WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

КАЦ Евгения Борисовна


ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ С ПРИЗНАКАМИ ОДАРЕННОСТИ

Специальность 19.00.02 «Психофизиология»

(психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

(психологические науки)






Ростов-на-Дону

2010


Работа выполнена на кафедре психофизиологии и клинической психологии факультета психологии Южного федерального университета

Научный руководитель - кандидат психологических наук, доцент Дикая Людмила Александровна

Официальные оппоненты:
доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Абакумова Ирина Владимировна;



Ведущая организация -
кандидат психологических наук, доцент Азарко Елена Матвеевна
Ставропольский государственный университет



Защита состоится 25 июня 2010 года в 9.30 на заседании диссертационного совета Д-212.208.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Южном федеральном университете по адресу 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М.Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г.Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 21 мая 2010 года

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат психологических наук,

доцент Т Тащёва А.И.



ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние десятилетия значительно возрос научный интерес к одаренной личности как важнейшему ресурсу развития общества. В ответ на этот социальный запрос появилось множество статей, монографий, программ, тренингов и других публикаций, посвященных проблеме развития одаренности у детей и молодёжи (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, Д.В. Ушаков, В.Д. Шадриков, В.С. Юркевич и др.).

Общественная поддержка одаренных детей, повышенное внимание к ним психологов и профессиональных педагогов сосредоточено на наиболее успешных учениках и студентах, проявивших высокие достижения в учёбе или других видах деятельности. Однако выдающиеся достижения сами по себе составляют далеко не единственный признак одаренности. Их проявление в детском или юношеском возрасте вовсе не гарантирует творческих успехов во взрослой жизни и профессиональной карьере (Л.И. Ларионова, Н.С. Лейтес, Е.И. Щебланова, Н.Б. Шумакова и др.).

Более того, одаренные учащиеся составляют группу психолого-педагогического риска, связанного с дисинхронией развития, трудностями установления коммуникативных контактов, развитием одаренности по типу скрытой, а также с известным феноменом «снятия» одаренности с возрастом (М.Е. Богоявленская, Л.И. Ларионова, Н.С. Лейтес, М.А. Холодная, В.С. Юркевич). Не получен пока и ответ на вопрос о нервно-психической цене, которую платит ребенок за достижение высоких результатов в учебной деятельности. В психологии дискутируется вопрос о правомерности использование понятия «одаренный ребёнок», в альтернативу которого в науке и практике все чаще используется понятие «ребенок с признаками одаренности».

Степень разработанности проблемы. В современной науке до сих пор не существует единого определения одаренности. И по мере изучения этого феномена всё яснее становится его сложность и многогранность. Сложность проблемы одаренности в значительной мере обусловлена междисциплинарностью этой проблемы – включенностью её в проблемное поле большого количества направлений психологии (общей психологии, психологии способностей, творчества, личности, развития и т.д.) и других наук и направлений общественной практики (медицины, педагогики, социологии, физиологии и т.д.).



Среди основных психологических подходов к изучению одаренности можно выделить: тестологический (А. Бине, Д. Векслер, Е.В. Воробьева, А. Гезел, Р. Кеттелл, Э. Клепаред, Дж. Равен, Т. Симон, Ч. Спирмен, Л. Терстоун, В. Штерн, Э. Эббингауз и др.); психогенетический (Ф. Гальтон, М.С. Егорова, П. Пломин, И.В. Равич-Щербо, В.М. Русалов, Г. Ньюмен, и др.); общепсихологический, ориентированный на изучение мышления и когнитивных функций (Э.де Боно, Л.Ф. Бурлачук, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Дж. Гилфорд, К. Клюге, А. Осборн, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Чуприкова, и др.); процессуально-деятельностный (Д.Б. Богоявленская); системный подход (И.В. Абакумова, Е.М.Азарко, В.Н. Дружинин, В.П. Зинченко, И.И. Ильясов, М.Е. Кореневская, А.М. Матюшкин, Л.В. Попова, О.В. Тельнова, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич, Д.В.Ушаков и др.); возрастно-психологический подход (Л.И.Божович, Л.А.Венгер, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, В.Т.Кудрявцев, Н.С.Лейтес, Л.Ф.Обухова, Д.Б.Эльконин, и др.); психофизиологический, ориентированный на изучение взаимосвязей между уровнем достижений одаренных людей и показателями функционирования отдельных структур центральной нервной системы (М.М. Безруких, Э.А. Голубева, Л.А. Дикая, П.Н. Ермаков, А.Н. Лебедев, Т.М. Марютина, В.С. Мерлин, В.Д. Небылицын, Т.А. Ратанова, В.М. Русалов, Б.М. Теплов, Д.А. Фарбер, Н.И. Чуприкова и др.).

Необходимость осуществления целостного подхода к изучению и развитию одаренности отмечена в рабочей концепции одаренности, представляющей собой обобщение современного состояния изучения проблемы одаренности и подходов к ее решению, представленное коллективом отечественных ученых (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков и др.).

В то же время решение проблемы развития одаренных детей сопряжено с целым рядом трудностей, которые обусловлены не только разнообразием видов и форм одаренности, но и отсутствием единых теоретических и методологических подходов и взглядов на изучаемое явление и его природу. В связи с этим необходимо комплексное изучение одаренности в совокупности её психофизиологического, дифференциально-психологического, социально-психологического аспектов.

Психофизиологический подход к изучению проблемы развития одаренных детей направлен на анализ взаимодействий, происходящих между нейрофизиологическими и психологическими уровнями организации психики. Работы, направленные на изучение особенностей мозговой организации у одаренных детей и подростков, в современной нейронауке крайне редки (Э.А. Голубева, А.Н. Лебедев) и направлены преимущественно на изучение частотно-пространственных характеристик мозговой активности одаренных людей преимущественно в спокойном состоянии, а не при выполнении ими когнитивной деятельности.

