УДК 301.151(075.8) ББК 88.4я73 С718
Издательская программа «Специальная педагогика и специальная психология» для педагогических вузов и колледжей. Руководитель программы — доктор педагогических наук, профессор Н. М. Назарова
Авторы:
В.И.Лубовский — Введение, гл. 1, 3, 8 (8.1, 8.2, 8.3); В.Г.Петрова — гл. 2;
Г. В. Розанова — гл. 4; Л. И. Солнцева — гл. 5 (5.1, 5.2, 5.3 — совм. с Р.А. Курбано-вым; 5.4 совм. с В.А.Лониной; 5.6, 5.9, 5.12—5.16); В.А.Лонина — гл. 5 (5.5, 5.7, 5.8, 5.10, 5.11), 8.4; Е. М. Мастюкова — гл. 6; Т.А.Басилова — гл. 7
Рецензенты:
доктор психологических наук, заведующая кафедрой специальной психологии МГОУ, профессор И. Ю. Левченко;
доктор психологических наук, главный научный сотрудник отдела клинико-психологических исследований нарушений психического развития НИИ психиатрии Министерства здравоохранения Российской Федерации И. А. Коробейников
Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. С718учеб. заведений / В. И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского. — 2-е изд., испр. — М.:
Издательский центр «Академия», 2005. — 464 с.
ISBN 5-7695-0550-8
В учебном пособии представлены основные теоретические положения специальной психологии, общие закономерности нарушенного психического развития и охарактеризовано психическое развитие при разных типах дизонтогенеза. Многие фактические данные публикуются впервые. В заключительной главе книги представлены направления практического применения специальных психологических знаний и другие вопросы, относящиеся ко всем типам нарушенного развития.
Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений. Может быть полезно школьным психологам и учителям, а также педагогам дошкольных учреждений.
УДК 301.151(075.8) ББК 88.4я73
©Лубовский В. И., Розанова Т. В., Солнцева Л. И.
и др., 2003 ISBN 5-7695-0550-8 © Издательский центр «Академия», 2003
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.................................................................................................. 3
ГЛАВА 1. ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ
ПСИХОЛОГИИ........................................................................ 14
1.1. Предмет, задачи и методы специальной психологии........... 14
1.2. Общие и специфические закономерности психического развития........................................................................... 18
1.3. Динамика психического развития в условиях
недостаточности функций....................................................... 25
ГЛАВА 2. УМСТВЕННО ОТСТАЛЫЕ ДЕТИ......................................... 34
2.1. Определение понятия. Причины нарушений интеллектуального развития у детей................................................34
2.2. История психолого-педагогического изучения умственно
отсталых детей...........................................................................43
2.3. Социально-педагогические условия жизни умственно
отсталых детей на современном этапе развития общества....48
2.4. Психологическая характеристика умственно отсталых
детей...........................................................................................49
Моторика...................................................................................49
Внимание...................................................................................50
Интересы.................................................................................... 51
Восприятие................................................................................53
Память........................................................................................ 55
Мышление.................................................................................57
Речь............................................................................................62
Личность умственно отсталого ребенка..................................68
Деятельность.............................................................................. 72
Мотивационно-потребностная сфера...................................... 76
Самооценка и уровень притязаний.........................................77
2.5. Умственно отсталые дети со сложным дефектом.................79
ГЛАВА 3. ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ......................... 82
3.1. Определение. Причины. Классификация................................82
3.2. Задержка психического развития в дошкольном возрасте....87
Сенсорно-перцептивные функции..........................................91
Особенности моторики............................................................. 94
Внимание...................................................................................95
Память........................................................................................ 96
Особенности мышления...........................................................98
Особенности речевого развития............................................ 104
Игровая деятельность............................................................. 106
Особенности эмоциональной сферы..................................... 109
3.3. Дети с задержкой психического развития в школьном
возрасте.................................................................................... 110
Особенности внимания.......................................................... 111
Восприятие.............................................................................. 112
Память...................................................................................... 115
Мышление............................................................................... 120
Особенности речевого развития............................................ 126
Особенности эмоционально-волевой сферы и личности...... 133
ГЛАВА 4. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА..................................... 138
4.1. Сурдопсихология как раздел специальной психологии..... 138
Причины нарушений слуха. Дети с нарушениями слуха. Предмет и задачи сурдопсихологии...................................... 139
Методы сурдопсихологии....................................................... 143
Взаимосвязь сурдопсихологии и сурдопедагогики.
Значение сурдопсихологии для других отраслей
психологии............................................................................... 149
4.2. Психическое развитие глухих детей в дошкольном
возрасте.................................................................................... 150
Социально-педагогические условия как существенный фактор развития психики глухого ребенка........................... 150
Особенности психического развития глухого ребенка в первые годы жизни................................................................. 151
4.3. Психическое развитие глухого ребенка в старшем
дошкольном возрасте............................................................. 155
4.4. Характеристика психического развития глухих детей
в школьном возрасте.............................................................. 163
4.5. Жестовая речь глухих............................................................. 177
4.6. Особенности психического развития слабослышащих
детей......................................................................................... 179
4.7. Особенности психического развития глухих детей,
имеющих другие первичные нарушения развития.............. 183
ГЛАВА 5. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ.................................. 194
5.1. Тифлопсихология как наука о закономерностях
психического развития слепых и слабовидящих................. 194
5.2. Возрастные особенности психического развития детей с нарушением зрения от младенчества до школьного возраста....................................................................................201
5.3. Личность и особенности ее развития при нарушениях
зрения......................................................................................221
5.4. Деятельность и внимание при дефектах зрения.................. 233
Деятельность при нарушениях зрения................................... 233
Внимание при нарушениях зрения.......................................238
5.5. Особенности познавательной деятельности у детей
с нарушением зрения............................................................. 245
5.6. Развитие зрительного восприятия слепых с остаточным
зрением и использование его в процессе обучения........... 253
5.7. Осязание.................................................................................. 258
5.8. Представления......................................................................... 262
5.9. Пространственные представления и пространственная
ориентировка слепых и слабовидящих................................. 267
5.10. Память.....................................................................................277
Узнавание наглядного материала..........................................278
Непроизвольное запоминание наглядного материала.........281
Вербальная память.................................................................. 284
Отсроченное воспроизведение............................................... 291
Запоминание рассказов.......................................................... 291
5.11. Мышление детей с недостатками зрения............................296
Наглядно-действенное мышление......................................... 299
Наглядно-образное мышление.............................................. 308
Понятийное (словесно-логическое) мышление.................. 313
Мыслительные операции....................................................... 322
5.12. Формирование образов внешнего мира при нарушениях
зрения......................................................................................327
Взаимодействие анализаторов в процессе формирования
образов внешнего мира при глубоких поражениях
зрения....................................................................................... 328
Формирование зрительных образов внешнего мира
на основе остаточного и нарушенного зрения
при слепоте и слабовидении..................................................331
5.13. Формирование системных слуховых образов у детей
с нарушением зрения............................................................. 335
5.14. Речь и общение при нарушениях зрения.............................338
5.15. Эмоционально-волевая сфера при нарушениях зрения.
