WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 16 |
-- [ Страница 1 ] --

УДК 301.151(075.8) ББК 88.4я73 С718

Издательская программа «Специальная педагогика и специальная психология» для педагогических вузов и колледжей. Руководитель программы — доктор педагогических наук, профессор Н. М. Назарова

Авторы:

В.И.Лубовский — Введение, гл. 1, 3, 8 (8.1, 8.2, 8.3); В.Г.Петрова — гл. 2;

Г. В. Розанова — гл. 4; Л. И. Солнцева — гл. 5 (5.1, 5.2, 5.3 — совм. с Р.А. Курбано-вым; 5.4 совм. с В.А.Лониной; 5.6, 5.9, 5.12—5.16); В.А.Лонина — гл. 5 (5.5, 5.7, 5.8, 5.10, 5.11), 8.4; Е. М. Мастюкова — гл. 6; Т.А.Басилова — гл. 7

Рецензенты:

доктор психологических наук, заведующая кафедрой специальной психологии МГОУ, профессор И. Ю. Левченко;

доктор психологических наук, главный научный сотрудник отдела клинико-психологических исследований нарушений психического развития НИИ психиатрии Министерства здравоохранения Российской Федерации И. А. Коробейников

Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. С718учеб. заведений / В. И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солн­цева и др.; Под ред. В.И.Лубовского. — 2-е изд., испр. — М.:

Издательский центр «Академия», 2005. — 464 с.

ISBN 5-7695-0550-8

В учебном пособии представлены основные теоретические положения специальной психологии, общие закономерности нарушенного психи­ческого развития и охарактеризовано психическое развитие при разных типах дизонтогенеза. Многие фактические данные публикуются впервые. В заключительной главе книги представлены направления практического применения специальных психологических знаний и другие вопросы, относящиеся ко всем типам нарушенного развития.

Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений. Может быть полезно школьным психологам и учителям, а также педагогам дошкольных учреждений.

УДК 301.151(075.8) ББК 88.4я73

©Лубовский В. И., Розанова Т. В., Солнцева Л. И.

и др., 2003 ISBN 5-7695-0550-8 © Издательский центр «Академия», 2003

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.................................................................................................. 3

ГЛАВА 1. ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ

ПСИХОЛОГИИ........................................................................ 14

1.1. Предмет, задачи и методы специальной психологии........... 14

1.2. Общие и специфические закономерности психиче­ского развития........................................................................... 18

1.3. Динамика психического развития в условиях

недостаточности функций....................................................... 25

ГЛАВА 2. УМСТВЕННО ОТСТАЛЫЕ ДЕТИ......................................... 34

2.1. Определение понятия. Причины нарушений интел­лектуального развития у детей................................................34

2.2. История психолого-педагогического изучения умственно

отсталых детей...........................................................................43

2.3. Социально-педагогические условия жизни умственно

отсталых детей на современном этапе развития общества....48

2.4. Психологическая характеристика умственно отсталых

детей...........................................................................................49

Моторика...................................................................................49

Внимание...................................................................................50

Интересы.................................................................................... 51

Восприятие................................................................................53

Память........................................................................................ 55

Мышление.................................................................................57

Речь............................................................................................62

Личность умственно отсталого ребенка..................................68

Деятельность.............................................................................. 72

Мотивационно-потребностная сфера...................................... 76

Самооценка и уровень притязаний.........................................77

2.5. Умственно отсталые дети со сложным дефектом.................79

ГЛАВА 3. ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ......................... 82

3.1. Определение. Причины. Классификация................................82

3.2. Задержка психического развития в дошкольном возрасте....87

Сенсорно-перцептивные функции..........................................91

Особенности моторики............................................................. 94

Внимание...................................................................................95

Память........................................................................................ 96

Особенности мышления...........................................................98

Особенности речевого развития............................................ 104

Игровая деятельность............................................................. 106

Особенности эмоциональной сферы..................................... 109



3.3. Дети с задержкой психического развития в школьном

возрасте.................................................................................... 110

Особенности внимания.......................................................... 111

Восприятие.............................................................................. 112

Память...................................................................................... 115

Мышление............................................................................... 120

Особенности речевого развития............................................ 126

Особенности эмоционально-волевой сферы и личности...... 133

ГЛАВА 4. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА..................................... 138

4.1. Сурдопсихология как раздел специальной психологии..... 138

Причины нарушений слуха. Дети с нарушениями слуха. Предмет и задачи сурдопсихологии...................................... 139

Методы сурдопсихологии....................................................... 143

Взаимосвязь сурдопсихологии и сурдопедагогики.

Значение сурдопсихологии для других отраслей

психологии............................................................................... 149

4.2. Психическое развитие глухих детей в дошкольном

возрасте.................................................................................... 150

Социально-педагогические условия как существенный фактор развития психики глухого ребенка........................... 150

Особенности психического развития глухого ребенка в первые годы жизни................................................................. 151

4.3. Психическое развитие глухого ребенка в старшем

дошкольном возрасте............................................................. 155

4.4. Характеристика психического развития глухих детей

в школьном возрасте.............................................................. 163

4.5. Жестовая речь глухих............................................................. 177

4.6. Особенности психического развития слабослышащих

детей......................................................................................... 179

4.7. Особенности психического развития глухих детей,

имеющих другие первичные нарушения развития.............. 183

ГЛАВА 5. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ.................................. 194

5.1. Тифлопсихология как наука о закономерностях

психического развития слепых и слабовидящих................. 194

5.2. Возрастные особенности психического развития детей с нарушением зрения от младенчества до школьного возраста....................................................................................201

5.3. Личность и особенности ее развития при нарушениях

зрения......................................................................................221

5.4. Деятельность и внимание при дефектах зрения.................. 233

Деятельность при нарушениях зрения................................... 233

Внимание при нарушениях зрения.......................................238

5.5. Особенности познавательной деятельности у детей

с нарушением зрения............................................................. 245

5.6. Развитие зрительного восприятия слепых с остаточным

зрением и использование его в процессе обучения........... 253

5.7. Осязание.................................................................................. 258

5.8. Представления......................................................................... 262

5.9. Пространственные представления и пространственная

ориентировка слепых и слабовидящих................................. 267

5.10. Память.....................................................................................277

Узнавание наглядного материала..........................................278

Непроизвольное запоминание наглядного материала.........281

Вербальная память.................................................................. 284

Отсроченное воспроизведение............................................... 291

Запоминание рассказов.......................................................... 291

5.11. Мышление детей с недостатками зрения............................296

Наглядно-действенное мышление......................................... 299

Наглядно-образное мышление.............................................. 308

Понятийное (словесно-логическое) мышление.................. 313

Мыслительные операции....................................................... 322

5.12. Формирование образов внешнего мира при нарушениях

зрения......................................................................................327

Взаимодействие анализаторов в процессе формирования

образов внешнего мира при глубоких поражениях

зрения....................................................................................... 328

Формирование зрительных образов внешнего мира

на основе остаточного и нарушенного зрения

при слепоте и слабовидении..................................................331

5.13. Формирование системных слуховых образов у детей

с нарушением зрения............................................................. 335

5.14. Речь и общение при нарушениях зрения.............................338

5.15. Эмоционально-волевая сфера при нарушениях зрения.

Особенности эмоций и чувств у слепых.............................. 345

Эмоциональные состояния....................................................351

Воля слепых............................................................................. 352

5.16. Психологические особенности умственно отсталых

детей с нарушениями зрения................................................355

ГЛАВА 6. ДЕТИ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ.......................367

6.1. Определение, этиология, основные формы........................ 367

6.2. Психическое развитие при детском церебральном

параличе...................................................................................369

6.3. Олигофрения у детей с церебральным параличом.............378

6.4. Нейроонтогенетический подход к диагностике

и коррекции двигательных и речевых нарушений у детей с церебральным параличом...................................................380

ГЛАВА 7. СЛЕПОГЛУХИЕ ДЕТИ.......................................................... 391

ГЛАВА 8. ПРИКЛАДНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ

ПСИХОЛОГИИ.....................................................................407

8.1. Направления практического применения психоло­гических исследований........................................................... 407

8.2. Адаптация. Коррекция и компенсация функций................409

8.3. Психодиагностика нарушений развития у детей................416

8.4. Психологическая служба в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях...............................................438

ВВЕДЕНИЕ

Без изучения психологии детей, имеющих недостатки разви­тия, педагогическое образование нельзя считать полноценным. Зна­ние данной проблемы важно как для педагогов общеобразователь­ных и дошкольных учреждений, так и для школьных психологов.