Поскольку в рабочей концепции одаренность понимается в тесной взаимосвязи с творческим развитием личности, и креативность, творческий потенциал личности является важным компонентом сложноорганизованной системы одаренности личности, то представляется целесообразным обратиться к работам, посвященным изучению психофизиологии творчества (Н.П. Бехтерева, О.М. Разумникова, М.Г. Старченко, Н.В. Шемякина, K. Jausovec, N. Juasovec, С.Martindale, M. Molle, Н.Petsche). В данных работах рассматриваются мозговые корреляты выполнения конвергентных и дивергентных задач у людей с разным уровнем креативности.

При этом фактически не изученными остаются психофизиологические предпосылки одаренности, особенности мозговых систем, обеспечивающих познавательную активность умственно одаренных детей, подростков и юношей. Кроме того, практически отсутствуют данные анализа биоэлектрической активности мозга в процессе решения различных когнитивных задач - конвергентных и дивергентных, вербальных и невербальных, простых и сложных - у одаренных в сравнении с неодаренными учащимися, а также у одаренных учащихся с разной формой проявления одаренности. Дополнение психологических данных результатами изучения психофизиологических детерминант одаренности могло бы способствовать более полному раскрытию закономерностей и механизмов развития одаренности личности, созданию условий для превращения потенциально одаренного ребенка в одаренного взрослого.

Актуальность исследования вызвана противоречием между высокой востребованностью педагогами и психологами-практиками знаний о психофизиологических закономерностях и механизмах развития творческого потенциала личности одаренного ребенка, раскрытия детской одаренности, с одной стороны, и недостаточным уровнем теоретической и прикладной базы психофизиологических и нейрофизиологических исследований учащихся с различными формами проявления одаренности и, прежде всего, скрытой одаренности, с другой.

Вышеизложенное позволяет признать в качестве актуальной и приоритетной задачи изучение психофизиологических характеристик и факторов, способствующих развитию одаренных детей, переходу одаренности из срытой в явную форму, становлению творческой личности и реализации одаренности во взрослой жизни.

Целью исследования является изучение психофизиологических и психологических особенностей старшеклассников с признаками одаренности.

Объект исследования - старшеклассники 14-17 лет.

Предмет исследования - психологические и психофизиологические особенности старшеклассников с признаками общей одаренности.

Гипотезы исследования:

1. Степень выраженности свойств темперамента, уровня развития интеллекта, креативности, внутренней познавательной мотивации, переживаемых психологических трудностей, особенностей социально-психологической адаптации может различаться у старшеклассников с признаками явной и скрытой форм проявления одаренности и без признаков одаренности.

2. У старшеклассников с признаками явной и скрытой одаренности и у старшеклассников без признаков одаренности могут различаться особенности частотно-пространственного распределения мощности биопотенциалов мозга при решении когнитивных задач.

3. Тип и сила внутри- и межполушарных функциональных связей при решении когнитивных задач разного типа и характера у старшеклассников дифференцируются в зависимости от наличия у них признаков одаренности и формы её проявления.

Достижение поставленной цели потребовало решение ряда теоретических, методических и эмпирических задач исследования:

Теоретические задачи

1. Провести теоретический анализ истории и современного состояния проблемы одаренности.

2. Проанализировать теоретические основания психологических трудностей, переживаемых одаренными старшеклассниками.

3. Выявить представленные в психофизиологической литературе предпосылки одаренности.

4. Проанализировать мозговые механизмы творческой деятельности.

5. Изучить психофизиологические корреляты интеллектуальных способностей.

Методические задачи

6. Подобрать пакет психодиагностических методик, релевантных задачам эмпирического исследования.

7. Разработать анкету для выявления психологических трудностей, переживаемых учащимися.

8. Разработать анкету для исследования внутренней познавательной мотивации учащихся.

9. Разработать сценарий проведения ЭЭГ исследования.

Эмпирические задачи

10. Выявить психологические и психофизиологические особенности, специфичные для учащихся с признаками явной и скрытой одаренности и для учащихся без признаков одаренности.

11. Провести сравнительный анализ уровня спектральной мощности ритмов ЭЭГ у учащихся с признаками и без признаков общей одаренности, у учащихся с признаками явной и скрытой одаренности при решении когнитивных задач разного типа, характера и уровня сложности.

12. Выявить особенности внутри- и межполушарных функциональных связей, характерных для учащихся в зависимости от наличия у них признаков общей одаренности, для учащихся с разной формой одаренности при решении когнитивных задач разного типа и характера.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования выступили положения об одаренности как системном, развивающемся в течение жизни качестве психики, определяющем возможности достижения выдающихся результатов в одном или нескольких видах деятельности (Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); научные исследования, раскрывающие вопросы индивидуальных различий, общих и специальных способностей (В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, Б.М. Теплов, М.А. Холодная), психологии творчества (В.Н. Дружинин, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Д.Б. Эльконин); принцип взаимодополняющей работы полушарий мозга и принцип иерархичности функциональной организации мозга в обеспечении психической деятельности (Т.А. Брагина, Р.М. Грановская, Н.Н. Доброхотова, П.Н. Ермаков, А.Р. Лурия, Э.Г. Симерницкая, Е.Д. Хомская); современные представления о мозговых коррелятах творческого процесса (Н.П. Бехтерева, Н.В. Вольф, С.Г. Данько, С.В. Медведев, О.М. Разумникова, A. Fink, K. Jausovec, N. Juasovec, С. Martindale, Н. Petsche).





Методы и методики исследования.

Для решения поставленных задач в работе использован следующий методический аппарат:

1. Метод опроса (беседа, анкетирование).

2. Метод психологического тестирования (опросник структуры темперамента В.М. Русалова; методика диагностики уровня интеллекта «Прогрессивные матрицы Дж. Равена»; краткий вариант теста диагностики невербальной креативности П. Торренса, модифицированный А.Н. Ворониным; методика использования предметов Гилфорда в модификации Туник для диагностики вербальной креативности; методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда).

