартов, то примерно один год из срока обучения бакалавра или специалиста государством не мог бы финансироваться.

Редакция статьи 7, п. 4 Закона РФ «Об образовании» теперь формулируется так: «Федеральные государственные образовательные стандарты, а также устанавливаемые в соответствии с пунктом 2 настоящей статьи образовательные стандарты и требования включают в себя требования к:

1) структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

2) условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;

3) результатам освоения основных образовательных программ».

В рамках «результатного» подхода к проектированию высшего профессионального образования именно основная образовательная программа, разрабатываемая самим вузом для своего традиционного рынка труда, становится главным «продуктом», выносимым на рынок образовательных услуг. На какую классификационную полку положат управленцы и статистики это «изделие», становится уже не столь важно по сравнению с тем, будет ли он реально востребован в обществе всеми, кто заинтересован в высшей школе: молодежью, работодателями, включая государство, самой системой образования.

Федеральный закон «Об автономных учреждениях» (от 03.11.2006 №174-ФЗ) распространяется, в том числе, и на сферу образования. При этом объем прав, предоставляемых автономным учреждениям, во многом соответствует тому, который был предоставлен государственным образовательным учреждениям в соответствии с первоначальной редакцией Закона «Об образовании» (1992 год). В течение 2007 года этот Закон не применялся из-за отсутствия соответствующих подзаконных нормативных документов. Принятая редакция во многом снимает опасения вузовской общественности относительно угрозы приватизации^[2].

Федеральный закон от 21.07.2007 №194-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с установлением обязательности общего образования» создает правовую основу для изменения содержания довузовского общего образования в рамках старших классов полной средней школы. Они должны стать «линейным» продолжением предыдущих лет обучения «без повторов», «концентров». Тем самым логика традиционной российской высшей профессиональной школы – интегрированная подготовка на второй уровень, без особой концентрации на завершении первого – перемещается в общее образование. Предыдущая попытка такого перемещения, предпринятая в 1970-х годах также в период действия высоких цен на нефть, оказалась не вполне удачной. Значительное увеличение численности старшеклассников (до этого в старшую школу поступало примерно половина выпускников «восьмилетки»), совпавшее с предыдущей фазой роста демографического эха войны в соответствующих возрастах, при почти неизменных «прочих условиях» привело к понижению качества общего образования и подрыву начального и среднего специального образования, развивавшихся до этого на базе основной средней школы.

Федеральный закон от 9 февраля 2007 года №17-ФЗ «О внесении изменений в Закон Российской Федерации «Об образовании» и в Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в части проведения Единого государственного экзамена» подвел итог под проведением эксперимента, начатого в 2000-м году, и во многом меняющего контроль за качеством «входа» в высшую школу. Теперь вузы практически исключены из числа тех, кто реально участвует в принятии решений о том, кого они будут обучать. Их функция на этом этапе ограничивается механической фиксацией сумм баллов у абитуриентов и выделением среди них «отсекающего уровня» по каждому направлению высшего профессионального образования. Включение в этот механизм результатов по олимпиадам среди школьников, также получившее нормативное обеспечение в конце 2007 года, по оценке компетентных специалистов может нанести ущерб самим олимпиадам.

Федеральный закон от 01.12.2007 №307-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в целях предоставления объединениям работодателей права участвовать в разработке и реализации государственной политики в области профессионального образования» фактически начала реализовываться еще до завершения процедуры обсуждения и принятия. Летом 2007 года министр образования и науки Российской Федерации и президент Российского союза промышленников и предпринимателей (РСПП) подписали Соглашение о взаимодействии между Министерством образования и науки Российской Федерации и Российским союзом промышленников и предпринимателей. Предметом соглашения является взаимодействие в области развития образования и повышения качества трудовых ресурсов. Непосредственно в тексте этого соглашения речь идет исключительно о квалификациях. При этом в «Положении о профессиональном стандарте», введенном в действие распоряжением Президента РСПП от 28 июня 2007 г., квалификация увязывается с готовностью выполнять конкретные функции в рамках определенной деятельности, а компетенция – со способностью применять знания, умения и ранее приобретенный опыт(!) в любой деятельности^[3]. Тем самым на практике начало реализовываться одно из важных содержательных положений Болонского процесса.