Особенности эмоций и чувств у слепых.............................. 345
Эмоциональные состояния....................................................351
Воля слепых............................................................................. 352
5.16. Психологические особенности умственно отсталых
детей с нарушениями зрения................................................355
ГЛАВА 6. ДЕТИ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ.......................367
6.1. Определение, этиология, основные формы........................ 367
6.2. Психическое развитие при детском церебральном
параличе...................................................................................369
6.3. Олигофрения у детей с церебральным параличом.............378
6.4. Нейроонтогенетический подход к диагностике
и коррекции двигательных и речевых нарушений у детей с церебральным параличом...................................................380
ГЛАВА 7. СЛЕПОГЛУХИЕ ДЕТИ.......................................................... 391
ГЛАВА 8. ПРИКЛАДНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ
ПСИХОЛОГИИ.....................................................................407
8.1. Направления практического применения психологических исследований........................................................... 407
8.2. Адаптация. Коррекция и компенсация функций................409
8.3. Психодиагностика нарушений развития у детей................416
8.4. Психологическая служба в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях...............................................438
ВВЕДЕНИЕ
Без изучения психологии детей, имеющих недостатки развития, педагогическое образование нельзя считать полноценным. Знание данной проблемы важно как для педагогов общеобразовательных и дошкольных учреждений, так и для школьных психологов.
Количество детей с нарушениями развития очень велико, и, к сожалению, обнаруживается тенденция к некоторому его увеличению. Эти дети воспитываются в специальных детских садах, обучаются в специальных школах и школах-интернатах разного типа, в специальных дошкольных группах при детских садах общего типа, в специальных классах и логопедических пунктах при обычных школах. Однако хорошо известно, что не все дети получают специальную коррекционно-педагогическую помощь. Для того чтобы иметь представление о том, сколько же всего нуждающихся в такой помощи детей, придется прибегнуть к зарубежной статистике. Это вполне допустимо, поскольку известно, что распространенность недостатков развития примерно одинакова во всех странах мира. Едва ли можно предположить, что, например, в США процент умственно отсталых значительно больше, чем в России. По данным исследований, проведенных в отдельных регионах нашей страны, этот показатель составляет около 3 % от общего числа детей. Близкие количественные показатели были получены и исследователями других стран (2—3 %). Совпадение этих данных дает основание для использования зарубежной статистики.
О чем же она говорит?
Процентный состав детей с недостатками развития, получающих специальную коррекционную помощь, в общей популяции детей школьного возраста по данным, опубликованным в 1987 г., выглядит следующим образом:
дети с трудностями в обучении' — 4,57 %;
с недостатками речи — 2,86 %;
умственно отсталые — 1,84%;
с эмоциональными нарушениями — 0,91 %;
' Эта категория детей более других соответствует применяемому нами термину «задержка психического развития»; психологи и дефектологи США относят к ней некоторых детей с недостатками речевого развития, трактуют ее более широко.
3
слабослышащие и глухие — 0,18 %;
с недостатками моторики — 0,14%;
с ослабленным здоровьем — 0,13%;
слепые и слабовидящие — 0,07 %;
с множественными (сложными) дефектами — 0,07%.
Таким образом, около 11 % (10,77%) детей школьного возраста имеют различные недостатки развития. Это примерно в 2,5 раза превышает процент детей, получающих специальную педагогическую помощь в России.
Широкомасштабного изучения распространенности недостатков развития в нашей стране не было. Совсем недавно опубликованы результаты исследования, целью которого было выявление распространенности двух типов нарушенного развития: задержки психического развития и умственной отсталости. Оно проводилось на достаточно представительной популяции детей школьного возраста в Курской области. В 1995 г. обследовано 118 712 детей. Среди них частота задержки психического развития составила 8,21 %, а частота умственной отсталости — 3,16 %. В 2000 г. исследованием было охвачено 112 560 детей, среди которых распространенность этих нарушений развития оказалась более высокой:
9,85 и 3,41 % соответственно.
Часть детей с недостатками развития вообще не обучаются (так, например, только в Москве и Московской области родительской ассоциацией «Мы — детям» в начале 1990-х гг. выявлено более
3 тыс. детей с тяжелыми недостатками развития, не охваченных обучением; значительно большее их количество обучаются в обычных общеобразовательных школах).
Элементарный расчет показывает, что на начальном этапе обучения в каждом классе может быть в среднем 2—3 ребенка, имеющих, как принято ныне говорить, особые образовательные потребности, т.е. нуждающихся в специальной педагогической поддержке, специальном обучении, которое должен осуществлять в большем или меньшем объеме специалист-дефектолог определенного профиля. Каждый учитель начальных классов сталкивался с такими детьми в своей повседневной работе, иногда не имея достаточных знаний ни о них, ни о том, чему и как их надо учить.
Нельзя предъявлять учителям серьезные претензии, ибо в число учебных дисциплин педвузов лишь сравнительно недавно был включен краткий курс общих основ дефектологии, который дает хотя бы основные представления о том, что кроме таких очевидных недостатков, как слепота, глухота, дефекты опорно-двигательного аппарата, есть не столь очевидные: задержка психического развития, легкая степень умственной отсталости, общее недоразвитие речи и др.
Эти типы нарушений психического развития различаются психофизиологическими и психическими особенностями. Вместе с тем возможна классификация этих нарушений и по другому прин-
4
ципу — по характеру нарушения развития, т.е. по типу дизонтоге-неза. Такая классификация разработана В. В.Лебединским (1985), использовавшим клинические классификации вариантов дизон-тогенеза психиатров Г.Е.Сухаревой, Л.Каннера и В.В.Ковалева. В ней выделяются шесть типов дизонтогенеза.
1. Недоразвитие, под которым понимается общее стойкое отставание в развитии всех функций вследствие раннего органического поражения мозга (прежде всего — коры больших полушарий). Поражение может иметь наследственную природу (эндогенную) или быть результатом внешних (экзогенных) факторов, действующих во внутриутробный, природовой периоды или в раннем детстве. Наиболее характерным примером недоразвития является самая распространенная форма умственной отсталости — олигофрения.
2. Задержанное развитие — замедление темпа всего психического развития, возникающее чаще всего в результате слабо выраженных органических поражений коры головного мозга (обычно парциального характера) или длительных и тяжелых соматических заболеваний.
3. Поврежденное психическое развитие, представленное органической деменцией — нарушением психического развития в конце раннего возраста или уже после трех лет вследствие массивных травм мозга, нейроинфекций, наследственных дегенеративных заболеваний. Во многих случаях органическая деменция имеет прогрессирующий характер.
4. Дефицитарное психическое развитие. Наиболее ярко его представляют нарушения психического развития при недостаточности анализаторных систем — зрения, слуха и мышечно-кинестетиче-ской системы (т.е. опорно-двигательного аппарата).
5. Искаженное психическое развитие — разные варианты сложных сочетаний общего недоразвития, задержанного, ускоренного и поврежденного развития. Причинами искаженного развития являются некоторые процессуальные наследственные заболевания, например шизофрения, врожденная недостаточность обменных процессов. Ранний детский аутизм — наиболее яркий пример этого типа нарушенного психического развития.
6. Дисгармоническое психическое развитие, связанное с нарушением формирования эмоционально-волевой сферы. К нему относятся психопатии и случаи патологического развития личности вследствие крайне неблагоприятных условий воспитания.
Среди представителей каждого типа нарушенного развития наблюдаются значительные индивидуально-групповые различия, которые зависят от причин нарушения, периода действия и интенсивности фактора, вызвавшего нарушение.
Знание типов нарушенного развития дает возможность более глубоко понять типологию нарушений по психофизиологическим проявлениям, которые рассматриваются в данной книге.