3. Метод электроэнцефалографии (ЭЭГ).

4. Статистические методы обработки данных - сравнительный анализ с помощью t-критерия Стъюдента и post hoc анализ с помощью критерия Тьюки. корреляционный анализ Спирмена, многофакторный дисперсионный анализ ANOVA/MANOVA. Обработка осуществлялась при помощи пакета компьютерных программ «STATISTICA 6.0».

Достоверность результатов исследования обеспечивалась соответствием теоретических и практических исследований, разнообразием исследовательских приемов, объективностью используемых психофизиологических методов, взаимодополняемостью методик, использованием методов статистической обработки данных, репрезентативным объемом выборки.

Основные научные результаты, полученные лично автором и их научная новизна.

Показано, что существенное значение в детерминации определённых психологических трудностей у учащихся с признаками одаренности имеют социальная пластичность, социальный и общий темп. Установлено, что их определенное сочетание с высоким уровнем интеллекта способствует переживанию трудности волевой саморегуляции; а с низкой социальной адаптацией - переживанию трудности профессионального самоопределения. Доказано, что у учащихся с признаками скрытой одаренности, в отличие от учащихся с признаками явной одаренности, степень выраженности и количество психологических трудностей достоверно выше.

Впервые выявлены особенности частотно-пространственной организации ЭЭГ у старшеклассников с разными формами проявления признаков одаренности, а также у учащихся без признаков одаренности при решении когнитивных задач разного типа, характера и уровня сложности. Установлено, что при решении когнитивных задач уровень спектральной мощности ритмов ЭЭГ у учащихся с признаками явной одаренности в низкочастотных диапазонах достоверно выше, а в высокочастотных – ниже, чем у учащихся с признаками скрытой одаренности.

Показано, что топография взаимодействия областей мозга у учащихся с признаками и без признаков одаренности, а также с разной формой одаренности дифференцируется преимущественно по частотным ЭЭГ-диапазонам, по протяженности когерентных связей, по показателям внутри- и межполушарной интеграции. При этом у учащихся с признаками скрытой и явной одаренности особенности когерентных связей детерминированы типом решаемых ими когнитивных задач.

Теоретическая, методическая и практическая значимость исследования.

Полученные результаты вносят вклад в развитие представлений психологии и психофизиологии о детерминантах и факторах развития одаренности, о мозговых коррелятах когнитивной активности у одаренных учащихся, дополняют представления современной науки о психологической и психофизиологической природе различных форм проявления одаренности.

Полученные в исследовании результаты, разработанный методический инструментарий, сформулированные на основе результатов эмпирического исследования рекомендации могут быть использованы в психологической и педагогической практике – в организации профессиональной психологической помощи учащимся с признаками явной и скрытой одаренности, при разработке методик и технологий обучения одаренных учащихся старшего школьного возраста, при разработке психологических и психофизиологических методов и приемов развития умственного потенциала у учащихся с разными формами проявления одаренности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Определенное сочетание свойств темперамента, уровня развития интеллекта, уровня креативности, субъективно переживаемых психологических трудностей, социально-психологической адаптации обусловливает совокупность психофизиологических и психологических особенностей, специфичную для учащихся с признаками явной и скрытой одаренности и без признаков одаренности. Учащихся с признаками скрытой одаренности отличает от учащихся с признаками явной одаренности высокая степень выраженности широкого спектра психологических трудностей.

2. Частотно-пространственное распределение мощности биопотенциалов мозга у старшеклассников с признаками и без признаков одаренности при решении когнитивных задач различается в тета2, альфа1 и бета1 частотных диапазонах в левых префронтальной, фронтальной и темпоральной зонах коры. Частотно-пространственное распределение мощности биопотенциалов мозга у старшеклассников с признаками явной и скрытой одаренности при решении когнитивных задач дифференцируется в тета1, альфа1 и бета2 частотных диапазонах в левых и правых фронтальных и окципитальных, а также в левой темпоральной зонах.

3. Взаимодействие корковых областей при решении когнитивных задач у учащихся с признаками и без признаков одаренности дифференцируется преимущественно по протяженности когерентных связей, а также по показателям внутри- и межполушарной интеграции и не зависит от специфики решаемых задач. Короткие внутриполушарные функциональные связи выражены достоверно сильнее у учащихся с признаками одаренности, а длинные внутри- и межполушарные связи - у старшеклассников без этих признаков.

Топография взаимодействия областей мозга у учащихся с разными формами одаренности отличается доминированием внутриполушарных коротких связей, специфичных для низко- и высокочастотных ЭЭГ-диапазонов, и определяется типом решаемых когнитивных задач.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены на заседаниях кафедры психофизиологии и клинической психологии факультета психологии ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2006-2010); на IV Всероссийском съезде Российского психологического общества (Ростов-на-Дону, 2007); Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2007», «Ломоносов-2008» (Москва, 2007, 2008); XXXVI и XXXVII научных конференциях сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2008, 2009); II международной конференции молодых ученых «Психология - наука будущего» (Москва, 2009).

Материалы диссертации «Психофизиологические и психологические особенности учащихся с признаками одаренности» используются Южном федеральном университете при чтении курсов «Психофизиология творчества», «психофизиология детей и подростков»; в деятельности лицея №1 «Классический» (Ростов-на-Дону) в педагогической деятельности и при оказании профессиональной психологической помощи детям и их родителям.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 8 работ общим авторским объемом 2,7 п.л., в том числе 1 работа - в журнале, рекомендованном ВАК РФ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения; трёх глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы исследования; списка литературы, состоящего из 164 источников из них 63 - на английском языке. Диссертация включает 39 Рисунков, 11 Таблиц, 3 приложения. Объём основного текста составляет 123 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении осуществлена постановка проблемы, обоснована актуальность избранной темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотезы, задачи исследования, его методологические и теоретические основы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психологические и психофизиологические исследования одаренности и одаренных детей» анализируются наиболее значимые психологические и психофизиологические исследования, релевантные теме работы.