Количество детей с нарушениями развития очень велико, и, к сожалению, обнаруживается тенденция к некоторому его увели­чению. Эти дети воспитываются в специальных детских садах, обу­чаются в специальных школах и школах-интернатах разного типа, в специальных дошкольных группах при детских садах общего типа, в специальных классах и логопедических пунктах при обычных школах. Однако хорошо известно, что не все дети получают спе­циальную коррекционно-педагогическую помощь. Для того чтобы иметь представление о том, сколько же всего нуждающихся в та­кой помощи детей, придется прибегнуть к зарубежной статистике. Это вполне допустимо, поскольку известно, что распространен­ность недостатков развития примерно одинакова во всех странах мира. Едва ли можно предположить, что, например, в США процент умственно отсталых значительно больше, чем в России. По данным исследований, проведенных в отдельных регионах нашей страны, этот показатель составляет около 3 % от общего числа детей. Близкие количественные показатели были получены и исследователями других стран (2—3 %). Совпадение этих данных дает основание для использования зарубежной статистики.

О чем же она говорит?

Процентный состав детей с недостатками развития, получаю­щих специальную коррекционную помощь, в общей популяции детей школьного возраста по данным, опубликованным в 1987 г., выглядит следующим образом:

дети с трудностями в обучении' — 4,57 %;

с недостатками речи — 2,86 %;

умственно отсталые — 1,84%;

с эмоциональными нарушениями — 0,91 %;

' Эта категория детей более других соответствует применяемому нами термину «задержка психического развития»; психологи и дефектологи США относят к ней некоторых детей с недостатками речевого развития, трактуют ее более широко.

3

слабослышащие и глухие — 0,18 %;

с недостатками моторики — 0,14%;

с ослабленным здоровьем — 0,13%;

слепые и слабовидящие — 0,07 %;

с множественными (сложными) дефектами — 0,07%.

Таким образом, около 11 % (10,77%) детей школьного возра­ста имеют различные недостатки развития. Это примерно в 2,5 раза превышает процент детей, получающих специальную педа­гогическую помощь в России.

Широкомасштабного изучения распространенности недостат­ков развития в нашей стране не было. Совсем недавно опубликова­ны результаты исследования, целью которого было выявление распространенности двух типов нарушенного развития: задержки психического развития и умственной отсталости. Оно проводи­лось на достаточно представительной популяции детей школьно­го возраста в Курской области. В 1995 г. обследовано 118 712 детей. Среди них частота задержки психического развития составила 8,21 %, а частота умственной отсталости — 3,16 %. В 2000 г. иссле­дованием было охвачено 112 560 детей, среди которых распрост­раненность этих нарушений развития оказалась более высокой:

9,85 и 3,41 % соответственно.

Часть детей с недостатками развития вообще не обучаются (так, например, только в Москве и Московской области родительской ассоциацией «Мы — детям» в начале 1990-х гг. выявлено более

3 тыс. детей с тяжелыми недостатками развития, не охваченных обучением; значительно большее их количество обучаются в обыч­ных общеобразовательных школах).

Элементарный расчет показывает, что на начальном этапе обу­чения в каждом классе может быть в среднем 2—3 ребенка, име­ющих, как принято ныне говорить, особые образовательные по­требности, т.е. нуждающихся в специальной педагогической под­держке, специальном обучении, которое должен осуществлять в большем или меньшем объеме специалист-дефектолог определен­ного профиля. Каждый учитель начальных классов сталкивался с такими детьми в своей повседневной работе, иногда не имея до­статочных знаний ни о них, ни о том, чему и как их надо учить.

Нельзя предъявлять учителям серьезные претензии, ибо в число учебных дисциплин педвузов лишь сравнительно недавно был вклю­чен краткий курс общих основ дефектологии, который дает хотя бы основные представления о том, что кроме таких очевидных недо­статков, как слепота, глухота, дефекты опорно-двигательного аппа­рата, есть не столь очевидные: задержка психического развития, легкая степень умственной отсталости, общее недоразвитие речи и др.

Эти типы нарушений психического развития различаются пси­хофизиологическими и психическими особенностями. Вместе с тем возможна классификация этих нарушений и по другому прин-

4

ципу — по характеру нарушения развития, т.е. по типу дизонтоге-неза. Такая классификация разработана В. В.Лебединским (1985), использовавшим клинические классификации вариантов дизон-тогенеза психиатров Г.Е.Сухаревой, Л.Каннера и В.В.Ковалева. В ней выделяются шесть типов дизонтогенеза.

1. Недоразвитие, под которым понимается общее стойкое отста­вание в развитии всех функций вследствие раннего органического поражения мозга (прежде всего — коры больших полушарий). Пора­жение может иметь наследственную природу (эндогенную) или быть результатом внешних (экзогенных) факторов, действующих во внутриутробный, природовой периоды или в раннем детстве. Наи­более характерным примером недоразвития является самая распро­страненная форма умственной отсталости — олигофрения.

2. Задержанное развитие — замедление темпа всего психиче­ского развития, возникающее чаще всего в результате слабо вы­раженных органических поражений коры головного мозга (обыч­но парциального характера) или длительных и тяжелых сомати­ческих заболеваний.

3. Поврежденное психическое развитие, представленное орга­нической деменцией — нарушением психического развития в конце раннего возраста или уже после трех лет вследствие массивных травм мозга, нейроинфекций, наследственных дегенеративных за­болеваний. Во многих случаях органическая деменция имеет про­грессирующий характер.

4. Дефицитарное психическое развитие. Наиболее ярко его пред­ставляют нарушения психического развития при недостаточности анализаторных систем — зрения, слуха и мышечно-кинестетиче-ской системы (т.е. опорно-двигательного аппарата).

5. Искаженное психическое развитие — разные варианты слож­ных сочетаний общего недоразвития, задержанного, ускоренного и поврежденного развития. Причинами искаженного развития яв­ляются некоторые процессуальные наследственные заболевания, например шизофрения, врожденная недостаточность обменных процессов. Ранний детский аутизм — наиболее яркий пример это­го типа нарушенного психического развития.





6. Дисгармоническое психическое развитие, связанное с наруше­нием формирования эмоционально-волевой сферы. К нему отно­сятся психопатии и случаи патологического развития личности вследствие крайне неблагоприятных условий воспитания.

Среди представителей каждого типа нарушенного развития на­блюдаются значительные индивидуально-групповые различия, ко­торые зависят от причин нарушения, периода действия и интен­сивности фактора, вызвавшего нарушение.

Знание типов нарушенного развития дает возможность более глубоко понять типологию нарушений по психофизиологическим проявлениям, которые рассматриваются в данной книге.

5

Вплоть до последнего времени даже в программы краткосроч­ной подготовки школьных психологов, которая ведется многими педагогическими вузами, не были включены учебные курсы по психологии детей с различными недостатками развития'. Среди школьных психологов, как и среди учителей, еще немало тех, для кого задержка психического развития или общее недоразви­тие речи лишь нечто отвлеченное, и, в лучшем случае, они име­ют об этом поверхностное представление. В результате, таких детей не выделяют среди нормально развивающихся сверстников и не оказывают им специальной педагогической помощи. Трудности, которые испытывают эти дети в обучении, педагоги, не понима­ющие их потребностей, склонны относить к проявлениям невни­мательности, лени, нежелания учиться. Вместо специальной по­мощи учителя чаще всего предъявляют повышенные требования к детям, оказывают на них давление, апеллируют к родителям, что нередко заканчивается физическими наказаниями и форми­рованием у детей негативного отношения к учению, школе, учи­телю.

Между тем, если такие дети выявляются сразу же после по­ступления в школу, то в случаях слабо выраженных недостатков развития педагогическая поддержка (коррекционное обучение) может осуществляться непосредственно учителем класса (если он имеет специальную подготовку), в других случаях ребенок дол­жен быть выведен из обычного класса в особо организованные педагогические условия: специальный класс для детей с задерж­кой психического развития, или специальную школу, или по­мимо занятий в обычной школе он будет посещать занятия с логопедом.

Знание особенностей и возможностей детей с различными не­достатками развития дает педагогу и школьному психологу сред­ства для коррекции недостатков в условиях обычной школы и помогает избежать непоправимых ошибок в определении пути обу­чения ребенка, которые иногда губительно сказываются на всей его жизни.

Необходимо, однако, отметить, что объем психологических зна­ний о детях и взрослых с различными психическими и физиче­скими недостатками пока не так уж велик, поскольку специаль­ная психология как целостная отрасль психологической науки начала формироваться всего несколько десятилетий назад. Коли­чество знаний о разных недостатках крайне неравноценно по той же причине.