5
Вплоть до последнего времени даже в программы краткосрочной подготовки школьных психологов, которая ведется многими педагогическими вузами, не были включены учебные курсы по психологии детей с различными недостатками развития'. Среди школьных психологов, как и среди учителей, еще немало тех, для кого задержка психического развития или общее недоразвитие речи лишь нечто отвлеченное, и, в лучшем случае, они имеют об этом поверхностное представление. В результате, таких детей не выделяют среди нормально развивающихся сверстников и не оказывают им специальной педагогической помощи. Трудности, которые испытывают эти дети в обучении, педагоги, не понимающие их потребностей, склонны относить к проявлениям невнимательности, лени, нежелания учиться. Вместо специальной помощи учителя чаще всего предъявляют повышенные требования к детям, оказывают на них давление, апеллируют к родителям, что нередко заканчивается физическими наказаниями и формированием у детей негативного отношения к учению, школе, учителю.
Между тем, если такие дети выявляются сразу же после поступления в школу, то в случаях слабо выраженных недостатков развития педагогическая поддержка (коррекционное обучение) может осуществляться непосредственно учителем класса (если он имеет специальную подготовку), в других случаях ребенок должен быть выведен из обычного класса в особо организованные педагогические условия: специальный класс для детей с задержкой психического развития, или специальную школу, или помимо занятий в обычной школе он будет посещать занятия с логопедом.
Знание особенностей и возможностей детей с различными недостатками развития дает педагогу и школьному психологу средства для коррекции недостатков в условиях обычной школы и помогает избежать непоправимых ошибок в определении пути обучения ребенка, которые иногда губительно сказываются на всей его жизни.
Необходимо, однако, отметить, что объем психологических знаний о детях и взрослых с различными психическими и физическими недостатками пока не так уж велик, поскольку специальная психология как целостная отрасль психологической науки начала формироваться всего несколько десятилетий назад. Количество знаний о разных недостатках крайне неравноценно по той же причине.
Довольно основательно изучены особенности познавательных процессов у умственно отсталых и глухих, достаточно много дан-
' В настоящее время курс «Основы специальной психологии» включен в Государственный стандарт подготовки психологов всех специальностей.
6
ных накоплено о психической деятельности слепых, в последние годы интенсивно изучалась психология младших школьников с задержкой психического развития. Вместе с тем психологи почти совсем не изучали особенности детей с недостатками опорно-двигательного аппарата. Мало исследовалась и психическая деятельность детей с нарушениями речевого развития (значительно глубже — собственно речевые процессы).
Если же вернуться к наиболее изученным недостаткам, то следует подчеркнуть неравномерность объемов знаний о них по отношению к разным сферам психической деятельности: при наличии богатых данных о развитии и особенностях познавательной деятельности глухих, слепых и умственно отсталых, начиная с младшего школьного возраста, очень мало представлены исследования волевых процессов и эмоциональной сферы детей и взрослых этих категорий. Гораздо слабее по сравнению с детьми школьного возраста изучены дошкольники. Практически отсутствуют психологические данные о том, как проявляются нарушения развития в раннем возрасте.
Такая неравномерность и в целом ограниченность знаний о психологических особенностях детей и взрослых с психическими и физическими недостатками объясняются в основном двумя обстоятельствами.
Во-первых, в этой области психологии направление исследований в значительно большей степени, чем в общей, детской и педагогической психологии, определялось запросами практики — нуждами учреждений, обслуживающих таких людей. Интерес к психологическим особенностям детей с психическими и физическими недостатками возник лишь тогда, когда встал вопрос об их школьном обучении.
Необходимость обучения детей разных категорий требовала обоснования соответствующего педагогического подхода, разработки методик обучения и определения его содержания, для чего нужно было прежде всего знать особенности познавательной деятельности детей, следовательно, особенности сенсорно-перцептивных процессов, внимания, памяти, мышления, речи. При этом — сначала применительно к школьному возрасту, так как специальные образовательные дошкольные учреждения начали создаваться гораздо позднее, чем специальные школы. Кроме того, изучение начиналось с выделения грубых проявлений недостатков развития в их неосложненных, «чистых» формах, и лишь через десятилетия постепенно психологи подошли к исследованию более легких и осложненных форм.
Во-вторых, ограниченность и неравномерность психологических исследований объясняются тем, что при большом разнообразии видов, форм и степеней выраженности недостатков развития собственно психологов, посвятивших себя работе в этой об-
7
ласти, крайне мало, причем не только в России, но и в других странах. Психологические исследования развертываются по мере включения в систему образования широкой сети школ для лиц с недостатками развития разных категорий. Серьезная работа в этом направлении началась на рубеже XIX и XX вв. До этого времени имелись лишь некоторые данные в смежных областях знаний.
Первые сведения о психологических особенностях людей с психическими и физическими недостатками обнаруживаются в произведениях художественной и философской литературы, а также в медицинских трактатах древности и Средневековья. Эти сведения, естественно, имеют описательный характер и, отражая данные эмпирических наблюдений, в значительной мере субъективны. В основном они относятся к слепым и глухим. Ограниченный объем данного пособия не позволяет рассмотреть конкретные примеры. Отметим только наиболее общие особенности лиц с психическими и физическими недостатками, выделяемые сразу в нескольких источниках. В качестве таких особенностей отмечаются зависимость от окружающих людей и возможность проявления высокого уровня каких-то специальных способностей (например, музыкальных или художественных).
Лишь в середине XIX столетия появляются первые результаты научного изучения лиц с недостатками умственного развития, связанные с попытками медицинской помощи умственно отсталым. Французский психиатр Ж. Э.Д. Эскироль в 1839 г. опубликовал двухтомный труд об умственно отсталых, где среди медицинских, гигиенических и медико-социальных проблем, связанных с умственной отсталостью, значительное место занимали чисто психологические вопросы. Умственная отсталость (тогда она называлась идиотией) была впервые определена как стойкое состояние, отличное от психических заболеваний, возникающее вследствие нарушения развития и обязательно сопровождающееся интеллектуальной недостаточностью. До Эскироля умственная отсталость рассматривалась как вид психоза. Характерной особенностью умственно отсталых Эскироль считает недостатки речи. На оценке состояния развития речи (преимущественно ее экспрессивной стороны:
объема словаря, сформированности грамматического строя, доступности речи для понимания окружающими людьми) основывается дифференциация форм умственной отсталости. Таким образом, классификация Эскироля строилась на определенных психологических характеристиках.
В рамках психиатрии начиналось и организованное обучение умственно отсталых. Его основатели — французские психиатры Ж.Итар и Э.Сеген, работавшие во второй половине XIX в., — значительное внимание уделяли изучению психологических особенностей умственно отсталых. Сеген, в частности, обратил внимание на проявления недостаточности волевой сферы и выделил
8
их в качестве ведущего психологического дефекта при умственной отсталости, определяющего остальные недостатки.
Врачами и педагогами описывались также отдельные психологические особенности слепых и глухих. Эти сведения носили разрозненный характер. Появились отдельные исследования нарушений речи, возникающих вследствие повреждений мозга. Однако до начала развертывания широкой сети школ для детей с недостатками зрения, слуха, умственного развития собственно психологические исследования в этой области не проводились.
Важнейшей вехой в истории развития специальной психологии было введение обязательного общего начального обучения. Оно привело к появлению в составе начальных классов умственно отсталых детей, ранее не вовлекавшихся в образовательный процесс, у педагогов появились трудности, связанные с незнанием особенностей таких детей. Нужно было отделять их от нормально развивающихся.