В параграфе 1.1 проанализирована история и современное состояние проблемы одаренности, представлена развернутая характеристика основных концепций одаренности, внесших существенный вклад в научное становление и развитие этого понятия. Традиционно изучение природы одаренности начинается с когнитивного подхода, в рамках которого под общей одаренностью понимается высокий уровень познавательных способностей (А. Бине, Т. Симон; В. Штерн; Л. Термен). Исследование одаренности как творческих возможностей (креативности) разрабатывалась в работах Дж. Гилфорда, Е.П. Торренса, Р. Стернберга и др. В работах отечественных исследователей в 20-х - 30-х годах уже просматривается личностное ориентирование в вопросах изучения и диагностики одаренности (Г.И. Челпанов, В.М. Экземплярский, П.П. Блонский, Г.И. Россолимо и др.). Долгое время понятие «одаренность» было синонимом понятия «способность» (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов).

Большой вклад в понимание одаренности внес американский психолог Дж. Рензулли, который описывает одаренность как взаимодействие трех групп человеческих качеств: интеллектуальных способностей, превышающих средний уровень; высокой увлеченности выполняемой задачей и высокого уровня креативности.

Основы системного понимания одарённости сформулированы Л.С. Выготским. Особую важность для системного понимания одарённости имеет возрастной контекст. Возрастные аспекты умственной одарённости наиболее полно изучены Н.С. Лейтесом, который под одарённостью понимает особо благоприятные внутренние предпосылки умственного развития, выступающие у ребёнка в необычно высокой восприимчивости к учению и более выраженных творческих проявлениях.

Объединение идей системности и развития представлено в концепции А.М. Матюшкина о творчестве как центральном звене психического развития человека и об одаренности как творческом потенциале. Данная линия развития взглядов на одаренность реализована при разработке «Рабочей концепции одаренности», в которой одаренность понимается как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, В.И. Панов, И.В. Калиш, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич, 2003, С.5). В своей диссертационной работе мы придерживаемся этого определения одаренности.

В параграфе 1.2 анализируются классификации видов одаренности. Особое внимание уделяется предложенным в «Рабочей концепции одаренности» классификациям, в основу которых положены следующие критерии: степень сформированности (потенциальная и актуальная), форма проявления (явная и скрытая), широта проявлений в различных видах деятельности (общая и специальная), особенности возрастного развития (ранняя и поздняя). В настоящем исследовании внимание сфокусировано на учащихся со скрытой формой одаренности, т.к. реализация их творческого потенциала, раскрытие одаренности у них способствует, с одной стороны, более полному развитию личности детей со скрытой, не проявленной одаренностью, а с другой, позволяет привлечь внимание к большему числу потенциально одаренных детей, увеличивая тем самым умственный потенциал нации и всего общества.

В параграфе 1.3 представлен анализ работ, посвященных исследованию субъективно переживаемых и объективных трудностей одаренных детей, обсуждаются возможные причины учебных, коммуникативных и др. трудностей одаренных детей. Активно проводящиеся российскими психологами теоретические и экспериментальные исследования феномена одаренности позволяют заключить, что одаренные учащиеся составляют группу психолого-педагогического риска, связанного с переживаемыми ими трудностями – коммуникативными, волевой регуляции, профессионального самоопределения, трудности при переживании невозможности удовлетворить стремление к достижению высоких результатов (феномен перфекционизма) и др. Особенно актуальным это представляется в отношении одаренных старшеклассников, поскольку при переходе из школы в вуз достаточно часто имеет место факт утраты признаков одарённости. Проанализированы работы Д.Б. Богоявленской, М.Е. Богоявленской, Ю.Д. Бабаевой, Е.И. Щеблановой, В.С. Юркевич, Л.И. Ларионовой и др., в которых определяются причины психологических трудностей у одаренных детей. Достаточно часто в основе проблем обучения и развития одаренных детей наряду с причинами психологического характера имеются и нейропсихологические основания (С.Н. Котягина, М.Е. Богоявленская).

В параграфе 1.4 приведен обзор наиболее зна­чимых исследований биологической природы индивидуальных различий по признаку одаренности, исследований взаимосвязи уровня развития общих и специальных способностей с психофизиологическими характеристиками – свойствами нервной системы, свойствами темперамента, особенностями межполушарной функциональной асимметрии мозга. Это работы Б.М. Теплова, В.С. Ротенберга, Э.А. Голубевой, Е.П. Ильина, Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова.

Описаны два подхода к исследованию биологических предпосылок индивидуальных различий по одаренности. Первый направлен на выявление конкретных биологических оснований, или факторов (морфологических, рефлекторных, временных и т.д.), которые могут выступать как благоприятные условия для формирования высоких умственных способностей. Второй представляет совокупность знаний о достоверных биологических различиях между высокоодаренными и обычными людьми, тем самым указывая на возможные биологические источники одаренности (Н.С. Лейтес). В параграфе обсуждаются преимущества и недостатки каждого из этих подходов.

Особое внимание уделено соотношению понятий «задатки», «способности» и «одаренность» в рамках подхода о функциональной системе как о единице интегративной деятельности целого организма. Согласно этому подходу, одаренность выступает как системное качество совместно работающих функциональных систем, реализующих различные психические функции, которые включены в функциональную систему деятельности и имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности (В.Д. Шадриков).

Представлены результаты исследования Э.А. Голубевой, которой было установлено, что более высокий уровень познавательных и учебных способностей отмечается у обладателей более слабой, лабильной и активированной нервной системы. Полученные в её исследованиях данные позволяют говорить о том, что свойства нервной системы могут считаться существенными индивидуально-типологическими предпосылками общих способностей.

Сделан вывод о близости по содержанию понятий «одаренность» и «творческий потенциал», констатируется необходимости комплексного изучения психофизиологических предпосылок одаренности.