Довольно основательно изучены особенности познавательных процессов у умственно отсталых и глухих, достаточно много дан-

' В настоящее время курс «Основы специальной психологии» включен в Государственный стандарт подготовки психологов всех специальностей.

6

ных накоплено о психической деятельности слепых, в последние годы интенсивно изучалась психология младших школьников с задержкой психического развития. Вместе с тем психологи почти совсем не изучали особенности детей с недостатками опорно-двигательного аппарата. Мало исследовалась и психическая деятель­ность детей с нарушениями речевого развития (значительно глуб­же — собственно речевые процессы).

Если же вернуться к наиболее изученным недостаткам, то сле­дует подчеркнуть неравномерность объемов знаний о них по от­ношению к разным сферам психической деятельности: при нали­чии богатых данных о развитии и особенностях познавательной деятельности глухих, слепых и умственно отсталых, начиная с младшего школьного возраста, очень мало представлены иссле­дования волевых процессов и эмоциональной сферы детей и взрос­лых этих категорий. Гораздо слабее по сравнению с детьми школь­ного возраста изучены дошкольники. Практически отсутствуют пси­хологические данные о том, как проявляются нарушения разви­тия в раннем возрасте.

Такая неравномерность и в целом ограниченность знаний о пси­хологических особенностях детей и взрослых с психическими и физическими недостатками объясняются в основном двумя об­стоятельствами.

Во-первых, в этой области психологии направление исследо­ваний в значительно большей степени, чем в общей, детской и педагогической психологии, определялось запросами практики — нуждами учреждений, обслуживающих таких людей. Интерес к психологическим особенностям детей с психическими и физи­ческими недостатками возник лишь тогда, когда встал вопрос об их школьном обучении.

Необходимость обучения детей разных категорий требовала об­основания соответствующего педагогического подхода, разработки методик обучения и определения его содержания, для чего нужно было прежде всего знать особенности познавательной деятельно­сти детей, следовательно, особенности сенсорно-перцептивных процессов, внимания, памяти, мышления, речи. При этом — сна­чала применительно к школьному возрасту, так как специальные образовательные дошкольные учреждения начали создаваться го­раздо позднее, чем специальные школы. Кроме того, изучение начиналось с выделения грубых проявлений недостатков разви­тия в их неосложненных, «чистых» формах, и лишь через десяти­летия постепенно психологи подошли к исследованию более лег­ких и осложненных форм.

Во-вторых, ограниченность и неравномерность психологиче­ских исследований объясняются тем, что при большом разнооб­разии видов, форм и степеней выраженности недостатков разви­тия собственно психологов, посвятивших себя работе в этой об-

7

ласти, крайне мало, причем не только в России, но и в других странах. Психологические исследования развертываются по мере включения в систему образования широкой сети школ для лиц с недостатками развития разных категорий. Серьезная работа в этом направлении началась на рубеже XIX и XX вв. До этого времени имелись лишь некоторые данные в смежных областях знаний.

Первые сведения о психологических особенностях людей с пси­хическими и физическими недостатками обнаруживаются в про­изведениях художественной и философской литературы, а также в медицинских трактатах древности и Средневековья. Эти сведе­ния, естественно, имеют описательный характер и, отражая дан­ные эмпирических наблюдений, в значительной мере субъектив­ны. В основном они относятся к слепым и глухим. Ограниченный объем данного пособия не позволяет рассмотреть конкретные при­меры. Отметим только наиболее общие особенности лиц с психи­ческими и физическими недостатками, выделяемые сразу в не­скольких источниках. В качестве таких особенностей отмечаются зависимость от окружающих людей и возможность проявления высокого уровня каких-то специальных способностей (например, музыкальных или художественных).

Лишь в середине XIX столетия появляются первые результаты научного изучения лиц с недостатками умственного развития, свя­занные с попытками медицинской помощи умственно отсталым. Французский психиатр Ж. Э.Д. Эскироль в 1839 г. опубликовал двух­томный труд об умственно отсталых, где среди медицинских, ги­гиенических и медико-социальных проблем, связанных с умствен­ной отсталостью, значительное место занимали чисто психологи­ческие вопросы. Умственная отсталость (тогда она называлась иди­отией) была впервые определена как стойкое состояние, отлич­ное от психических заболеваний, возникающее вследствие нару­шения развития и обязательно сопровождающееся интеллектуаль­ной недостаточностью. До Эскироля умственная отсталость рас­сматривалась как вид психоза. Характерной особенностью умствен­но отсталых Эскироль считает недостатки речи. На оценке состоя­ния развития речи (преимущественно ее экспрессивной стороны:

объема словаря, сформированности грамматического строя, дос­тупности речи для понимания окружающими людьми) основы­вается дифференциация форм умственной отсталости. Таким об­разом, классификация Эскироля строилась на определенных пси­хологических характеристиках.

В рамках психиатрии начиналось и организованное обучение умственно отсталых. Его основатели — французские психиатры Ж.Итар и Э.Сеген, работавшие во второй половине XIX в., — значительное внимание уделяли изучению психологических осо­бенностей умственно отсталых. Сеген, в частности, обратил вни­мание на проявления недостаточности волевой сферы и выделил

8

их в качестве ведущего психологического дефекта при умственной отсталости, определяющего остальные недостатки.

Врачами и педагогами описывались также отдельные психоло­гические особенности слепых и глухих. Эти сведения носили раз­розненный характер. Появились отдельные исследования наруше­ний речи, возникающих вследствие повреждений мозга. Однако до начала развертывания широкой сети школ для детей с недо­статками зрения, слуха, умственного развития собственно психо­логические исследования в этой области не проводились.

Важнейшей вехой в истории развития специальной психоло­гии было введение обязательного общего начального обучения. Оно привело к появлению в составе начальных классов умственно от­сталых детей, ранее не вовлекавшихся в образовательный про­цесс, у педагогов появились трудности, связанные с незнанием особенностей таких детей. Нужно было отделять их от нормально развивающихся.

Министерство народного просвещения Франции, где было введено общее обязательное начальное обучение, создало комис­сию для разработки принципов и методики отбора умственно от­сталых детей с целью направления их в специальные классы. В эту комиссию вошли выдающийся французский психолог А. Бине и психиатр Т.Симон. Выполняя поручение министерства, Бине и Симон собрали значительный материал, характеризующий осо­бенности умственно отсталых детей и включенный вместе с изло­жением принципов диагностики в их книгу «Ненормальные дети», перевод которой был опубликован в России в 1911 г.

Следует отметить, что с началом XX в. связан целый поток публикаций в основном по методикам диагностики умственной отсталости, они содержали описание психологических особенно­стей детей и подростков этой категории. В этот поток, в частно­сти, входят: статья бельгийского психиатра и психолога Ж.Демо-ора «Медико-педагогические заметки об одной мышечной иллю­зии» в Брюссельском медицинском журнале в 1898 г.; вышедшие в США книги Н.Нортуорти «Психология детей с умственной не­достаточностью» (1906), Годдарда «Градуирование умственно от­сталых детей» (1908); книги Т.Цигена «Принципы и методы ис­пытания интеллекта» (1908) и В.Вейгандта «Ящик для оценки интеллекта» (1910), вышедшие в Германии; книга российского невропатолога и психолога Г. И. Россолимо «Психологические про­фили: Метод количественного исследования психических процес­сов в нормальном и патологическом состояниях», изданная в 1910 г.; книга врача и психолога Г.Я.Трошина «Антропологиче­ские основы воспитания. Сравнительная психология ненормаль­ных детей», напечатанная в Петрограде в 1915 г., и др.

Психологические данные о слепых и глухих появляются также в работах педагогов и врачей. Следует отметить, что таких работ

9

значительно меньше, чем посвященных умственно отсталым. Оче­видно, это определялось большим своеобразием психического раз­вития последних. Отдельные сведения о психологических особенно­стях детей и взрослых с недостатками зрения и слуха содержались в работах крупнейших сурдо- и тифлопедагогов прошлого, в част­ности в трудах французского тифлопедагога В.Гаюи (создателя первых учреждений для слепых во Франции и в России), посвя­щенных методике обучения слепых и вышедших еще в конце XVIII в., в трудах французского сурдопедагога Ш.М.Делепе, ра­ботавшего в то же время, и в более поздних педагогических пуб­ликациях. Специальные психологические исследования отсутствуют вплоть до начала XX в., это остро ощущается тифлопедагогами.

Так, на I Российском съезде по педагогической психологии тифлопедагог Р.Ф.Лейко указывал на необходимость заниматься тифлопсихологией: «Тифлопедагогика бродит в потемках. Тифло-психология — это факел, который помог бы нам осветить путь обучения и воспитания слепых»'.