Министерство народного просвещения Франции, где было введено общее обязательное начальное обучение, создало комиссию для разработки принципов и методики отбора умственно отсталых детей с целью направления их в специальные классы. В эту комиссию вошли выдающийся французский психолог А. Бине и психиатр Т.Симон. Выполняя поручение министерства, Бине и Симон собрали значительный материал, характеризующий особенности умственно отсталых детей и включенный вместе с изложением принципов диагностики в их книгу «Ненормальные дети», перевод которой был опубликован в России в 1911 г.
Следует отметить, что с началом XX в. связан целый поток публикаций в основном по методикам диагностики умственной отсталости, они содержали описание психологических особенностей детей и подростков этой категории. В этот поток, в частности, входят: статья бельгийского психиатра и психолога Ж.Демо-ора «Медико-педагогические заметки об одной мышечной иллюзии» в Брюссельском медицинском журнале в 1898 г.; вышедшие в США книги Н.Нортуорти «Психология детей с умственной недостаточностью» (1906), Годдарда «Градуирование умственно отсталых детей» (1908); книги Т.Цигена «Принципы и методы испытания интеллекта» (1908) и В.Вейгандта «Ящик для оценки интеллекта» (1910), вышедшие в Германии; книга российского невропатолога и психолога Г. И. Россолимо «Психологические профили: Метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состояниях», изданная в 1910 г.; книга врача и психолога Г.Я.Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология ненормальных детей», напечатанная в Петрограде в 1915 г., и др.
Психологические данные о слепых и глухих появляются также в работах педагогов и врачей. Следует отметить, что таких работ
9
значительно меньше, чем посвященных умственно отсталым. Очевидно, это определялось большим своеобразием психического развития последних. Отдельные сведения о психологических особенностях детей и взрослых с недостатками зрения и слуха содержались в работах крупнейших сурдо- и тифлопедагогов прошлого, в частности в трудах французского тифлопедагога В.Гаюи (создателя первых учреждений для слепых во Франции и в России), посвященных методике обучения слепых и вышедших еще в конце XVIII в., в трудах французского сурдопедагога Ш.М.Делепе, работавшего в то же время, и в более поздних педагогических публикациях. Специальные психологические исследования отсутствуют вплоть до начала XX в., это остро ощущается тифлопедагогами.
Так, на I Российском съезде по педагогической психологии тифлопедагог Р.Ф.Лейко указывал на необходимость заниматься тифлопсихологией: «Тифлопедагогика бродит в потемках. Тифло-психология — это факел, который помог бы нам осветить путь обучения и воспитания слепых»'.
Оценивают ли так же высоко значение специальной психологии нынешние педагоги? /
Собственно психологические работы, касающиеся слепых и глухих, появляются лишь в начале XX в. Назовем некоторые из них. Прежде всего следует отметить труды наших соотечественников:
педагога А.В.Бирцлева («Об осязании слепых», 1901), психолога А.А.Крогиуса («Шестое чувство у слепых», 1907 и «Из душевного мира слепых. Ч. 1. Процессы восприятия у слепых», 1909) и незрячего педагога А. М. Щербины («Слепой музыкант» В.Г.Короленко как попытка зрячих проникнуть в психологию слепых в свете моих собственных наблюдений», 1916). Важное значение имели книги американки Е.Келлер («Оптимизм», 1910; «История моей жизни», 1920), которая, в детстве потеряв слух и зрение, передает внутренний мир человека со сложным недостатком на основе самонаблюдения, и немецкого психолога К. Бюрклена («Психология слепых», 1924).
Далее развитие психологических исследований лиц с психическими и физическими недостатками идет нарастающими темпами. Накапливаются знания об умственно отсталых, при этом подавляющее большинство исследований посвящается познавательным процессам у детей школьного возраста, и таким образом формируется олигофренопсихология.
В основном в том же направлении развивается психология глухих, в которой акцент делается на особенностях формирования устной речи. При изучении познавательной деятельности слепых большое внимание уделяется осязательному восприятию и воз-
0 воспитании и образовании слепых детей: Сб. статей. — СПб., 1910.
10
можностям слухового анализатора для компенсации отсутствующего зрения.
В 1930 — 1940-х гг. появляются отдельные исследования нарушений речевого развития детей. Исключительно важное теоретическое и практическое значение имеет психологическое изучение слепоглухих, начатое в эти же годы И.А.Соколянским и А.В.Ярмоленко.
В 1960-е гг. развертывается изучение психологических аспектов трудового обучения и трудовой деятельности лиц с недостатками развития. И в это же время появляется ряд работ, посвященных изучению личности детей и подростков с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых, а также психологические работы о детях с недостатками опорно-двигательного аппарата.
Одновременно начинается и широко развертывается психологическое изучение детей, испытывающих устойчивые трудности в обучении. В результате исследований, проводившихся в тесном взаимодействии с медицинским, психоневрологическим изучением этой группы детей, выделяются дети с задержкой психического развития и формируется новая ветвь специальной психологии.
В 1970-х гг. возникает еще одно новое направление — психологическое изучение детей с ранним детским аутизмом.
На основе накопленных экспериментальных данных выпущены учебные пособия по психологии умственно отсталых детей, по сурдопсихологии и тифлопсихологии, опубликованы итоговые труды по психологии детей с задержкой психического развития.
Современный уровень психологических знаний о людях с нарушениями зрения, недостатками слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, дефектами умственного развития, нарушениями эмоционально-волевой сферы позволяет говорить о наличии особой области психологических знаний, которую можно обозначить как специальную психологию.
Вместе с тем нельзя не отметить, что специальная психология до последнего времени остается в основном психологией школьников с психическими и физическими недостатками: объем психологических знаний о взрослых людях этих категорий, как и о детях дошкольного возраста, весьма невелик. Что же касается ранних периодов развития, то их изучение — одно из перспективных направлений развития специальной психологии в ближайшем будущем. Мало пока исследованы и особенности психики при тяжелых и глубоких степенях нарушений развития.
Изучая недостатки развития, необходимо знать специальную терминологию, применяемую для их обозначения. Особенно важно это потому, что она претерпевала значительные изменения. Прежде всего это касается наиболее общего термина, включающего в себя все категории нарушенного развития.
11
В начале XX в. детей с недостатками развития называли «ненормальными детьми». Этот термин использовался как отечественными, так и зарубежными психологами, психиатрами и невропатологами (А.Бине, Г.Я.Трошин, Г.И.Россолимо). Почти одновременно начинает использоваться понятие «дефективные дети» (В.П.Кащенко, Л.С.Выготский и др.).
В конце 1930-х гг. вводится термин «аномальные дети», охватывающий все недостатки развития. В послевоенный период термин «дефект», сохраняется лишь в качестве словообразующего в термине «дефектология».
Все определения понятия, охватывавшего типы нарушенного развития, начиная с определения, сформулированного А.Бине, включали в себя указание на наличие психических и (или) физических недостатков и необходимость создания специальных условий обучения.
При рассмотрении проблем взрослых используются слова, обозначающие конкретный недостаток («глухой», «слабовидящий» и т.д.).
Изменения в терминологии происходили и за рубежом, где в 60-х гг. XX в. наряду с терминами, аналогичными термину «аномальные дети», стало применяться понятие «исключительные дети», которое объединяло как детей с недостатками развития, так и детей, обладающих выдающимися способностями, т.е. одаренных.