Во второй главе «Психофизиологические аспекты изучения творческих и интеллектуальных способностей» представлен анализ классических и современных работ, посвященных изучению мозговой организации творческого процесса у людей с различным творческим и интеллектуальным потенциалом (Н.П. Бехтерева, О.М. Разумникова, I. Carlsson, C. Маrtindale, H. Petshe и др.).

В параграфе 2.1 обсуждаются существующие в нейронауке представления о взаимосвязи креативности с общим уровнем кортикальной активации (arousal), о роли межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия в обеспечении творческого процесса.

По этим вопросам научные данные противоречивы – от низкого уровня кортикальной активации в целом или пониженного по сравнению с другими отделами мозга уровнем активности лобной коры (C. Martindale; В.С. Ротенберг) до высокого уровня генерализованной кортикальной активации (М.Г. Старченко). По мнению одних исследователей, творческий процесс обеспечивается работой преимущественно правого полушария (В.С. Ротенберг, B.L. Miller), тогда как, по мнению других – тесным взаимодействием мозговых полушарий (J. E. Bogen, G. M. Bogen, К.D. Hoppe).

В параграфе 2.2 анализируются работы, в которых изучены нейрофизиологические корреляты вербального и невербального творчества (Н.П. Бехтерева, М.Г. Старченко, В.А.Ключарев, В.А. Воробьев, С.В. Пахомов, С.В. Медведев и др.). Анализ этих работ проводится с точки зрения предложенного Н.П. Бехтеревой полиметодического подхода, при котором сопоставляются результаты исследования мозговой организации творческой формы мышления, выполненного с помощью позитронно-эмиссионной томографии (Н.В. Шемякина, М.Г. Старченко) и с помощью энцефалографии (H. Petsche; B.J. Casey, J.D. Cohen, M. Molle, L. Marshall, W. Lutzenberger, R. Pietrowsky, H.L. Fehm, J. Born).

В результате полиметодических исследований разработана трехуровневая система организации выполнения творческих заданий, первый уровень которой представляет мало специфичная для творческой активности генерализованная корковая активация; второй уровень - специфичная для решения творческих заданий активация достаточно обширных зон, преимущественно в лобной области левого полушария, сопровождаемая выраженной активацией межполушарных и внутриполушарных связей; третий уровень - наиболее специфичная для выраженных творческих процессов активация лобных отделов правого полушария (М.Г. Старченко).

В параграфе 2.3 проанализированы нейрофизиологические корреляты интеллекта. Анализ биоэлектрической активности мозга в зависимости от уровня интеллекта большей частью использовался для оценки развития или снижения умственных способностей в ранние либо поздние возрастные периоды, причем чаще анализ производился на основе регистрации ВП, а не ЭЭГ в целом. Оригинальная психофизиологическая теория интеллекта предложена А. Н. Лебедевым. Согласно разработанной им регрессионной модели, наибольший вес в детерминации IQ имеет синхронизация волн альфа-ритма в различных областях коры мозга.

На основе сделанных в конце главы выводов сформулированы гипотезы эмпирического исследования.

В третьей главе «Организация проведения и результаты эмпирического исследования психологических и психофизиологических особенностей учащихся с признаками одаренности» описаны цели, задачи, предмет, объект, этапы, методы и методики, процедура эмпирического исследования, а также представлены анализ и обсуждение полученных результатов.

В параграфе 3.1 описан объект исследования, охарактеризованы используемые в исследовании психологические и психофизиологические методы и методики, описана процедура исследования.

В качестве объекта исследования выступили 127 старшеклассников МОУ лицей № 1 «Классический» г. Ростова-на-Дону в возрасте 14-17 лет. В зависимости от наличия признаков одаренности старшеклассники были разделены на учащихся с признаками одаренности (80 человек), обладающих высоким интеллектом и высоким уровнем творческого потенциала, с высоким уровнем внутренней познавательной мотивации и учащихся без признаков одаренности (47 человек), со средним академическим интеллектом и средним творческим потенциалом, не имеющих высоких достижений в какой-либо сфере деятельности. В зависимости от формы проявления одаренности учащиеся с признаками одаренности, в свою очередь, были разделены на учащихся с признаками явной одаренности (38 человек), обладающих высоким интеллектом и высоким уровнем творческого потенциала, с высоким уровнем внутренней познавательной мотивации и отличающихся высокими достижениями в академической сфере (победители и призеры олимпиад, творческих конкурсов и т.п.) и учащихся с признаками скрытой одаренности (42 человека), обладающих высоким интеллектом и высоким уровнем творческого потенциала, с высоким уровнем внутренней познавательной мотивации, но не имеющих высоких достижений в академической сфере, не проявивших себя (p0,05).

Для диагностики «предметно-деятельностного» и «коммуникативного» аспектов темперамента - предметных и социальных эргичности, пластичности, эмоциональности, темпа и индексов темперамента у старшеклассников использовался опросник структуры темперамента (ОСТ) В.М.Русалова; для диагностики уровня интеллекта применялся тест «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена; для диагностики вербальной креативности - методика использования предметов Дж. Гилфорда в модификации Туник; для диагностики невербальной креативности - модифицированный А.Н. Ворониным тест П. Торренса «Завершение картинок»; для диагностики социально-психологической адаптации - опросник К. Роджерса - Р. Даймонда.

Специальные анкеты разработаны для изучения психологических трудностей, переживаемых старшеклассниками, и для изучения внутренней познавательной мотивации у учащихся.

Описан метод регистрация ЭЭГ. Указываются условия использования данного метода, последовательность функциональных проб.