В документе, подписанном МОН РФ и РСПП, фигурирует также «национальная рамка квалификаций», являющаяся терминологической копией «Европейской квалификационной рамки для образования в течение всей жизни» (EQF). Поскольку она охватывает все уровни общего и профессионального образования, можно предположить, что внимание российских работодателей и впредь будет в значительной степени обращено к уровням, предшествующим высшему образованию. Подобное мнение тем более справедливо, что стратегии Болонского и Копенгагенского процессов различаются. Первая направлена на развитие всех систем высшего образования. Вторая направлена на совершенствование профессионального образования и подготовки (VET) и элитных сегментов высшего образования.

Федеральный закон от 01.12.2007 №308-ФЗ «О внесении изменений… по вопросам интеграции образования и науки» определил формы интеграции высшего и послевузовского профессионального образования и науки, в том числе – привлечение вузами работников научных организаций (а научными организациями – работников высших учебных заведений) на договорной основе для участия в образовательной или научной деятельности. Закон снял многие ограничения по взаимодействию учреждений, финансируемых по разным строкам государственного бюджета. Федеральный закон от 10 февраля 2009 г. №18-Ф3 «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросам деятельности федеральных университетов» устанавливает (статья 2), что «Федеральные государственные высшие учебные заведения, перечень которых утверждается Указом Президента Российской Федерации, а также федеральные университеты и университеты, в отношении которых установлена категория «национальный исследовательский университет», вправе реализовывать образовательные программы высшего и послевузовского профессионального образования на основе образовательных стандартов и требований, устанавливаемых ими самостоятельно».

Федеральный закон от 01.12.2007 №309-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта» стал финалом длительной работы над идеологией стандарта содержания высшего образования. Формальным поводом принятия этого закона стало приведение наименование образовательных стандартов к конституционной норме: «федеральные государственные образовательные стандарты», что позволило исключить проблемную формулировку закона «о монетизации льгот», о которой уже говорилось выше.

Причиной внесения радикальных изменений идеологии стандартизации стал целый комплекс факторов, среди которых, тем не менее, следует назвать содержательное включение в Болонский и – шире – общемировой процесс обновления понимания содержания образования в широком смысле, включая все его виды (общее, профессиональное) и уровни (начальное, среднее, высшее). Ключевым здесь является перенос центра внимания с объективной стороны образования («чему учить?») на субъективную (точнее, субъектную: «кого учить?»). Этот перенос в России часто обозначается термином «студентоцентрированность», заимствованным из европейских источников.

Важной вехой на пути к новому пониманию содержания образования стала коллегия МОН РФ 1 февраля 2007 года, по итогам которой был принят макет ФГОС ВПО, соответствующий новой идеологии. В дальнейшем, после принятия рассматриваемого закона, руководство МОН РФ сочло целесообразным по политическим мотивам – для подчеркивания «поли-уровневого» характера высшего образования – трансформировать единый макет «бакалавр – магистр и специалист» в отдельные макеты. А также создать нормативные ограничения для сохранения моноуровневой подготовки за пределами того списка, формирование которого предусмотрено законом на уровне Правительства Российской Федерации. Подробное описание всего указанного комплекса работ приводится в отдельном приложении к настоящему докладу. Кроме того, обязательное сохранение преемственности требует дополнительного обсуждения судьбы «профилей» в рамках «направлений» как основы формирования конкретных основных образовательных программ самими вузами на основе примерных ООП, разработка которых также предписана теперь законом.

В соответствии с Федеральным законом №309-ФЗ от 1 декабря 2007 года «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта» образовательный стандарт приобрел новое название: «Федеральный государственный образовательный стандарт» (ФГОС), в котором отсутствует деление на федеральный, региональный и вузовский компоненты. Весь образовательный стандарт – федеральный, каждый цикл состоит из базовой и вариативной части. Стандарт использует терминологию, новую на данном этапе.