В связи с развитием интегрированного подхода к обучению детей с физическими и психическими недостатками и стремлением избегать «навешивания ярлыков» в США и некоторых других странах в среде неспециалистов, в средствах массовой информации стали применять весьма неопределенное понятие «дети с особыми потребностями», которое, совершенно очевидно, охватывает и детей одаренных. Это относится и к варианту «дети с особыми образовательными потребностями». Вместе с тем в законодательстве ряда стран по вопросам образования лиц с недостатками развития применяется термин «disabled», в русском переводе — лицо с ограниченными возможностями. Это понятие было использовано и у нас при разработке проекта закона о специальном образовании.
Психологи и дефектологи используют также термины «нарушения (недостатки) развития» и «физические и психические недостатки» как объединяющие все категории лиц с ограниченными возможностями. В последнее время часто применяется термин «отклоняющееся развитие».
Касаясь конкретных категорий нарушенного развития, следует сказать, что сейчас при описании лиц с тотальными нарушениями слуха и зрения чаще употребляются термины «неслышащие» и «незрячие», реже — «глухие» и «слепые».
12
Обнаруживается тенденция заменять «умственную отсталость» «интеллектуальной недостаточностью», что представляется неверным, поскольку последний термин охватывает и задержку психического развития, т.е. по отношению к умственной отсталости является более широким.
Предлагаемая книга — это попытка представить специальную психологию как целостную область психологической науки, выделить то общее, что характеризует все типы нарушенного психического развития, и вместе с тем в отдельных главах изложить основные данные, характерные для конкретных типов.
Авторы надеются, что такой подход позволит глубже понять общее и особенное в нарушениях психического развития, осознать проблемы и перспективы этой относительно молодой области психологической науки.
Два типа нарушенного развития не представлены в данной книге: нарушения эмоциональной сферы и поведения, а также нарушения речевого развития. Это связано с односторонностью накопленных психологических данных. В первом случае в литературе рассматривается лишь одна немногочисленная группа таких нарушений — ранний детский аутизм, во втором случае имеются материалы, отражающие в основном лишь особенности речи.
ГЛАВА 1 ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
1.1. Предмет, задачи и методы специальной психологии
Специальная психология — отрасль психологической науки, изучающая закономерности психического развития и особенности психической деятельности детей и взрослых с психическими и физическими недостатками. В качестве отдельных направлений в нее входят: психология умственно отсталых (олигофренопсихоло-гия), психология глухих и слабослышащих (сурдопсихология), психология слепых и слабовидящих (тифлопсихология), а также начавшие развиваться позднее психология детей с недостатками речи, психология детей с задержкой психического развития, психология слепоглухих и еще более молодая — психология лиц с недостатками опорно-двигательного аппарата.
Специальная психология, в свою очередь, входит как важная составная часть в дефектологию — интегративную научную область, охватывающую проблемы разностороннего изучения, воспитания, образования, подготовки детей и взрослых с нарушениями физического и умственного развития к труду и самостоятельной жизни в обществе. Дефектология включает в себя разные отрасли специальной педагогики, занимающиеся проблемами воспитания и обучения детей и взрослых всех тех категорий, изучение которых ведет специальная психология. К дефектологии относятся также нейрофизиологические, патопсихологические и клинические аспекты изучения недостатков развития, социологическая проблематика, связанная с изучением причин и распространенности нарушений развития, а также вопросы социальной адаптации и жизнедеятельности лиц с физическими и психическими нарушениями. В дефектологию входит также разработка специальных технических средств, которые применяются с целью коррекции и компенсации недостатков лиц с дефектами зрения, слуха и опорно-двигательной системы при обучении, в трудовой деятельности и быту.
Специальная психология связана с такими областями психологии, как детская, возрастная и педагогическая психология, психофизиология и нейропсихология. Она соприкасается с рядом разделов общей психологии.
14
Важно четко отграничить специальную психологию от близких к ней патопсихологии и клинической психологии.
Патопсихология изучает изменения психической деятельности при патологических состояниях мозга, вызванных психическими или соматическими заболеваниями, в то время как специальная психология имеет дело с устойчивыми аномальными состояния-ми, вызванными не текущим болезненным процессом, а отдаленными последствиями каких-то органических повреждений или нарушений формирования психических функций в результате крайне неблагоприятных социальных условий. В некоторых случаях лица с недостатками развития могут становиться и объектами патопсихологии. Так, например, при умственной отсталости неблагоприятные условия могут вызывать психотические проявления. В этих случаях бывает необходимо использовать как патопсихологическое изучение, так и соответствующие средства коррекции.
Клиническая психология, как и патопсихология, имеет дело с психологической проблематикой, связанной с текущими заболеваниями. Она занимается психологическими аспектами профилактики заболеваний, диагностикой психических болезней и вызванных соматическими заболеваниями патологических изменений психики, психологической коррекцией, способствующей выздоровлению, психологическими аспектами работы медицинского персонала, вопросами экспертизы и социально-трудовой реабилитации больных.
В задачи специальной психологии входит: изучение закономерностей и особенностей психического развития детей и взрослых с различными психическими и физическими недостатками в разных условиях, и прежде всего в условиях коррекционного обучения; создание методов и средств психологической диагностики нарушений развития; разработка средств психологической коррекции недостатков развития; психологическое обоснование содержания и методов обучения и воспитания в системе специальных образовательных учреждений; психологическая оценка эффективности содержания и методов обучения детей с недостатками развития в разных условиях; психологическое изучение социальной адаптации лиц с недостатками; психологическая коррекция дезадаптации.
В настоящее время наиболее актуальной задачей является разработка диагностических методик, поскольку эта область остается слабо освещенной. В период, начавшийся после окончания Великой Отечественной войны, система обучения детей с недостатками развития постоянно совершенствовалась в направлении все большей дифференциации и более полного охвата специальным обучением детей с нарушениями развития разных категорий. Если в довоенный период работали три основных вида специальных школ (для умственно отсталых, для глухих и для слепых), то в
15
настоящее время существует восемь основных видов таких школ, в которых реализуется 15 различных учебных планов и программ. Кроме того, имеются специальные классы при школах общего назначения и в ограниченных масштабах осуществляется интеграция детей с некоторыми недостатками развития в обычные классы. Глубоко дифференцирована и система специальных дошкольных учреждений.
Направление детей в соответствующее недостатку развития образовательное учреждение должно осуществляться на основе тончайшей и точнейшей дифференциальной диагностики. Между тем диагностика на медико-педагогических комиссиях, проводящих отбор в специальные школы, остается в основном на том же уровне, на котором она оказалась после постановления ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов», т. е. на интуитивно-эмпирическом уровне. Дальнейшее совершенствование системы образовательных учреждений для детей и взрослых с психическими и физическими недостатками может быть достигнуто только при углублении индивидуализации их обучения. Это, в свою очередь, станет возможным только тогда, когда диагностика нарушений развития, осуществляемая психолого-медико-педагогическими консультациями или комиссиями, станет более совершенной, точной, не будет ограничиваться только определением типа нарушения развития у обследуемого ребенка и направлением его в соответствующую специальную школу или класс, но будет достаточно подробно характеризовать слабые и сильные стороны психического развития ребенка, выявлять его индивидуальные особенности и потенциальные возможности. Все это необходимо для составления индивидуального плана обучения ребенка, иметь который особенно важно в условиях интегрированного обучения детей с отклонениями развития в обычных школах.