Оценивают ли так же высоко значение специальной психоло­гии нынешние педагоги? /

Собственно психологические работы, касающиеся слепых и глу­хих, появляются лишь в начале XX в. Назовем некоторые из них. Прежде всего следует отметить труды наших соотечественников:

педагога А.В.Бирцлева («Об осязании слепых», 1901), психолога А.А.Крогиуса («Шестое чувство у слепых», 1907 и «Из душевного мира слепых. Ч. 1. Процессы восприятия у слепых», 1909) и незря­чего педагога А. М. Щербины («Слепой музыкант» В.Г.Королен­ко как попытка зрячих проникнуть в психологию слепых в свете моих собственных наблюдений», 1916). Важное значение имели книги американки Е.Келлер («Оптимизм», 1910; «История моей жизни», 1920), которая, в детстве потеряв слух и зрение, пере­дает внутренний мир человека со сложным недостатком на ос­нове самонаблюдения, и немецкого психолога К. Бюрклена («Пси­хология слепых», 1924).

Далее развитие психологических исследований лиц с психи­ческими и физическими недостатками идет нарастающими тем­пами. Накапливаются знания об умственно отсталых, при этом подавляющее большинство исследований посвящается познава­тельным процессам у детей школьного возраста, и таким образом формируется олигофренопсихология.

В основном в том же направлении развивается психология глу­хих, в которой акцент делается на особенностях формирования устной речи. При изучении познавательной деятельности слепых большое внимание уделяется осязательному восприятию и воз-

0 воспитании и образовании слепых детей: Сб. статей. — СПб., 1910.

10

можностям слухового анализатора для компенсации отсутствую­щего зрения.

В 1930 — 1940-х гг. появляются отдельные исследования нару­шений речевого развития детей. Исключительно важное теорети­ческое и практическое значение имеет психологическое изучение слепоглухих, начатое в эти же годы И.А.Соколянским и А.В.Яр­моленко.

В 1960-е гг. развертывается изучение психологических аспектов трудового обучения и трудовой деятельности лиц с недостатками развития. И в это же время появляется ряд работ, посвященных изучению личности детей и подростков с нарушениями слуха, зре­ния, умственно отсталых, а также психологические работы о детях с недостатками опорно-двигательного аппарата.

Одновременно начинается и широко развертывается психоло­гическое изучение детей, испытывающих устойчивые трудности в обучении. В результате исследований, проводившихся в тесном взаи­модействии с медицинским, психоневрологическим изучением этой группы детей, выделяются дети с задержкой психического развития и формируется новая ветвь специальной психологии.

В 1970-х гг. возникает еще одно новое направление — психологи­ческое изучение детей с ранним детским аутизмом.

На основе накопленных экспериментальных данных выпуще­ны учебные пособия по психологии умственно отсталых детей, по сурдопсихологии и тифлопсихологии, опубликованы итого­вые труды по психологии детей с задержкой психического раз­вития.

Современный уровень психологических знаний о людях с на­рушениями зрения, недостатками слуха, речи, опорно-двигатель­ного аппарата, дефектами умственного развития, нарушениями эмоционально-волевой сферы позволяет говорить о наличии осо­бой области психологических знаний, которую можно обозначить как специальную психологию.

Вместе с тем нельзя не отметить, что специальная психология до последнего времени остается в основном психологией школь­ников с психическими и физическими недостатками: объем пси­хологических знаний о взрослых людях этих категорий, как и о детях дошкольного возраста, весьма невелик. Что же касается ран­них периодов развития, то их изучение — одно из перспективных направлений развития специальной психологии в ближайшем бу­дущем. Мало пока исследованы и особенности психики при тяже­лых и глубоких степенях нарушений развития.

Изучая недостатки развития, необходимо знать специальную терминологию, применяемую для их обозначения. Особенно важ­но это потому, что она претерпевала значительные изменения. Прежде всего это касается наиболее общего термина, включаю­щего в себя все категории нарушенного развития.

11

В начале XX в. детей с недостатками развития называли «ненор­мальными детьми». Этот термин использовался как отечественны­ми, так и зарубежными психологами, психиатрами и невропато­логами (А.Бине, Г.Я.Трошин, Г.И.Россолимо). Почти одновре­менно начинает использоваться понятие «дефективные дети» (В.П.Кащенко, Л.С.Выготский и др.).

В конце 1930-х гг. вводится термин «аномальные дети», охваты­вающий все недостатки развития. В послевоенный период термин «дефект», сохраняется лишь в качестве словообразующего в тер­мине «дефектология».

Все определения понятия, охватывавшего типы нарушенного развития, начиная с определения, сформулированного А.Бине, включали в себя указание на наличие психических и (или) физи­ческих недостатков и необходимость создания специальных усло­вий обучения.

При рассмотрении проблем взрослых используются слова, обозначающие конкретный недостаток («глухой», «слабовидящий» и т.д.).

Изменения в терминологии происходили и за рубежом, где в 60-х гг. XX в. наряду с терминами, аналогичными термину «ано­мальные дети», стало применяться понятие «исключительные дети», которое объединяло как детей с недостатками развития, так и детей, обладающих выдающимися способностями, т.е. ода­ренных.

В связи с развитием интегрированного подхода к обучению де­тей с физическими и психическими недостатками и стремлением избегать «навешивания ярлыков» в США и некоторых других стра­нах в среде неспециалистов, в средствах массовой информации стали применять весьма неопределенное понятие «дети с особы­ми потребностями», которое, совершенно очевидно, охватывает и детей одаренных. Это относится и к варианту «дети с особыми образовательными потребностями». Вместе с тем в законодатель­стве ряда стран по вопросам образования лиц с недостатками раз­вития применяется термин «disabled», в русском переводе — лицо с ограниченными возможностями. Это понятие было использова­но и у нас при разработке проекта закона о специальном образо­вании.

Психологи и дефектологи используют также термины «нару­шения (недостатки) развития» и «физические и психические не­достатки» как объединяющие все категории лиц с ограниченны­ми возможностями. В последнее время часто применяется термин «отклоняющееся развитие».

Касаясь конкретных категорий нарушенного развития, следует сказать, что сейчас при описании лиц с тотальными нарушения­ми слуха и зрения чаще употребляются термины «неслышащие» и «незрячие», реже — «глухие» и «слепые».

12

Обнаруживается тенденция заменять «умственную отсталость» «интеллектуальной недостаточностью», что представляется невер­ным, поскольку последний термин охватывает и задержку психи­ческого развития, т.е. по отношению к умственной отсталости является более широким.

Предлагаемая книга — это попытка представить специальную психологию как целостную область психологической науки, вы­делить то общее, что характеризует все типы нарушенного психи­ческого развития, и вместе с тем в отдельных главах изложить основные данные, характерные для конкретных типов.

Авторы надеются, что такой подход позволит глубже понять общее и особенное в нарушениях психического развития, осо­знать проблемы и перспективы этой относительно молодой обла­сти психологической науки.

Два типа нарушенного развития не представлены в данной книге: нарушения эмоциональной сферы и поведения, а также нарушения речевого развития. Это связано с односторонностью накопленных психологических данных. В первом случае в литера­туре рассматривается лишь одна немногочисленная группа таких нарушений — ранний детский аутизм, во втором случае имеются материалы, отражающие в основном лишь особенности речи.

ГЛАВА 1 ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1. Предмет, задачи и методы специальной психологии

Специальная психология — отрасль психологической науки, изучающая закономерности психического развития и особенно­сти психической деятельности детей и взрослых с психическими и физическими недостатками. В качестве отдельных направлений в нее входят: психология умственно отсталых (олигофренопсихоло-гия), психология глухих и слабослышащих (сурдопсихология), пси­хология слепых и слабовидящих (тифлопсихология), а также на­чавшие развиваться позднее психология детей с недостатками речи, психология детей с задержкой психического развития, психоло­гия слепоглухих и еще более молодая — психология лиц с недо­статками опорно-двигательного аппарата.

Специальная психология, в свою очередь, входит как важная составная часть в дефектологию — интегративную научную об­ласть, охватывающую проблемы разностороннего изучения, вос­питания, образования, подготовки детей и взрослых с нарушени­ями физического и умственного развития к труду и самостоятель­ной жизни в обществе. Дефектология включает в себя разные от­расли специальной педагогики, занимающиеся проблемами вос­питания и обучения детей и взрослых всех тех категорий, изуче­ние которых ведет специальная психология. К дефектологии от­носятся также нейрофизиологические, патопсихологические и клинические аспекты изучения недостатков развития, социоло­гическая проблематика, связанная с изучением причин и распро­страненности нарушений развития, а также вопросы социальной адаптации и жизнедеятельности лиц с физическими и психиче­скими нарушениями. В дефектологию входит также разработка спе­циальных технических средств, которые применяются с целью коррекции и компенсации недостатков лиц с дефектами зрения, слуха и опорно-двигательной системы при обучении, в трудовой деятельности и быту.