ФГОС содержит цели образования как в области воспитания личности, так и в области обучения. Общие требования к реализации основной образовательной программы включают указания на необходимость их ежегодного обновления с учетом рекомендаций по обеспечению гарантии качества в вузе. Требования к результатам освоения основной образовательной программы устанавливаются в форме компетенций как общенаучных, инструментальных, социально-личност­ных и общекультурных, так и профессиональных (по видам деятельности). Требования к структуре основной образовательной программы (взамен требований к минимуму содержания) охватывают три цикла:

• гуманитарный, социальный и экономический;
• математический и естественнонаучный;
• профессиональный и по разделам:

• учебная и производственная практика;
• физическая культура.

Трудоемкость задается по циклу в целом и базовой части в зачетных единицах (с интервалом до десяти зачетных единиц).

Перечень нормативно-законодательных документов, принятых в Российской Федерации с 2005 г., приведен в Приложении 4.

Новые версии законов

Обсуждаются ли новые версии законов и норм в области высшего образования? По каким направлениям предполагается направить развитие и реформирование высшего образования (структура, содержание, степень академических свобод, организационно-экономические основы управления и т.д.)?

Поскольку только что завершился с определенным успехом предыдущий цикл внесения поправок в законы об образовании, в настоящее время предполагается основное внимание сосредоточить на широком информировании вузовской общественности и управленческих структур, подготовки в самое короткое время в «поколенческом» формате ФГОС ВПО, поскольку нормативный срок действия большинства стандартов истекает через два года. Кроме того, очень много предстоит делать на главном теперь направлении – развитии культуры оценивания результатов образования в компетентностном формате. Такой опыт в мире хотя и существует, но он требует серьезного анализа, а не механического копирования. В частности, надо тщательно продумывать и разделять процедурно и содержательно измерения (объективного) и оценки (субъективного). Особенно возрастает роль презентации (защит) выпускных квалификационных работ (ВКР), которые должны проводиться (и документироваться) так, чтобы комиссия могла комплексно оценить степень развитости целевых компетенций, предусматриваемых в рамках конкретной ООП и дать их «векторное описание», дополняющее одномерную оценку, и, возможно, включаемое в приложение к диплому.

Прием в высшие учебные заведения

На основе вступительных экзаменов по конкурсу. Для поступления в вуз требуется свидетельство о 10(11.12)-летнем обучении в средней школе. Для поступления в вузы различных типов устанавливаются специальные требования (например, в вузы музыки или изобразительных искусств). Прием в вузы по итогам местных и общенациональных олимпиад. Имеются ограничения при приеме. Ограничения при приеме отсутствуют. Прием осуществляется на основе общенационального тестирования и т.п.

Согласно ст. 11 Закона РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «прием в высшие учебные заведения производится по заявлениям лиц, имеющих среднее (полное) образование или среднее профессиональное образование, на конкурсной основе по результатам вступительных испытаний, за исключением случаев, предусмотренных законодательством Российской Федерации об образовании. Порядок приема граждан в высшие учебные заведения в части, не урегулированной настоящим Федеральным законом, определяется учредителем (учредителями) высшего учебного заведения.

Условия конкурса должны гарантировать соблюдение прав граждан в области образования и обеспечивать зачисление граждан, наиболее способных и подготовленных к освоению образовательных программ соответствующих уровня и (или) ступени».

Наряду с традиционными вступительными экзаменами, в последние годы все большее распространение получало общенациональное тестирование, так называемый «единый государственный экзамен» (ЕГЭ). В 2005 г. в государственные и муниципальные вузы с учетом результатов единого государственного экзамена поступило 309 тыс. чел., в 2006 г. – почти 369 тыс., составивших, соответственно, 22,5 и 26,8% от общей численности принятых. Среди принятых на очное обучение доля сдававших этот экзамен еще выше – 37,6 и почти 50% соответственно.