Подготовка рекомендаций к индивидуальному плану обучения как одна из задач психолого-медико-педагогической консультации (комиссии) указывается и в проекте Закона РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья».
В специальной психологии отсутствуют какие-либо особые, специальные методы исследования. В ней, как и в общей, детской и педагогической психологии, применяются индивидуальный и групповой лабораторный психологический эксперимент, наблюдение, изучение продуктов деятельности (например, анализ письменных работ детей, изучение их рисунков, предметов, производимых ими в процессе трудового обучения, и др.), анкетирование, проектив-
' Школы для: 1) глухих, 2) слабослышащих, 3) слепых, 4) слабовидящих, 5) умственно отсталых, 6) детей с недостатками опорно-двигательного аппарата, 7) детей с общим недоразвитием речи, 8) детей с задержкой психического развития.
16
ные методики, тесты, обучающий эксперимент, используются также условно-рефлекторные методики.
Каждая из методик применяется в определенных целях и с учетом особенностей объекта изучения.
Так, экспериментально-психологические методики, используемые в индивидуальном или групповом лабораторном психологическом эксперименте, представляющие собой различные задания, выполнение которых требует применения обследуемым определенных операций или действий, позволяют выявить наличие и особенности этих действий у обследуемого ребенка, свойства его личности.
Практически всякое задание, независимо от его основной направленности при обследовании ребенка, в большей или меньшей мере позволяет видеть его интеллектуальные возможности, так как, для того чтобы выполнить задание, необходимо понять инструкцию и на основе ее понимания осуществить определенные действия. Чем сложнее инструкция, тем большим должно быть участие мыслительных процессов в ее понимании (независимо от степени сложности самого задания). Это должно учитываться при проведении экспериментов с детьми, имеющими недостатки развития. Уже из этого следует, что каждая экспериментально-психологическая методика имеет ограничения, связанные с особенностями конкретного недостатка развития, а также определенные возрастные границы своего применения. Так, например, анкетирование можно применять при изучении детей с недостатками развития более старшего возраста, хотя в экспериментах с нормально развивающимися это возможно раньше.
Особое значение при изучении детей с недостатками развития приобретает наблюдение. Из-за ряда особенностей этих детей применение экспериментальных методик в раннем и дошкольном возрасте часто не дает значимых результатов. В то же время целенаправленное прослеживание поведенческих проявлений может дать очень многое. Тщательное наблюдение за поведением ребенка должно осуществляться и в экспериментальных ситуациях. Такое наблюдение может дать очень многое для понимания характера трудностей ребенка при выполнении им различных заданий.
Требует специальной разработки метод анкетирования родителей, воспитателей, педагогов для оценки уровня и особенностей развития ребенка в раннем возрасте, когда наиболее значимые данные могут быть получены не исследователем в короткие периоды специально организованных наблюдений, а теми, кто видит ребенка ежедневно на протяжении многих часов, кто наблюдает динамику его развития в течение длительного периода времени.
Все экспериментальные исследования обычно строятся как сравнительные. Чтобы результаты психологического эксперимен-
17
та или наблюдения были полноценными и плодотворными, данные, полученные при изучении какой-то определенной группы детей с недостатками развития, обязательно должны сопоставляться с результатами выполнения точно таких же заданий группой нормально развивающихся сверстников, т.е. в исследованиях в специальной психологии для сравнения всегда организуются контрольные группы.
Особенно продуктивны исследования, в которых одно и то же психическое явление изучается с привлечением детей разных категорий. Такие исследования позволяют более четко видеть специфические особенности детей каждой категории и особенно важны как для диагностики нарушений развития, так и для определения своеобразия коррекционно-педагогических воздействий, необходимых для успешного обучения этих детей.
Важную методологическую проблему специальной психологии составляет разработка и применение невербальных психологических методик. Поскольку у нескольких категорий детей с отклонениями развития имеются значительные недостатки словесной речи, затрудняющие понимание ими словесных инструкций и ответы на задания в словесной форме, трудно, а то и невозможно выявить уровень умственного развития этих детей, используя словесные задания.
Невербальные задания, решение которых может быть выражено в форме практических действий, позволяют обойти эти трудности и получить представление, например, об интеллектуальных возможностях ребенка или об особенностях восприятия.
Прямо противоположная ситуация имеет место при изучении детей с глубокими недостатками зрения. Применение зрительно воспринимаемых заданий становится невозможным. Часть заданий наглядного характера может быть представлена в рельефной форме, воспринимаемой осязательно. Однако не все методики могут быть преобразованы таким путем. Поэтому гораздо большее значение, чем при исследовании лиц с нормальным зрением, приобретают вербальные задания и особый их подбор с учетом своеобразия речи незрячих.
1.2. Общие и специфические закономерности психического развития
Запросы практики специального обучения детей с разными нарушениями развития с момента создания соответствующих образовательных учреждений стимулировали в первую очередь психологическое изучение познавательных процессов. Это было необходимо для понимания возможностей детей в усвоении материала, для обоснования и разработки содержания и методов
18
обучения в специальных школах, классах и дошкольных учреждениях.
В ходе этого изучения все яснее становилось, что наиболее общие закономерности, обнаруживаемые в психическом развитии нормального ребенка, прослеживаются и у детей с различными умственными и физическими недостатками.
Впервые это было отмечено врачом и психологом Г.Я.Троши-ным в его книге «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология ненормальных детей», вышедшей в 1915 г. в Петрограде. Затем это неоднократно отмечал Л. С. Выготский.
К таким закономерностям прежде всего относятся определенная последовательность стадий развития психики, наличие сен-зитивных периодов в развитии психических функций, последовательность развития всех психических процессов, роль деятельности в психическом развитии, роль речи в формировании высших психических функций, ведущая роль обучения в психическом развитии.
Эти и другие конкретные проявления общности нормального и нарушенного развития были четко показаны в исследованиях Л.В.Занкова, Т.А.Власовой, И.М.Соловьева, Т.В.Розановой, Ж.И.Шиф и др., проводившихся в период с 1930-х до 1970-х гг. Эти психологи и их сотрудники показали, что основные закономерности развития восприятия, представлений, памяти, мышления, деятельности, установленные при изучении нормально развивающегося ребенка, распространяются и на глухого, и на умственно отсталого.
Немаловажную роль в создании этих общих представлений сыграло и то, что крупные исследователи в области специальной психологии, начиная с Л.С.Выготского, занимались одновременно или в разные периоды времени изучением психического развития детей с разными видами недостаточности. Это давало материал для широких сопоставлений и сравнений и способствовало преодолению разобщенности отдельных направлений специальной психологии, создавало условия для их объединения.
Сравнительные исследования, охватывающие несколько типов нарушенного развития, с 1960-х гг. начали проводиться и в других странах. Так, например, в США изучение психолингвистических способностей детей разных категорий проводили С. Кирк и его сотрудники. В этой же стране X. Фурт изучал развитие речи у глухих и детей других категорий. В Великобритании Н. 0'Коннор проводил сравнительные исследования роли слова в восприятии предметов и реагировании на них умственно отсталых и глухих. Во всех этих исследованиях были установлены закономерности, как общие для лиц с недостатками развития и нормально развивающихся, так и свойственные только лицам с отклонениями от нормального развития.