Специальная психология связана с такими областями психо­логии, как детская, возрастная и педагогическая психология, пси­хофизиология и нейропсихология. Она соприкасается с рядом разде­лов общей психологии.

14

Важно четко отграничить специальную психологию от близких к ней патопсихологии и клинической психологии.

Патопсихология изучает изменения психической деятельности при патологических состояниях мозга, вызванных психическими или соматическими заболеваниями, в то время как специальная психология имеет дело с устойчивыми аномальными состояния-ми, вызванными не текущим болезненным процессом, а отда­ленными последствиями каких-то органических повреждений или нарушений формирования психических функций в результате край­не неблагоприятных социальных условий. В некоторых случаях лица с недостатками развития могут становиться и объектами патопси­хологии. Так, например, при умственной отсталости неблагопри­ятные условия могут вызывать психотические проявления. В этих случаях бывает необходимо использовать как патопсихологическое изучение, так и соответствующие средства коррекции.

Клиническая психология, как и патопсихология, имеет дело с психологической проблематикой, связанной с текущими заболе­ваниями. Она занимается психологическими аспектами профилак­тики заболеваний, диагностикой психических болезней и вызван­ных соматическими заболеваниями патологических изменений психики, психологической коррекцией, способствующей выздо­ровлению, психологическими аспектами работы медицинского персонала, вопросами экспертизы и социально-трудовой реаби­литации больных.

В задачи специальной психологии входит: изучение закономер­ностей и особенностей психического развития детей и взрослых с различными психическими и физическими недостатками в раз­ных условиях, и прежде всего в условиях коррекционного обуче­ния; создание методов и средств психологической диагностики нарушений развития; разработка средств психологической кор­рекции недостатков развития; психологическое обоснование со­держания и методов обучения и воспитания в системе специаль­ных образовательных учреждений; психологическая оценка эф­фективности содержания и методов обучения детей с недостатка­ми развития в разных условиях; психологическое изучение соци­альной адаптации лиц с недостатками; психологическая коррек­ция дезадаптации.

В настоящее время наиболее актуальной задачей является раз­работка диагностических методик, поскольку эта область остается слабо освещенной. В период, начавшийся после окончания Вели­кой Отечественной войны, система обучения детей с недостатка­ми развития постоянно совершенствовалась в направлении все большей дифференциации и более полного охвата специальным обучением детей с нарушениями развития разных категорий. Если в довоенный период работали три основных вида специальных школ (для умственно отсталых, для глухих и для слепых), то в

15

настоящее время существует восемь основных видов таких школ, в которых реализуется 15 различных учебных планов и программ. Кроме того, имеются специальные классы при школах общего назначения и в ограниченных масштабах осуществляется интегра­ция детей с некоторыми недостатками развития в обычные клас­сы. Глубоко дифференцирована и система специальных дошколь­ных учреждений.

Направление детей в соответствующее недостатку развития об­разовательное учреждение должно осуществляться на основе тон­чайшей и точнейшей дифференциальной диагностики. Между тем диагностика на медико-педагогических комиссиях, проводящих отбор в специальные школы, остается в основном на том же уров­не, на котором она оказалась после постановления ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов», т. е. на интуитивно-эмпирическом уровне. Дальнейшее совершен­ствование системы образовательных учреждений для детей и взрос­лых с психическими и физическими недостатками может быть до­стигнуто только при углублении индивидуализации их обучения. Это, в свою очередь, станет возможным только тогда, когда диаг­ностика нарушений развития, осуществляемая психолого-медико-педагогическими консультациями или комиссиями, станет более совершенной, точной, не будет ограничиваться только определе­нием типа нарушения развития у обследуемого ребенка и направ­лением его в соответствующую специальную школу или класс, но будет достаточно подробно характеризовать слабые и сильные сто­роны психического развития ребенка, выявлять его индивидуаль­ные особенности и потенциальные возможности. Все это необхо­димо для составления индивидуального плана обучения ребенка, иметь который особенно важно в условиях интегрированного обу­чения детей с отклонениями развития в обычных школах.

Подготовка рекомендаций к индивидуальному плану обучения как одна из задач психолого-медико-педагогической консульта­ции (комиссии) указывается и в проекте Закона РФ «Об образо­вании лиц с ограниченными возможностями здоровья».

В специальной психологии отсутствуют какие-либо особые, спе­циальные методы исследования. В ней, как и в общей, детской и педагогической психологии, применяются индивидуальный и груп­повой лабораторный психологический эксперимент, наблюдение, изучение продуктов деятельности (например, анализ письменных работ детей, изучение их рисунков, предметов, производимых ими в процессе трудового обучения, и др.), анкетирование, проектив-

' Школы для: 1) глухих, 2) слабослышащих, 3) слепых, 4) слабовидящих, 5) умственно отсталых, 6) детей с недостатками опорно-двигательного аппара­та, 7) детей с общим недоразвитием речи, 8) детей с задержкой психического развития.

16

ные методики, тесты, обучающий эксперимент, используются также условно-рефлекторные методики.

Каждая из методик применяется в определенных целях и с уче­том особенностей объекта изучения.

Так, экспериментально-психологические методики, использу­емые в индивидуальном или групповом лабораторном психологи­ческом эксперименте, представляющие собой различные задания, выполнение которых требует применения обследуемым опреде­ленных операций или действий, позволяют выявить наличие и особенности этих действий у обследуемого ребенка, свойства его личности.

Практически всякое задание, независимо от его основной на­правленности при обследовании ребенка, в большей или мень­шей мере позволяет видеть его интеллектуальные возможности, так как, для того чтобы выполнить задание, необходимо понять инструкцию и на основе ее понимания осуществить определен­ные действия. Чем сложнее инструкция, тем большим должно быть участие мыслительных процессов в ее понимании (независимо от степени сложности самого задания). Это должно учитываться при проведении экспериментов с детьми, имеющими недостатки раз­вития. Уже из этого следует, что каждая экспериментально-пси­хологическая методика имеет ограничения, связанные с особен­ностями конкретного недостатка развития, а также определенные возрастные границы своего применения. Так, например, анкети­рование можно применять при изучении детей с недостатками развития более старшего возраста, хотя в экспериментах с нор­мально развивающимися это возможно раньше.

Особое значение при изучении детей с недостатками разви­тия приобретает наблюдение. Из-за ряда особенностей этих де­тей применение экспериментальных методик в раннем и дош­кольном возрасте часто не дает значимых результатов. В то же время целенаправленное прослеживание поведенческих прояв­лений может дать очень многое. Тщательное наблюдение за пове­дением ребенка должно осуществляться и в экспериментальных ситуациях. Такое наблюдение может дать очень многое для по­нимания характера трудностей ребенка при выполнении им раз­личных заданий.

Требует специальной разработки метод анкетирования родите­лей, воспитателей, педагогов для оценки уровня и особенностей развития ребенка в раннем возрасте, когда наиболее значимые данные могут быть получены не исследователем в короткие перио­ды специально организованных наблюдений, а теми, кто видит ребенка ежедневно на протяжении многих часов, кто наблюдает динамику его развития в течение длительного периода времени.

Все экспериментальные исследования обычно строятся как сравнительные. Чтобы результаты психологического эксперимен-

17

та или наблюдения были полноценными и плодотворными, дан­ные, полученные при изучении какой-то определенной группы детей с недостатками развития, обязательно должны сопостав­ляться с результатами выполнения точно таких же заданий груп­пой нормально развивающихся сверстников, т.е. в исследованиях в специальной психологии для сравнения всегда организуются контрольные группы.

Особенно продуктивны исследования, в которых одно и то же психическое явление изучается с привлечением детей разных ка­тегорий. Такие исследования позволяют более четко видеть спе­цифические особенности детей каждой категории и особенно важ­ны как для диагностики нарушений развития, так и для опреде­ления своеобразия коррекционно-педагогических воздействий, необходимых для успешного обучения этих детей.

Важную методологическую проблему специальной психологии составляет разработка и применение невербальных психологиче­ских методик. Поскольку у нескольких категорий детей с отклоне­ниями развития имеются значительные недостатки словесной речи, затрудняющие понимание ими словесных инструкций и ответы на задания в словесной форме, трудно, а то и невозможно вы­явить уровень умственного развития этих детей, используя сло­весные задания.