Запись ЭЭГ проводилась по международному стандарту установки электродов по схеме 10%-20%. Для регистрации электрической активности мозга устанавливался 21 электрод (Fpz, Fz, Cz, Pz, Oz, Fp1, Fp2, F7, F3, F4, F8, T3, C3, C4, T4, T5, P3, P4, T6, O1, O2), применялась монополярная схема с ипсилатеральными ушными референтами. С целью подавления артефактов были установлены полиграфические каналы (ЭОГ- вертикальная, ЭМГ, ЭКГ, ФПГ, КГР).

Запись и анализ ЭЭГ осуществлялись в спокойном состоянии (фоновые пробы) и при решении когнитивных задач (функциональные пробы). По характеру когнитивные задачи разделялись на вербальные и невербальные, по типу – на конвергентные и дивергентные, по уровню сложности – на простые и сложные:

  • вербальная конвергентная задача (вспомнить пословицы), вербальная простая дивергентная задача (из заданного перечня пословиц составить новую), вербальная сложная дивергентная задача (придумать свою новую пословицу);
  • невербальная конвергентная задача (составить рисунок из заданных геометрических фигур теста Туник), невербальная простая дивергентная задача (составить оригинальный, не типичный рисунок из заданных геометрических фигур), невербальная сложная дивергентная задача (составить свой собственный оригинальный рисунок из заданных геометрических фигур).

Для фрагментов записи ЭЭГ каждой из фоновых и функциональных проб проводился спектральный и когерентный анализ. Показатели ЭЭГ анализировались в следующих частотных диапазонах: тета1 (4,0 – 6,0 Гц), тета2 (6,0 – 8,0 Гц), альфа1 (8,0 – 10,5 Гц), альфа2 (10,5 -13,0 Гц), бета1 (13,0 – 24,0 Гц) и бета2 (24,0 – 35,0 Гц).

Для статистической обработки данных применялся метод сравнительного анализа с помощью t-критерия Стъюдента и post hoc анализа с помощью критерия Тьюки, метод корреляционного анализа Спирмена, метод дисперсионного анализа ANOVA/MANOVA. Обработка осуществлялась с помощью пакета компьютерных программ «STATISTICA 6.0».

В параграфе 3.2 достоверно доказано, что учащиеся с признаками скрытой одаренности переживают наиболее широкий спектр психологических трудностей, причем степень выраженности каждой из этих трудностей у них значимо выше по сравнению с представителями других групп старшеклассников (p0,05).

У учащихся с признаками одаренности, в отличие от учащихся без этих признаков, значимо выше показатели эмоциональной сензитивности, эмоционального дисбаланса и ниже показатели социальной пластичности (p0,05). Они высокочувствительны к обратной связи о результатах своих действий.

Независимо от наличия признаков одаренности, социально неадаптированных старшеклассников отличает от социально адаптированных высокие социальная пластичность и социальный темп; старшеклассников, переживающих перфекционизм как трудность, отличает от старшеклассников, не испытывающих этой трудности, более низкий уровень интеллекта; учащихся с трудностью профессионального самоопределения отличает от старшеклассников, не переживающих этой трудности, более низкий индекс общего темпа (p0,05).

Описаны специфичные для одарённых учащихся, испытывающих определённые психологические трудности, психофизиологические, психологические и социально-психологические особенности. Более низкие предметный темп и индекс социальной активности, а также более высокий уровень интеллекта специфичны для старшеклассников со скрытой одаренностью, испытывающих трудность волевой саморегуляции (p0,05). Учащихся с признаками скрытой одаренности, переживающих трудность профессионального самоопределения, отличает от других их сверстников высокая готовность к деятельности при низком принятии других людей (p0,05).

Доминирование психофизиологических характеристик в психологическом портрете учащихся с признаками скрытой одаренности позволило предположить об их значимости для проявления одаренности и побудило обратиться к более глубокому исследованию психофизиологических и, прежде всего, мозговых коррелятов одаренности.

В параграфе 3.3 представлены достоверные различия уровня мощности биопотенциалов коры головного мозга у учащихся - представителей каждой из трёх анализируемых групп – в спокойном состоянии и при решении когнитивных задач.

Выделены зоны мозга с наибольшей нейронной активностью у учащихся разных групп (p0,05). Показатель мощности у учащихся с признаками одаренности, в отличие от учащихся без этих признаков, достоверно выше в левой окципитальной зоне при решении вербальной сложной дивергентной задачи в тета1 диапазоне, в левых префронтальной и фронтальной зонах при решении вербальной конвергентной задачи в тета2 диапазоне, в левой париетальной и правой фронтальной зонах при решении вербальной простой дивергентной задачи в альфа1 диапазоне [Рисунок 1], в левой темпоральной зоне при решении невербальной сложной дивергентной задачи в бета1 диапазоне.

 Статистически достоверные различия мощности ЭЭГ в сравнении-2

Рисунок 1. Статистически достоверные различия мощности ЭЭГ в сравнении учащихся с разным уровнем одаренности в вербальных функциональных пробах по частотным диапазонам (р <0,05)

Условные обозначения: треугольник, направленный вверх/вниз, на месте соответствующего отведения, означает большее/меньшее значение мощности при выполнении задания при сравнении -показателей учащихся с явной и со скрытой одаренностью,-показателей учащихся с признаками одаренности и без признаков одаренности

Показатель мощности у учащихся с признаками явной одаренности, в отличие от учащихся с признаками скрытой одаренности, достоверно выше в левой окципитальной зоне при решении вербальной конвергентной задачи, в правых окципитальной, префронтальной и фронтальной зонах при решении невербальной конвергентной задачи, в правой окципитальной зоне при решении невербальной простой дивергентной задачи в тета1 диапазоне (p0,05).

Показатель спектральной мощности у учащихся с признаками явной одаренности, в отличие от учащихся с признаками скрытой одаренности, достоверно выше в левой окципитальной зоне при решении вербальной конвергентной задачи, левой фронтальной зоне при решении вербальной сложной дивергентной задачи и в правой окципитальной зоне при решении невербальной простой дивергентной задач в альфа1 диапазоне (p0,05).