19
Сравнительные исследования детей с недостатками развития имеют важное значение и для общей психологии. К психологическим исследованиям полностью применимо то, что великий русский физиолог И.П.Павлов говорил о соотношении патофизиологии и нормальной физиологии: исследования нарушенных функций позволяют обнаруживать то, что в скрытой и усложненной форме существует и происходит в условиях нормального развития.
В отечественной психологии интерес к закономерностям психического развития при различных типах недостаточности возник уже давно. Первым, кто пытался целенаправленно рассмотреть вопрос о наличии закономерностей психического развития, проявляющихся при разных типах нарушений, и выделить некоторые из них, был Л.С.Выготский. Рассматривая такие недостатки, как глухота, слепота, умственная отсталость, он отметил, что причины, их вызывающие (в основном это различные заболевания, травмы, иногда — наследственность), ведут к возникновению основного нарушения в сфере психической деятельности, которое определяется как первичное нарушение. Так, первичным нарушением при слепоте является выключение или резко выраженная недостаточность зрительного восприятия', при глухоте — грубые нарушения или полное выключение слухового восприятия, при умственной отсталости — нарушения аналитико-синтетической деятельности мозга (т.е. прежде всего недостатки мышления).
Первичное нарушение, если оно возникает в раннем детстве, приводит к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных и последующего порядка нарушений в сфере психической деятельности. Все они обусловлены первичным нарушением и зависят от его характера (т.е. от типа первичного недостатка), степени его выраженности и времени возникновения.
Так, при глухоте первичным нарушением является выключение или грубая недостаточность слухового восприятия. Вторичный дефект — нарушение речевого развития, так как словесная речь при отсутствии у ребенка слуха самостоятельно (как это происходит у слышащего ребенка) не развивается. Нарушение речевого развития в свою очередь отрицательно сказывается на развитии мыслительной деятельности, недостатки в формировании которой выступают уже как дефекты третьего порядка, ведущие
' В настоящее время среди лиц, определяемых как практически слепые, лишь небольшую часть составляют тотально (полностью) незрячие (так, например, в школах для слепых детей число таких детей составляет не более 7 %), остальные обладают в той или иной мере так называемым остаточным зрением, т.е. для них характерно не полное отсутствие зрительного восприятия, а его грубая недостаточность и практически отсутствие возможности пользоваться зрением. Аналогичная картина наблюдается и при глухоте.
20
далее к трудностям общения. При частичном нарушении слуха — у слабослышащих детей — первичный дефект выражен слабее, а нарушения в развитии речи имеют качественно иной характер, ибо речь может формироваться на основе сниженного слуха, хотя при этом характеризуется целым рядом недостатков: дефектами произношения и грамматического строя, ограниченностью словаря, замедленным формированием понятий и их неточностью и т.д. Эти недостатки также приводят к нарушениям в формировании мыслительной деятельности и другим дефектам.
При потере слуха в возрасте, когда словесная речь уже в основном сформирована, например после 6 лет, вторичные недостатки и дефекты оказываются еще менее выраженными.
Подробнее своеобразие разных типов психического развития в условиях недостаточности будет рассмотрено в последующих главах.
Возникновение вторичных дефектов в процессе психического развития ребенка с недостаточностью того или иного типа было выделено Л.С.Выготским в начале 1930-х гг. как общая закономерность аномального развития. Тогда же он указал еще на одну закономерность, проявляющуюся в затруднениях взаимодействия с социальной средой и в нарушениях связей с окружающим миром всех детей, имеющих недостатки развития. Рассматривая проблему общности и своеобразия в нарушениях развития, Ж. И. Шиф формулирует эту закономерность следующим образом:
«Общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом»'. Там же отмечается, что у детей с недостатками развития всех категорий наблюдаются нарушения речевого общения, хотя проявляются они в разной мере и форме.
Установление закономерностей, действующих в группе изучаемых явлений, и специфических особенностей, отражающих своеобразие каждого из них, является одной из важнейших задач любой области науки, и специальная психология не является исключением из этого правила. Однако выделение общих закономерностей, с одной стороны, и особых, специфических проявлений этих общих законов развития — с другой, а также таких особенностей, которые характерны только для отдельных недостатков развития, — дело сложное и трудное. В этом можно убедиться, ознакомившись с многими исследованиями в области специальной психологии.
Для иллюстрации приведем выдержки из двух работ, каждая из которых содержит результаты изучения особенностей словес-
' Основы обучения и воспитания аномальный детей / Под ред. А.И.Дьячко-ва.-М., 1965.-С. 147.
21
ных обобщений у одной из категорий детей с нарушениями развития.
1. «Значения слов в сознании... учащихся очень неопределенны, нечетко отграничены друг от друга, расплывчаты. В силу этого наблюдаются своеобразные отношения между словами, употребляемыми в речи школьников, и предметами объективной действительности. В своей речи ученики допускают слишком широкие «обобщения». Это проявляется в том, что дети произвольно переносят название одного из однородных объектов на другой... В ряде случаев учащиеся одним и тем же словом обозначают не только однородные, но и довольно различные предметы...
Характерно, что основанием для непомерно расширенного использования слов служит не существенное, а чисто внешнее... сходство между предметами...
Обобщения, которыми школьники овладевают в процессе учения и успешно пользуются в условиях, близких к учебной деятельности, лишь медленно и постепенно перестраивают установившиеся у них способы осмысления действительности».
2. «...Слова употребляются в значении, опирающемся только на наглядный опыт ребенка, они не содержат не только отвлеченного обобщения, но и не являются «псевдопонятиями». Характерная... замена одних слов другими демонстрирует перед нами расширенную предметную отнесенность. О том же свидетельствует смешение слов, относящихся к одной ситуации, и замена слов, обозначающих название предмета, названием действия или признака предмета и т. п. Все это отражает очень медленно развивающуюся способность речевого обобщения...»
Сопоставив эти два отрывка, легко убедиться, что, хотя содержание в них излагается разными словами и с разной мерой подробности, не только не представляется возможным установить, о детях какой категории идет речь в каждом из них, но трудно даже сказать, о разных формах нарушения развития или об одной и той же пишут авторы цитированных отрывков. Между тем первый из них взят из книги «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы» (М., 1965. — С. 142, 249), а второй приводится по тезисам «Развитие смысловой стороны речи у глухих и слабослышащих», опубликованным в книге «Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов» (Тбилиси, 1971. — С. 747).
Становится очевидным, что закономерности или особенности, выделяемые часто исследователями как специфические для данного дефекта, не всегда являются таковыми. Многие из них в действительности имеют более общий характер и прослеживаются в развитии детей, относящихся к нескольким типам нарушенного развития. Это обстоятельство убедительно подтверждает высказанное ранее положение о том, что сопоставление особенностей де-
22
тей, относящихся к какому-то одному типу нарушения развития, с нормой явно недостаточно, так как не дает возможности выявить специфические признаки данного дефекта, обнаружить закономерности развития, только ему присущие. В равной мере такое сопоставление не позволяет дифференцировать закономерности, характерные для всех или для нескольких типов нарушенного развития, и те, которые свойственны только какому-то одному типу нарушений.
Кроме уже указанных общих закономерностей нарушенного психического развития, благодаря анализу отечественной и зарубежной литературы и экспериментальным исследованиям, проводившимся в сравнительном плане, были описаны и другие (В.И.Лу-бовский, 1971, 1978).