Согласно порядку приема граждан в государственные и муниципальные образовательные учреждения высшего профессионального образования на 2009/2010 учебный год, утвержденному приказом Минобрнауки России от 26 декабря 2008 г. №396, «прием в высшее учебное заведение на первый курс проводится на конкурсной основе по заявлениям лиц:

имеющим среднее (полное) общее или среднее профессиональное образование – по результатам единого государственного экзамена по общеобразовательным предметам, соответствующим направлению подготовки (специальности), на которое осуществляется прием, и по результатам дополнительных вступительных испытаний (при их наличии в высшем учебном заведении);

имеющим высшее профессиональное образование – по результатам вступительных испытаний, проводимых вузом самостоятельно».

Существуют разнообразные льготы для поступления на бюджетной основе лиц, принадлежащих к так или иначе дискриминированным категориям (инвалиды, сироты). Никаких ограничений по возрасту или состоянию здоровья нет, за исключением ряда специальностей, на которых предъявляются специфические требования по состоянию здоровья.

Прием на места, не финансируемые из государственного бюджета, а также в негосударственные вузы, регламентируется не так строго. Точнее, конкурс на такие места проводится отдельно, и в случае его отсутствия бывает достаточно пройти все вступительные испытания без неудовлетворительных оценок. Эти испытания зачастую имеют формальный характер и не служат фильтром для отсеивания лиц, не готовых к обучению в высшей школе.

Для поступления в вуз требуется свидетельство о 10(11)-летнем обучении в средней школе или эквивалентного ему образования, полученного в учреждениях среднего или начального профессионального образования. Для поступления в вузы различных типов устанавливаются специальные требования (например, в вузы музыки или изобразительных искусств).

Организация учебного года

Учебный год организован по двухсеместровой системе. Экзамены проводятся после каждого семестра. Учебный год организован по годичной системе. Учебный год организован по триместровой системе. Учебный год организован по компактной семестровой системе (концентрированное изучение предметов). Учебный год организован по модульной системе, обычно состоящей из пяти модулей/блоков продолжительностью 8 недель. Учебный год организован единообразно в масштабах страны. Организация учебного года различается в различных вузах. Учебный год длится столько-то недель. Начало и конец учебного года приходится на … (укажите календарные даты).

В российском законодательстве отсутствуют какие-либо ограничения или предписания по организации учебного процесса. Почти во всех вузах сохранилась с прежних времен двухсеместровая система, при которой экзамены организуются после каждого семестра. Учебный год практически везде начинается 1 сентября и заканчивается в конце июня – начале июля. При этом обязательно существуют каникулы в зимний период продолжительностью не менее двух недель. С учетом праздничных дней, приходящихся на выходные дни, на учебный процесс, включая период сессий, приходится в среднем около 40 недель по 40 астрономических часов (примерно 54 академических часа).

Образовательные стандарты (точнее, их макеты) в России всегда исходили из единства процессов обучения и контроля его результатов, а потому время сессий не регламентировалось. Однако на практике в подавляющем большинстве стандартов время сессий фиксировано отдельно от теоретического обучения.

Тем не менее в вузах все шире применяются различные виды формативного оценивания: промежуточный контроль в самых разных формах – коллоквиумы, письменные тесты, контрольные работы, эссе, доклады, рефераты. Все такие меры призваны стимулировать активную самостоятельную работу студентов в период между сессиями, служить своего рода обратной связью.

В ряде вузов используется пятимодульная система. В Москве ее практикуют, например, Российская экономическая академия им. Г.В. Пле­ханова, Государственный университет – Высшая школа экономики, Российская экономическая школа – негосударственное учебное заведение, реализующее исключительно магистерскую подготовку).

Системы передачи кредитов (зачетных единиц)

Национальная система кредитов отсутствует. Европейская система ECTS применяется отдельными вузами. Используется национальная система передачи кредитов (на базе контактных часов) и т.д.

В Российской Федерации национальной зачетной единицей, определяющей объем работы студента и преподавателя, является академический час, длительность которого определена Типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования и составляет 45–50 минут. Основные образовательные программы высшего профессионального образования рассчитываются, исходя из объема учебной работы студента в неделю – 54 академических часа при средней аудиторной нагрузке – 27 академических часов (за исключением физической культуры).