Невербальные задания, решение которых может быть выраже­но в форме практических действий, позволяют обойти эти труд­ности и получить представление, например, об интеллектуальных возможностях ребенка или об особенностях восприятия.

Прямо противоположная ситуация имеет место при изучении детей с глубокими недостатками зрения. Применение зрительно воспринимаемых заданий становится невозможным. Часть зада­ний наглядного характера может быть представлена в рельефной форме, воспринимаемой осязательно. Однако не все методики могут быть преобразованы таким путем. Поэтому гораздо большее значение, чем при исследовании лиц с нормальным зрением, приобретают вербальные задания и особый их подбор с учетом своеобразия речи незрячих.

1.2. Общие и специфические закономерности психического развития

Запросы практики специального обучения детей с разными нарушениями развития с момента создания соответствующих об­разовательных учреждений стимулировали в первую очередь пси­хологическое изучение познавательных процессов. Это было не­обходимо для понимания возможностей детей в усвоении мате­риала, для обоснования и разработки содержания и методов

18

обучения в специальных школах, классах и дошкольных учреж­дениях.

В ходе этого изучения все яснее становилось, что наиболее об­щие закономерности, обнаруживаемые в психическом развитии нормального ребенка, прослеживаются и у детей с различными умственными и физическими недостатками.

Впервые это было отмечено врачом и психологом Г.Я.Троши-ным в его книге «Антропологические основы воспитания. Срав­нительная психология ненормальных детей», вышедшей в 1915 г. в Петрограде. Затем это неоднократно отмечал Л. С. Выготский.

К таким закономерностям прежде всего относятся определен­ная последовательность стадий развития психики, наличие сен-зитивных периодов в развитии психических функций, последова­тельность развития всех психических процессов, роль деятельно­сти в психическом развитии, роль речи в формировании высших психических функций, ведущая роль обучения в психическом раз­витии.

Эти и другие конкретные проявления общности нормального и нарушенного развития были четко показаны в исследованиях Л.В.Занкова, Т.А.Власовой, И.М.Соловьева, Т.В.Розановой, Ж.И.Шиф и др., проводившихся в период с 1930-х до 1970-х гг. Эти психологи и их сотрудники показали, что основные законо­мерности развития восприятия, представлений, памяти, мышле­ния, деятельности, установленные при изучении нормально раз­вивающегося ребенка, распространяются и на глухого, и на ум­ственно отсталого.

Немаловажную роль в создании этих общих представлений сыг­рало и то, что крупные исследователи в области специальной пси­хологии, начиная с Л.С.Выготского, занимались одновременно или в разные периоды времени изучением психического развития детей с разными видами недостаточности. Это давало материал для широких сопоставлений и сравнений и способствовало пре­одолению разобщенности отдельных направлений специальной психологии, создавало условия для их объединения.

Сравнительные исследования, охватывающие несколько типов нарушенного развития, с 1960-х гг. начали проводиться и в других странах. Так, например, в США изучение психолингвистических способностей детей разных категорий проводили С. Кирк и его сотрудники. В этой же стране X. Фурт изучал развитие речи у глу­хих и детей других категорий. В Великобритании Н. 0'Коннор про­водил сравнительные исследования роли слова в восприятии пред­метов и реагировании на них умственно отсталых и глухих. Во всех этих исследованиях были установлены закономерности, как об­щие для лиц с недостатками развития и нормально развивающих­ся, так и свойственные только лицам с отклонениями от нор­мального развития.

19

Сравнительные исследования детей с недостатками развития имеют важное значение и для общей психологии. К психологи­ческим исследованиям полностью применимо то, что великий русский физиолог И.П.Павлов говорил о соотношении патофи­зиологии и нормальной физиологии: исследования нарушенных функций позволяют обнаруживать то, что в скрытой и усложнен­ной форме существует и происходит в условиях нормального раз­вития.

В отечественной психологии интерес к закономерностям пси­хического развития при различных типах недостаточности возник уже давно. Первым, кто пытался целенаправленно рассмотреть вопрос о наличии закономерностей психического развития, про­являющихся при разных типах нарушений, и выделить некоторые из них, был Л.С.Выготский. Рассматривая такие недостатки, как глухота, слепота, умственная отсталость, он отметил, что причи­ны, их вызывающие (в основном это различные заболевания, трав­мы, иногда — наследственность), ведут к возникновению основ­ного нарушения в сфере психической деятельности, которое оп­ределяется как первичное нарушение. Так, первичным нарушени­ем при слепоте является выключение или резко выраженная не­достаточность зрительного восприятия', при глухоте — грубые нарушения или полное выключение слухового восприятия, при умственной отсталости — нарушения аналитико-синтетической деятельности мозга (т.е. прежде всего недостатки мышления).

Первичное нарушение, если оно возникает в раннем детстве, приводит к своеобразным изменениям всего психического разви­тия ребенка, что проявляется в формировании вторичных и по­следующего порядка нарушений в сфере психической деятельно­сти. Все они обусловлены первичным нарушением и зависят от его характера (т.е. от типа первичного недостатка), степени его выраженности и времени возникновения.

Так, при глухоте первичным нарушением является выключе­ние или грубая недостаточность слухового восприятия. Вторич­ный дефект — нарушение речевого развития, так как словесная речь при отсутствии у ребенка слуха самостоятельно (как это про­исходит у слышащего ребенка) не развивается. Нарушение рече­вого развития в свою очередь отрицательно сказывается на разви­тии мыслительной деятельности, недостатки в формировании которой выступают уже как дефекты третьего порядка, ведущие

' В настоящее время среди лиц, определяемых как практически слепые, лишь небольшую часть составляют тотально (полностью) незрячие (так, например, в школах для слепых детей число таких детей составляет не более 7 %), остальные обладают в той или иной мере так называемым остаточным зрением, т.е. для них характерно не полное отсутствие зрительного восприятия, а его грубая не­достаточность и практически отсутствие возможности пользоваться зрением. Ана­логичная картина наблюдается и при глухоте.

20

далее к трудностям общения. При частичном нарушении слуха — у слабослышащих детей — первичный дефект выражен слабее, а нарушения в развитии речи имеют качественно иной характер, ибо речь может формироваться на основе сниженного слуха, хотя при этом характеризуется целым рядом недостатков: дефектами произношения и грамматического строя, ограниченностью сло­варя, замедленным формированием понятий и их неточностью и т.д. Эти недостатки также приводят к нарушениям в формиро­вании мыслительной деятельности и другим дефектам.

При потере слуха в возрасте, когда словесная речь уже в основ­ном сформирована, например после 6 лет, вторичные недостатки и дефекты оказываются еще менее выраженными.

Подробнее своеобразие разных типов психического развития в условиях недостаточности будет рассмотрено в последующих главах.

Возникновение вторичных дефектов в процессе психического развития ребенка с недостаточностью того или иного типа было выделено Л.С.Выготским в начале 1930-х гг. как общая законо­мерность аномального развития. Тогда же он указал еще на одну закономерность, проявляющуюся в затруднениях взаимодействия с социальной средой и в нарушениях связей с окружающим миром всех детей, имеющих недостатки развития. Рассматривая проблему общности и своеобразия в нарушениях развития, Ж. И. Шиф формулирует эту закономерность следующим образом:

«Общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом»'. Там же отмечается, что у детей с недостатками развития всех ка­тегорий наблюдаются нарушения речевого общения, хотя прояв­ляются они в разной мере и форме.

Установление закономерностей, действующих в группе изуча­емых явлений, и специфических особенностей, отражающих свое­образие каждого из них, является одной из важнейших задач лю­бой области науки, и специальная психология не является ис­ключением из этого правила. Однако выделение общих законо­мерностей, с одной стороны, и особых, специфических проявле­ний этих общих законов развития — с другой, а также таких осо­бенностей, которые характерны только для отдельных недостат­ков развития, — дело сложное и трудное. В этом можно убедиться, ознакомившись с многими исследованиями в области специаль­ной психологии.

Для иллюстрации приведем выдержки из двух работ, каждая из которых содержит результаты изучения особенностей словес-

' Основы обучения и воспитания аномальный детей / Под ред. А.И.Дьячко-ва.-М., 1965.-С. 147.

21

ных обобщений у одной из категорий детей с нарушениями раз­вития.