Показатель мощности у учащихся с признаками явной одаренности, в отличие от учащихся с признаками скрытой одаренности, достоверно ниже в левой париетальной зоне при решении невербальной конвергентной задачи в бета2 диапазоне [Рисунок 2].

 Статистически достоверные различия мощности ЭЭГ в сравнении-7

Рисунок 2. Статистически достоверные различия мощности ЭЭГ в сравнении учащихся с разным уровнем одаренности в невербальных функциональных пробах по частотным диапазонам (р <0,05)

Условные обозначения: треугольник, направленный вверх/вниз, на месте соответствующего отведения, означает большее/меньшее значение мощности при выполнении задания при сравнении -показателей учащихся с явной и со скрытой одаренностью,-показателей учащихся с признаками одаренности и без признаков одаренности

Таким образом, при решении вербальных задач достоверные различия выявлены в тета1,2 и альфа1 диапазонах, при решении невербальных - в тета1, альфа1,2 и бета2 диапазонах (p0,05).

В параграфе 3.4 описаны результаты дисперсионного анализа когерентности биопотенциалов головного мозга у учащихся - представителей трёх исследуемых групп. Выявлено, что во всех анализируемых частотных ЭЭГ диапазонах в спокойном состоянии и при решении когнитивных задач существуют достоверные отличия внутриполушарных когерентных связей у учащихся с признаками и без признаков одаренности: короткие когерентные связи в передних и задних право- и левополушарных отделах коры мозга более сильные у учащихся с признаками одаренности, длинные когерентные связи между передними и задними право- и левополушарными отделами коры – у учащихся без признаков одаренности (p0,05). Также в спокойном состоянии и при решении когнитивных задач статистически отличаются межполушарные когерентные связи в передних и задних отделах коры в бета1 и бета2 диапазонах: межполушарные связи учащихся без признаков одаренности более сильные, чем у учащихся с признаками одаренности (p0,05).

Достоверные различия уровня когерентности у учащихся с признаками явной и скрытой одаренности наблюдаются преимущественно при решении вербальных и невербальных конвергентных задач. При решении невербальных конвергентных задач достоверные различия выявлены в передних отделах правого полушария в тета1, альфа1, альфа2 и бета1 диапазонах. При решении вербальных конвергентных задач достоверные различия выявлены в левом полушарии: в задних отделах левого полушария в тета2 и альфа1 диапазонах, в передних отделах левого полушария – в альфа2 и бета2 диапазонах (p0,05).

Статистически значимые различия между учащимися с явной и скрытой одаренностью при решении вербальных и невербальных дивергентных задач выявлены в бета диапазонах: при решении невербальных дивергентных задач между передними и задними отделами левого полушария в бета1 диапазоне, при решении вербальных дивергентных задач в передних отделах левого полушария, между передними и задними отделами левого полушария в бета2 диапазонах. Независимо от характера и типа задач в бета 2 диапазоне уровень когерентности выше у учащихся с признаками скрытой одаренности. Также у учащихся с признаками скрытой одаренности он достоверно выше в бета1 диапазоне при решении невербальных дивергентных задач (p0,05). Во всех остальных случаях уровень когерентности достоверно выше у учащихся с признаками явной одаренности.

В параграфе 3.5 проанализированы результаты проведенного эмпирического исследования, представлена их интерпретация.

В Заключении обобщаются результаты проведенного исследования, делаются основные выводы:

1. Выявлены психофизиологические и психологические особенности, характерные для учащихся с разным сочетанием признаков одаренности. Для учащихся с признаками одаренности специфичны такие структурные свойства темперамента как высокая эмоциональная сензитивность, эмоциональный дисбаланс и низкая социальная пластичность.

Показано, что высокие социальная пластичность и социальный темп специфичны для социально неадаптированных старшеклассников. Уровень интеллекта у учащихся находится в обратной зависимости со степенью переживания перфекционизма как трудности. Низкий общий темп характерен для учащихся с трудностью профессионального самоопределения.

Показано (p0,05), что доминирующее значение в детерминации определённых психологических трудностей у учащихся с признаками одаренности имеют их психодинамические особенности - социальная пластичность, социальный и общий темп. Их определенное сочетание с высоким уровнем интеллекта способствует переживанию трудности волевой саморегуляции; а с низкой социальной адаптацией - переживанию трудности профессионального самоопределения.

У учащихся с признаками скрытой одаренности психологические трудности выражены достоверно сильнее и их количество значительно больше, чем у учащихся с признаками явной одаренности.

2. Обнаружены достоверные различия особенностей частотно-пространственного распределения мощности биопотенциалов коры мозга у старшеклассников с признаками и без признаков одаренности и с разными формами проявления одаренности при решении когнитивных задач разного типа, характера и уровня сложности.

Установлено, что уровень спектральной мощности ритмов ЭЭГ у учащихся с признаками одаренности по сравнению с учащимися без этих признаков достоверно выше в тета1 диапазоне в левой окципитальной зоне при решении вербальной сложной дивергентной задачи; в тета2 диапазоне в левых префронтальной и фронтальной зонах при решении вербальной конвергентной задачи; в альфа1 диапазоне в левой париетальной и правой фронтальной зонах при решении вербальной простой дивергентной задачи; в бета1 диапазоне в левой темпоральной зоне при решении невербальной сложной дивергентной задачи. Выраженная мощность низкочастотных ритмов у учащихся с признаками одаренности при решении когнитивных задач отражает высокую степень эмоциональной активации и доминирование стратегии образного опосредования у них.