В последние годы вузами, имеющими международную аккредитацию по отдельным программам, в рамках двусторонних договоров с зарубежными высшими учебными заведениями внедряется система кредитов (зачетных единиц) по типу ECTS (European Credit Transfer System) – европейской системы переноса и накопления кредитов.

Предтечей данной системы в РФ является накопленный значительный опыт применения модульно-рейтинговой оценки результатов образования (свыше 20 лет).

Приказом Министерства образования РФ в 2002 году была сформирована рабочая группа по внедрению системы кредитов (зачетных единиц), в которую вошли представители вузов, имеющих опыт международного сотрудничества и использования кредитов (более 30 вузов).

Рабочей группой была создана методика расчета трудоемкости основных образовательных программ высшего профессионального образования в кредитах (зачетных единицах). В ходе эксперимента вузами разработано и апробировано Примерное положение об организации учебного процесса в вузах с использованием системы ECTS.

«…Введение кредитов ECTS в накопительно-переводном «формате» (увеличение количества вузов, использующих эти инструменты)» утверждено распоряжением Правительства Российской Федерации от 3 сентября 2005 года №1340-р «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2005–2010 годы».

Для обеспечения внедрения системы кредитов Планом мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе ВПО РФ на 2005–2010 годы (приказ Минобрнауки России от 15 февраля 2005 г. №40) намечено:

• формирование методических основ накопительной системы кредитов (зачетных единиц) в непрерывном профессиональном образовании Российской Федерации;
• разработка методики формирования ГОС ВПО, построенных на основе системы кредитов (зачетных единиц);
• обоснование предложений по переходу на «асинхронную» организацию образовательного процесса;
• внедрение модульных технологий построения основных образовательных программ и создание экспериментальных площадок.

Выпуск из высших учебных заведений

Дайте краткую характеристику сложившейся системы аттестационных испытаний выпускников вузов, основных видов и типов используемых оценочных и диагностических средств, участия работодателей в аттестации выпускников вузов и т.п.

Аттестационные испытания выпускников вузов проводятся в соответствии с Положением об итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений Российской Федерации, утвержденным приказом Министерства образования Российской Федерации от 25 марта 2003 г. №1155.

Согласно Положению, целью итоговой государственной аттестации является установление уровня подготовки выпускника высшего учебного заведения к выполнению профессиональных задач и соответствия его подготовки требованиям государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (включая федеральный, национально-региональный компоненты и компонент образовательного учреждения).

К итоговым аттестационным испытаниям, входящим в состав итоговой государственной аттестации, допускается лицо, успешно завершившее в полном объеме освоение основной образовательной программы по направлению подготовки (специальности) высшего профессионального образования, разработанной высшим учебным заведением в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

При условии успешного прохождения всех установленных видов итоговых аттестационных испытаний, входящих в итоговую государственную аттестацию, выпускнику высшего учебного заведения присваивается соответствующая квалификация (степень) и выдается диплом государственного образца о высшем профессиональном образовании.

К видам итоговых аттестационных испытаний итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений относятся защита выпускной квалификационной работы и государственный экзамен.

Конкретный перечень обязательных итоговых аттестационных испытаний устанавливается государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования в части требований к итоговой государственной аттестации выпускника.

Выпускные квалификационные работы выполняются в формах, соответствующих определенным ступеням высшего профессионального образования; для квалификации (степени) бакалавр – в форме бакалаврской работы; для квалификации «дипломированный специалист» – в форме дипломной работы (проекта); для квалификации (степени) магистр – в форме магистерской диссертации.

Председателем государственной аттестационной комиссии утверждается, как правило, лицо, не работающее в данном вузе, из числа докторов наук, профессоров соответствующего профиля, а при их отсутствии – кандидатов наук или крупных специалистов предприятий, организаций, учреждений, являющихся потребителями кадров данного профиля.