1. «Значения слов в сознании... учащихся очень неопределен­ны, нечетко отграничены друг от друга, расплывчаты. В силу этого наблюдаются своеобразные отношения между словами, употреб­ляемыми в речи школьников, и предметами объективной дей­ствительности. В своей речи ученики допускают слишком широ­кие «обобщения». Это проявляется в том, что дети произвольно переносят название одного из однородных объектов на другой... В ряде случаев учащиеся одним и тем же словом обозначают не только однородные, но и довольно различные предметы...

Характерно, что основанием для непомерно расширенного ис­пользования слов служит не существенное, а чисто внешнее... сходство между предметами...

Обобщения, которыми школьники овладевают в процессе уче­ния и успешно пользуются в условиях, близких к учебной дея­тельности, лишь медленно и постепенно перестраивают устано­вившиеся у них способы осмысления действительности».

2. «...Слова употребляются в значении, опирающемся только на наглядный опыт ребенка, они не содержат не только отвлечен­ного обобщения, но и не являются «псевдопонятиями». Характер­ная... замена одних слов другими демонстрирует перед нами рас­ширенную предметную отнесенность. О том же свидетельствует смешение слов, относящихся к одной ситуации, и замена слов, обозначающих название предмета, названием действия или при­знака предмета и т. п. Все это отражает очень медленно развиваю­щуюся способность речевого обобщения...»

Сопоставив эти два отрывка, легко убедиться, что, хотя содер­жание в них излагается разными словами и с разной мерой под­робности, не только не представляется возможным установить, о детях какой категории идет речь в каждом из них, но трудно даже сказать, о разных формах нарушения развития или об одной и той же пишут авторы цитированных отрывков. Между тем пер­вый из них взят из книги «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы» (М., 1965. — С. 142, 249), а второй приводится по тезисам «Развитие смысловой стороны речи у глухих и слабослышащих», опубликованным в книге «Материа­лы IV Всесоюзного съезда Общества психологов» (Тбилиси, 1971. — С. 747).

Становится очевидным, что закономерности или особенности, выделяемые часто исследователями как специфические для дан­ного дефекта, не всегда являются таковыми. Многие из них в дей­ствительности имеют более общий характер и прослеживаются в развитии детей, относящихся к нескольким типам нарушенного развития. Это обстоятельство убедительно подтверждает высказан­ное ранее положение о том, что сопоставление особенностей де-

22

тей, относящихся к какому-то одному типу нарушения развития, с нормой явно недостаточно, так как не дает возможности вы­явить специфические признаки данного дефекта, обнаружить за­кономерности развития, только ему присущие. В равной мере та­кое сопоставление не позволяет дифференцировать закономерно­сти, характерные для всех или для нескольких типов нарушенно­го развития, и те, которые свойственны только какому-то одному типу нарушений.

Кроме уже указанных общих закономерностей нарушенного пси­хического развития, благодаря анализу отечественной и зарубеж­ной литературы и экспериментальным исследованиям, проводив­шимся в сравнительном плане, были описаны и другие (В.И.Лу-бовский, 1971, 1978).

Если их расположить в порядке их значимости и всеобщности, то, несомненно, прежде всего необходимо упомянуть сниженную по сравнению с наблюдаемой у нормально развивающихся детей способность к приему и переработке информации. При всех типах нарушенного развития объем информации, которая может быть принята в единицу времени, в той или иной мере меньше по сравнению с нормой. Для того чтобы принять информацию, рав­ную по объему принимаемой нормально развивающимся ребен­ком, детям с отклонениями психического развития необходимо больше времени. Кроме того, повышение порогов чувствительно­сти (например, при снижении слуха) приводит к росту уровня шумов, что влияет на точность принимаемой информации, ведет к ее искажениям. Замедлена переработка информации.

Используя термины «прием» и «переработка» информации, сле­дует иметь в виду, что соответствующие понятия охватывают це­лый ряд психических процессов и явлений разного уровня и раз­ной сложности организации. Это и сенсорные процессы — ощу­щения и восприятия, — и такие познавательные процессы, как мышление, память, представления, речь. Следовательно, причи­ны сниженной скорости приема и переработки информации мо­гут быть самыми различными.

Прежде всего такими причинами могут быть дефекты сенсор­ного входа, т.е. рецепторной части анализатора (органа чувств), могут проявляться и нарушения функционирования центральной части анализатора, мозгового его конца — соответствующей об­ласти коры мозга.

Человек может дать ответную реакцию и на раздражение, не достигающее высшего коркового уровня центральной нервной си­стемы, как это происходит при инстинктивных реакциях, но, го­воря о приеме и переработке информации, обычно имеют в виду сигналы, которые доходят до коры мозга.

С точки зрения психофизиологии нарушения приема и перера­ботки информации могут быть связаны, как это уже отмечалось,

23

с повышением порогов абсолютной и различительной чувстви­тельности, что ведет к повышению уровня шумов в системе дан­ного органа чувств и снижает точность и полноту восприятия. Могут иметь место нарушения интегративных процессов, что, в частно­сти, проявляется в трудностях узнавания предметов и явлений, для осуществления которого необходима актуализация образов-представлений, относящихся к другой модальности (например, для опознания зрительно воспринимаемого предмета в необычном ракурсе важное значение имеют зрительно-двигательные представ­ления). Недостатки интегративных процессов особенно сильно сказываются при восприятии таких сложных раздражителей, ка­ким является звучащая или письменная речь.

Понимание причин изменения приема и переработки инфор­мации осложняется тем, что получаемые в экспериментальных исследованиях количественные характеристики принимаемой ин­формации зависят от того, каким показателем мы пользуемся. Так, в психофизиологических исследованиях Г.В.Гершуни, Е.Н.Со­колова и других было показано, что пороги чувствительности, являющиеся одной из характеристик приема информации, могут значительно различаться количественно в зависимости от того, служит ли индикатором приема информации ориентировочная реакция — безусловная или условная. И даже внутри каждой из этих групп реакций обнаруживаются различия. Они могут быть связаны, например, с тем, какой компонент ориентировочной реакции используется в качестве показателя приема информации:

кожно-гальванический рефлекс, сосудистые изменения, измене­ния дыхания или двигательная реакция.

Различия в скорости приема и переработки информации мож­но наблюдать по такому показателю, как время сенсомоторной реакции (например, в виде нажатия на кнопку при появлении светового сигнала), при этом они могут определяться совсем не органическими или функциональными недостатками деятельно­сти органа чувств, принимающего информацию, а нарушениями интегративных процессов, выходящих за пределы одного конк­ретного анализатора.

Выяснение причин сниженной скорости приема и переработ­ки информации позволит установить специфические проявления данной общей закономерности для каждой отдельной формы на­рушенного развития.

Относительно менее сложно судить о том, какое звено в систе­ме приема и переработки информации нарушено в случае дефек­тов органов чувств, и особенно применительно к информации, принимаемой поврежденным анализатором, например примени­тельно к звуковой информации при нарушении слуха. В таких слу­чаях уменьшение скорости и объема принимаемой информации выражено значительно.

24

Однако оно обнаруживается и при восприятии раздражителей, действующих на сохранные органы чувств. В исследованиях многих отечественных и зарубежных психологов показано, что у глухих детей снижение скорости приема и переработки информации, по крайней мере до достижения ими определенного уровня психи­ческого развития, совершенно отчетливо проявляется и по отно­шению к зрительно воспринимаемой информации. Проявляется это в увеличении латентного периода простой и сложной двига­тельной реакции на зрительный раздражитель, как это было по­казано Ж. И. Шиф, увеличении времени, необходимого для вос­приятия предметов или изображений (И.М.Соловьев). Как уста­новлено в исследованиях И.М.Соловьева, А.П.Гозовой и дру­гих, глухим детям свойственны меньшая точность зрительного вос­приятия, уменьшение количества воспринимаемых деталей при усложнении условий восприятия. Те же исследователи обнаружи­ли аналогичные затруднения в осязательном восприятии глухих. Л. И. Переслени, применяя тактильно-вибрационные сигналы раз­ной сложности, показала проявление этой закономерности у де­тей с задержкой психического развития. При этом четко проявля­ется, по мере взросления, приближение показателей детей с за­держкой психического развития к величинам латентных периодов реакций на сигналы, регистрируемым у нормально развивающихся школьников того же возраста.

1.3. Динамика психического развития в условиях недостаточности функций

Уже в раннем детстве, с самых первых дней жизни ребенка с повреждением сенсорных органов или центральной нервной сис­темы проявляется действие общих и специфических закономер­ностей нарушенного развития.

Прежде всего это обнаруживается в сниженной активности и реактивности ребенка, начиная с периодов новорожденное™ и младенчества.