3. Статистически обосновано, что уровень спектральной мощности ритмов ЭЭГ у учащихся с признаками явной одаренности относительно учащихся с признаками скрытой одаренности достоверно выше в тета1 диапазоне в левой окципитальной зоне при решении вербальной конвергентной задачи, в правых окципитальной, префронтальной и фронтальной зонах при решении невербальной конвергентной задачи, в правой окципитальной зоне при решении невербальной простой дивергентной задачи; в альфа1 диапазоне в левой окципитальной зоне при решении вербальной конвергентной задачи, в левой фронтальной зоне при решении вербальной сложной дивергентной задачи и в правой окципитальной зоне при решении невербальной простой дивергентной задач; и достоверно ниже в бета2 диапазоне в левой париетальной зоне при решении невербальной конвергентной задачи. Выраженная мощность низкочастотных ритмов ЭЭГ в правополушарных корковых зонах при решении невербальных задач и высокочастотных ритмов ЭЭГ в левополушарных корковых зонах при решении вербальных задач у учащихся с признаками явной одаренности отражает большую степень активации корковых структур и их специализацию при выборе стратегии для решения когнитивных задач разного типа у них по сравнению учащимися с признаками скрытой одарённости.

4. В частотно-пространственной организации ЭЭГ у старшеклассников выделены как общие, так и специфичные функциональные связи, обусловленные наличием у учащихся признаков одаренности, формой одаренности, а также типом и характером решаемых ими когнитивных задач. Высокая внутриполушарная интеграция областей мозга в задних отделах коры правого и левого полушарий, а также между передними и задними отделами коры правого полушария характерна для всех старшеклассников при решении ими когнитивных задач любого типа, характера и уровня сложности.

Показано, что решение когнитивных задач у старшеклассников с признаками одаренности характеризуется усилением коротких внутриполушарных когерентных связей в передних и задних отделах коры во всех исследуемых частотных диапазонах, тогда как у старшеклассников без признаков одаренности - усилением длинных внутриполушарных когерентных связей между передними и задними отделами коры во всех частотных диапазонах и межполушарных когерентных связей в высокочастотных ЭЭГ-диапазонах.

5. Различия частотно-пространственной организации ЭЭГ у старшеклассников с признаками явной и скрытой одаренности выявлены преимущественно для низко- и высокочастотных ЭЭГ-диапазонов, отражаются в топографии внутриполушарных когерентных связей и определяются типом решаемых когнитивных задач:

  • в низкочастотных диапазонах внутриполушарные локальные короткие функциональные связи в передних отделах коры правого и левого полушария и задних отделах коры левого полушария при решении конвергентных вербальных и невербальных задач достоверно сильнее у учащихся с признаками явной по сравнению с учащимися с признаками скрытой одаренности, что отражает менее выраженную эмоциональную активацию и избегание образной стратегии мышления у последних;
  • в высокочастотных диапазонах внутриполушарные локальные короткие связи в передних отделах коры правого и левого полушария при решении конвергентных вербальных и невербальных задач достоверно сильнее у учащихся с признаками явной одаренности, а при решении дивергентных задач – у учащихся с признаками скрытой одаренности, что указывает на значимость процессов внутрикорковой интеграции для творческого мышления у последних;
  • в бета 2 диапазоне внутриполушарные локальные короткие когерентные связи в передних отделах коры правого и левого полушария и внутриполушарные длинные связи между передними и задними отделами коры левого полушария, независимо от характера и типа задач, достоверно сильнее у учащихся с признаками скрытой одаренности, что отражает большее вовлечение в процесс мышления специфического комплекса когерентных структур левого полушария и, следовательно, большие энергозатраты у учащихся с признаками скрытой одаренности.

В диссертации даются практические рекомендации специалистам-психологам и педагогам, работающим с одаренными учащимися с целью развития творческих способностей школьников и оптимизации их учебного процесса; рассматриваются перспективы исследования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях Кац Е.Б.

I. В журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций:

1. Ермаков П.Н., Дикая Л.А., Кац Е.Б. Психофизиологические и психологические особенности одаренных старшеклассников, испытывающих психологические трудности // Российский психологический журнал. 2009. Т.6 №3. С. 10-21. авт. вклад 0,6 п.л.

II. Остальные работы:

2. Дикая Л.А., Кац Е.Б. Психофизиологические и психологические характеристики учащихся со специальной одаренностью // Научно-практический журнал «Одаренный ребенок» / Гл.ред. Елена Артамонова. – Москва, 2008. №3. – С. 39-46. авт. вклад - 0,2 п.л.

3. Дикая Л.А., Кац Е.Б. Психофизиологические особенности учащихся со специальной одаренностью//Северо-кавказский психологический вестник. 2007. № 5/2. С. 33-38. - авт. вклад 0,35 п.л.

4. Дикая Л.А., Кац Е.Б. Психофизиологические особенности учащихся со специальной одаренностью // Материалы XXXVI научной конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии ЮФУ. – М: Кредо. 2008. – С. 53-57. авт. вклад — 0,1 п.л.

5. Кац Е.Б. «Изучение психофизиологических особенностей учащихся с разной формой одаренности методом ЭЭГ» // Когнитивная деятельность и асимметрия больших полушарий. 2009. С. 58-72. авт. вклад 0,82 п.л.

6. Кац Е.Б. «Межнациональная толерантность у студентов с признаками одаренности // Материалы докладов XIV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2007» — М.: МГУ, 2007. - С. 305-306. авт. вклад - 0,13 п.л.

7. Кац Е.Б. «Психофизиологические и психологические особенности одаренных старшеклассников, испытывающих определеныые трудности»// Материалы XXXVI научной конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии ЮФУ. - М.: «КРЕДО», 2009. - С. 332-337. авт. вклад — 0,3 п.л.

8. Кац Е.Б «Частотно-пространственные характеристики ЭЭГ учащихся с разным уровнем одаренности на разных этапах творческого процесса» // Материалы III международной конференции молодых ученых «Психология – наука будущего». - М.: «Институт психологии РАН», 2009. - С. 230-233. авт. вклад - 0,2 п.л.

Кац Е.Б. Психофизиологические и психологические особенности учащихся с признаками одаренности: Автореф. дисс. … канд. психол. наук: 19.00.02 Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2010. 21 с.



 





<


 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.