Экзаменационные комиссии формируются из профессорско-преподавательского состава и научных работников выпускающего вуза, а также лиц, приглашаемых из сторонних организаций: специалистов предприятий, учреждений и организаций – потребителей кадров данного профиля, ведущих преподавателей и научных работников других вузов.

В рамках второго поколения стандартов в качестве обязательного компонента аттестационных испытаний выпускников предусматривается государственный комплексный экзамен. Технические вузы, особенно с традиционно сильным упором на качественные, комплексные дипломные проекты, выступают против отдельного экзамена, мотивируя это тем, что все необходимое имеется в выпускной квалификационной работе, а любые вопросы, аналогичные тем, которые предполагается выносить на комплексный экзамен, можно задавать в ходе публичной защиты перед государственной аттестационной комиссией.

Наряду со средствами, предусматриваемыми образовательными стандартами в соответствии с макетом, в отдельных областях применяются свои специфические формы. Например, в медицине допуск к государственным аттестационным испытаниям дается только после прохождения специального тестирования по всему теоретическому курсу, которое продолжается несколько дней. В архитектуре принято проведение творческих конкурсов в масштабах всей страны. Этот ежегодный конкурс дипломных проектов нацелен не на индивидуальную оценку каждой работы с последующей ее фиксацией в приложении к диплому, а для поддержания единства требований к качеству подготовки специалистов.

Отсев студентов из высших учебных заведений

Общая статистика отсева студентов из вуза: состояние и тенденции.

Отношение к проблеме отсева и меры по его сокращению.

Российская образовательная статистика данных об отсеве студентов из вузов не содержит. Поэтому для оценки отсева был использован метод расчета, заключающийся в сравнении численности приема и выпуска с учетом временного лага, определяемого продолжительностью обучения в вузе. Отношение численности выпуска из вузов к численности приема при временном лаге в пять лет рассматривается как показатель устойчивости, сохранности, «доучиваемости» студенческого контингента, то есть показатель, обратный отсеву.

В условиях существования одноступенчатого высшего образования такой метод оценки отсева студентов через отношение выпуска к приему с учетом 5-летнего временного лага давал вполне адекватную реальности картину. За период с 1964-го по 1994-й гг. максимальный уровень отсева студентов наблюдался в середине 60-х годов. Второй пик роста отсева пришелся на 1990 год.

Характер динамики отношения выпуск/прием в целом отражает социально-экономические условия в стране: этапу так называемого «застоя» – 1975–1985 гг. соответствует период минимального отсева, до и после которого находятся годы экономических трудностей, сопровождающиеся показателями максимального отсева.

С переходом российской высшей школы на многоуровневость и с особенностью статистического учета, при котором единицами измерения являются выданные дипломы, а не физические лица, их получающие, ситуация изменилась. Число выданных дипломов оказывается больше, чем число самих выпускников вузов, так как одно и то же лицо может получить последовательно до трех дипломов: бакалавра, специалиста и магистра (правда, изменения в российских законах 2007 г. исключают эту ситуацию для квалификации «специалист»). Поскольку образовательная статистика учитывает в выпуске не только перечисленные три вида дипломов, но также и дипломы о неполном высшем образовании (правомерность чего является спорной), то метод соотнесения выпуска и приема оказывается неприемлемым. Выпуск систематически из года в год оказывается многочисленнее приема, поэтому для элиминирования двойного счета выпускников в расчетах учитывается только численность выпуска специалистов, без бакалавров и магистров. Лица, получающие дипломы о неполном высшем образовании, согласно требованиям к показателям образовательной статистики, не должны учитываться среди выпускников вузов. Согласно методологическим пояснениям к статистике образования, выпуск из учебных заведений определяется как «численность лиц, полностью завершивших курс обучения в учебных заведениях и получивших соответствующее образование (специальность). Лицам, окончившим средние специальные учебные заведения и высшие учебные заведения, присваивается квалификация в соответствии с полученной специальностью, выдается диплом и нагрудный знак установленного образца».

Данные приведены в табл. 2.

Таблица 2

Соотношение приема и выпуска из государственных вузов России