В эти периоды основным фактором развития ребенка является его взаимодействие с матерью. Это взаимодействие осуществляет­ся не только во время кормления, пеленания, купания ребенка. Мать с первых дней жизни ребенка постоянно взаимодействует с ним и без прямой практической надобности: наклоняется над ним, улыбается ему, разговаривает с ним (отдавая себе отчет в том, что новорожденный не может не только ответить, но и понять ее обращения), гладит его, привлекает его внимание погремушкой, берет на руки. Все эти действия оказывают воздействие на органы чувств ребенка: зрение, слух, кожную чувствительность — и явля­ются необходимыми стимулами их развития и тем самым психи-

25

ческого развития ребенка в целом. Ребенок, в свою очередь, на воздействия матери на 2-м месяце жизни начинает отвечать своей реакцией, которую психологи, физиологи и врачи называют ком­плексом оживления. Эта реакция состоит в том, что ребенок улы­бается, шевелит ручками, а затем и тянет ручки в направлении лица матери, поднимает ножки, изгибает тельце. Такая реакция младенца вызывает положительную эмоциональную реакцию ма­тери, радует ее и стимулирует продолжить «общение» с ребен­ком, чаще и дольше быть с ним. Чем больше времени проводит мать с ребенком, чем активнее она взаимодействует с ним, тем лучше для его развития. Совсем по-иному складывается взаимо­действие матери с ребенком, имеющим недостаточность каких-либо функций. Когда мать такого ребенка берет его на руки, у него не возникает комплекса оживления. В лучшем случае он реа­гирует не сразу, с большим отставанием во времени. Такая пас­сивность, отсутствие реакций на мать и на других близких или, по крайней мере, замедление и ослабление такой реакции свой­ственны детям с недостатками развития на протяжении всего пе­риода младенчества и раннего детства.

Естественно, отсутствие реакции ребенка не стимулирует мать к тому, чтобы чаще обращаться к нему, заниматься с ним. Как правило, это приводит к тому, что активность матери сокраща­ется и нередко ограничивается лишь действиями, направленны­ми на удовлетворение биологических потребностей малыша. На­пример, перепеленав ребенка, мать укладывает его и занимается другими делами. Таким образом, она взаимодействует с ребен­ком все меньше, хотя, напротив, для того чтобы вызвать у него ответную реакцию, необходима более длительная и более частая его стимуляция. Такая ситуация значительно задерживает психо­физическое и психическое развитие ребенка в ранние периоды его жизни.

Взаимодействие ребенка с недостатками сенсорных функций и повреждениями центральной нервной системы с матерью в ран­ние периоды жизни как фактор его развития стало предметом пристального изучения психологов США в 1980-х гг. В России та­кие исследования начались лишь недавно.

Отсутствие постоянного взаимодействия со взрослыми являет­ся основной причиной отставания в развитии детей-сирот в домах ребенка. Предполагается, что персонал домов ребенка (няни, се­стры) должен осуществлять развивающее взаимодействие с деть­ми, но условия таковы, что на одну няню приходится в лучшем случае 8—10 младенцев, и соответственно время взаимодействия со взрослыми уменьшается в 8— 10 раз по сравнению с домашней ситуацией. Разумеется, и эмоциональная связь с родной матерью гораздо сильнее, что также имеет важное значение. В результате отставание в развитии возникает с самого раннего возраста даже

26

у тех детей, у которых нет ни повреждений центральной нервной системы, ни дефектов органов чувств. Если же такие дефекты имеются, то отставание будет особенно значительным. Такие дети нуждаются в эффективной коррекции недостатков их развития в дошкольном возрасте. Этой необходимости можно было бы избе­жать, если бы специальная развивающая коррекционная работа начиналась уже на первом году жизни ребенка.

Как показали исследования, проводившиеся на протяжении ряда лет в дефектологии под руководством Е. П. Кузьмичевой, ран­няя коррекционно-педагогическая работа с детьми, имеющими значительные сенсорные недостатки, может приблизить их раз­витие к нормальному. В этих исследованиях участвовали несколько семей, имевших глухих детей.

Известно, что словесная речь у ребенка, глухого от рождения, не развивается без специальной педагогической работы. И весь процесс его речевого развития идет совершенно иначе, чем разви­тие речи у слышащего. Предпосылкой развития звуковой речи у слышащего ребенка является появление гуления — неоднократ­ного воспроизведения звуковых рядов типа ба-ба-ба, гу-гу-гу и т. п. (почему это явление и называется гулением). Это спонтанно воз­никающее звукопроизводство переходит затем в лепет, когда ребе­нок начинает произносить некие подобия слов. Слушая произноси­мые им звукосочетания, ребенок корригирует их произнесение, начиная постепенно копировать те слова, которые он наиболее часто слышит от взрослых. Так, обычно к концу первого года жиз­ни появляются первые слова: чаще всего это «мама» или «папа».

Совсем иная картина наблюдается у глухих. Они не слышат производимых ими звуков и тем самым лишаются стимуляции к развитию лепета — гуление угасает, не переходя в лепет.

В тех случаях, когда ребенок с потерей слуха получает уже на первом году жизни индивидуальный слуховой аппарат и тем са­мым у него в той или иной мере восстанавливаются возможности слышать звуки, в том числе и производимые им самим, развитие ребенка значительно приближается к нормальному. Если, используя слуховой аппарат ребенка, систематически заниматься с ним, раз­говаривать, как обычно родители разговаривают с маленьким ре­бенком, то развитие речи у него происходит примерно в те же сроки, что и у нормально слышащего. Появление первых слов и первых фраз примерно совпадает по времени, чаще всего появля­ются первыми те же слова, что и у слышащего ребенка. Остается одно существенное отличие: качество произношения звуков речи у ребенка с потерей слуха остается худшим, чем у слышащего ребенка, так как даже частичная недостаточность слухового ана­лизатора создает трудности контроля за собственной речью, ухуд­шает обратную связь, снижение качества которой неизбежно ве­дет к недостаткам произношения.

27

Однако недостатки произношения не являются фатальным пре­пятствием для развития словесной речи — овладения словарем и грамматическим строем — и при условии систематических кор-рекционных занятий могут постепенно преодолеваться.

Нарушения развития речи являются наиболее ярким приме­ром специфических особенностей раннего развития детей с недо­статками слуха.

Специфически идет и раннее развитие ребенка с глубокими нарушениями зрения. Как известно из общей психологии, зрение поставляет человеку 80 % всей получаемой им информации. Ли­шение такого мощного источника информации ведет к глубокой перестройке всего психического развития. Основными источни­ками информации становятся слух и осязание. С самого начала развития по-иному, чем у зрячего, формируется образ мира.

Специфические особенности наблюдаются и при других недо­статках.

Так, при умственной отсталости, когда вследствие поражения коры головного мозга непосредственно страдает переработка ин­формации, или, иначе говоря, аналитико-синтетическая деятель­ность, у детей значительно отстает формирование и предметной деятельности, и речи, и понятий, и элементарных мыслительных операций.

При недостатках опорно-двигательного аппарата (при детском церебральном параличе, последствиях полиомиелита и других за­болеваниях) ограничение двигательных возможностей ребенка ведет к тому, что он не может брать игрушки и другие предметы, плохо координирует движения руки и глаза. Это в свою очередь приводит к нарушению формирования пространственных пред­ставлений, недостаткам восприятия предметов, хотя зрение как таковое и не нарушено.

Значительная специфика характерна и для такого важного пси­хического явления, как сензитивные периоды развития. Так на­зываются те периоды в жизни ребенка, когда та или иная психи­ческая функция особенно чувствительна к внешним воздействи­ям и наиболее интенсивно развивается под их влиянием. Сензи­тивные периоды разных функций различны как по времени нача­ла их проявления, так и по длительности. Такие периоды есть как в развитии отдельных психических функций (например, зрения или двигательной функции), так и в формировании сложных си­стем (например, словесной речи, чтения и т.д.).

Обычно полагают, что сензитивные периоды в развитии пси­хофизиологических функций и психических процессов у детей с недостатками физического и умственного развития и у нормаль­но развивающихся совпадают по их отнесенности к возрасту ре­бенка. Однако это не так: как начало проявления, так и длитель­ность сензитивных периодов определяются не возрастом, а физио-

28

логической зрелостью нервных структур, составляющих анатомо-физиологический субстрат соответствующих функций. Хорошо известно, что и среди нормально развивающихся детей отмечает­ся некоторый разброс показателей времени созревания нервных структур. Такая неравномерность значительно больше выражена среди детей с различными недостатками развития.



Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 16 |
 





<


 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.