Если их расположить в порядке их значимости и всеобщности, то, несомненно, прежде всего необходимо упомянуть сниженную по сравнению с наблюдаемой у нормально развивающихся детей способность к приему и переработке информации. При всех типах нарушенного развития объем информации, которая может быть принята в единицу времени, в той или иной мере меньше по сравнению с нормой. Для того чтобы принять информацию, равную по объему принимаемой нормально развивающимся ребенком, детям с отклонениями психического развития необходимо больше времени. Кроме того, повышение порогов чувствительности (например, при снижении слуха) приводит к росту уровня шумов, что влияет на точность принимаемой информации, ведет к ее искажениям. Замедлена переработка информации.
Используя термины «прием» и «переработка» информации, следует иметь в виду, что соответствующие понятия охватывают целый ряд психических процессов и явлений разного уровня и разной сложности организации. Это и сенсорные процессы — ощущения и восприятия, — и такие познавательные процессы, как мышление, память, представления, речь. Следовательно, причины сниженной скорости приема и переработки информации могут быть самыми различными.
Прежде всего такими причинами могут быть дефекты сенсорного входа, т.е. рецепторной части анализатора (органа чувств), могут проявляться и нарушения функционирования центральной части анализатора, мозгового его конца — соответствующей области коры мозга.
Человек может дать ответную реакцию и на раздражение, не достигающее высшего коркового уровня центральной нервной системы, как это происходит при инстинктивных реакциях, но, говоря о приеме и переработке информации, обычно имеют в виду сигналы, которые доходят до коры мозга.
С точки зрения психофизиологии нарушения приема и переработки информации могут быть связаны, как это уже отмечалось,
23
с повышением порогов абсолютной и различительной чувствительности, что ведет к повышению уровня шумов в системе данного органа чувств и снижает точность и полноту восприятия. Могут иметь место нарушения интегративных процессов, что, в частности, проявляется в трудностях узнавания предметов и явлений, для осуществления которого необходима актуализация образов-представлений, относящихся к другой модальности (например, для опознания зрительно воспринимаемого предмета в необычном ракурсе важное значение имеют зрительно-двигательные представления). Недостатки интегративных процессов особенно сильно сказываются при восприятии таких сложных раздражителей, каким является звучащая или письменная речь.
Понимание причин изменения приема и переработки информации осложняется тем, что получаемые в экспериментальных исследованиях количественные характеристики принимаемой информации зависят от того, каким показателем мы пользуемся. Так, в психофизиологических исследованиях Г.В.Гершуни, Е.Н.Соколова и других было показано, что пороги чувствительности, являющиеся одной из характеристик приема информации, могут значительно различаться количественно в зависимости от того, служит ли индикатором приема информации ориентировочная реакция — безусловная или условная. И даже внутри каждой из этих групп реакций обнаруживаются различия. Они могут быть связаны, например, с тем, какой компонент ориентировочной реакции используется в качестве показателя приема информации:
кожно-гальванический рефлекс, сосудистые изменения, изменения дыхания или двигательная реакция.
Различия в скорости приема и переработки информации можно наблюдать по такому показателю, как время сенсомоторной реакции (например, в виде нажатия на кнопку при появлении светового сигнала), при этом они могут определяться совсем не органическими или функциональными недостатками деятельности органа чувств, принимающего информацию, а нарушениями интегративных процессов, выходящих за пределы одного конкретного анализатора.
Выяснение причин сниженной скорости приема и переработки информации позволит установить специфические проявления данной общей закономерности для каждой отдельной формы нарушенного развития.
Относительно менее сложно судить о том, какое звено в системе приема и переработки информации нарушено в случае дефектов органов чувств, и особенно применительно к информации, принимаемой поврежденным анализатором, например применительно к звуковой информации при нарушении слуха. В таких случаях уменьшение скорости и объема принимаемой информации выражено значительно.
24
Однако оно обнаруживается и при восприятии раздражителей, действующих на сохранные органы чувств. В исследованиях многих отечественных и зарубежных психологов показано, что у глухих детей снижение скорости приема и переработки информации, по крайней мере до достижения ими определенного уровня психического развития, совершенно отчетливо проявляется и по отношению к зрительно воспринимаемой информации. Проявляется это в увеличении латентного периода простой и сложной двигательной реакции на зрительный раздражитель, как это было показано Ж. И. Шиф, увеличении времени, необходимого для восприятия предметов или изображений (И.М.Соловьев). Как установлено в исследованиях И.М.Соловьева, А.П.Гозовой и других, глухим детям свойственны меньшая точность зрительного восприятия, уменьшение количества воспринимаемых деталей при усложнении условий восприятия. Те же исследователи обнаружили аналогичные затруднения в осязательном восприятии глухих. Л. И. Переслени, применяя тактильно-вибрационные сигналы разной сложности, показала проявление этой закономерности у детей с задержкой психического развития. При этом четко проявляется, по мере взросления, приближение показателей детей с задержкой психического развития к величинам латентных периодов реакций на сигналы, регистрируемым у нормально развивающихся школьников того же возраста.
1.3. Динамика психического развития в условиях недостаточности функций
Уже в раннем детстве, с самых первых дней жизни ребенка с повреждением сенсорных органов или центральной нервной системы проявляется действие общих и специфических закономерностей нарушенного развития.
Прежде всего это обнаруживается в сниженной активности и реактивности ребенка, начиная с периодов новорожденное™ и младенчества.
В эти периоды основным фактором развития ребенка является его взаимодействие с матерью. Это взаимодействие осуществляется не только во время кормления, пеленания, купания ребенка. Мать с первых дней жизни ребенка постоянно взаимодействует с ним и без прямой практической надобности: наклоняется над ним, улыбается ему, разговаривает с ним (отдавая себе отчет в том, что новорожденный не может не только ответить, но и понять ее обращения), гладит его, привлекает его внимание погремушкой, берет на руки. Все эти действия оказывают воздействие на органы чувств ребенка: зрение, слух, кожную чувствительность — и являются необходимыми стимулами их развития и тем самым психи-
25
ческого развития ребенка в целом. Ребенок, в свою очередь, на воздействия матери на 2-м месяце жизни начинает отвечать своей реакцией, которую психологи, физиологи и врачи называют комплексом оживления. Эта реакция состоит в том, что ребенок улыбается, шевелит ручками, а затем и тянет ручки в направлении лица матери, поднимает ножки, изгибает тельце. Такая реакция младенца вызывает положительную эмоциональную реакцию матери, радует ее и стимулирует продолжить «общение» с ребенком, чаще и дольше быть с ним. Чем больше времени проводит мать с ребенком, чем активнее она взаимодействует с ним, тем лучше для его развития. Совсем по-иному складывается взаимодействие матери с ребенком, имеющим недостаточность каких-либо функций. Когда мать такого ребенка берет его на руки, у него не возникает комплекса оживления. В лучшем случае он реагирует не сразу, с большим отставанием во времени. Такая пассивность, отсутствие реакций на мать и на других близких или, по крайней мере, замедление и ослабление такой реакции свойственны детям с недостатками развития на протяжении всего периода младенчества и раннего детства.
Естественно, отсутствие реакции ребенка не стимулирует мать к тому, чтобы чаще обращаться к нему, заниматься с ним. Как правило, это приводит к тому, что активность матери сокращается и нередко ограничивается лишь действиями, направленными на удовлетворение биологических потребностей малыша. Например, перепеленав ребенка, мать укладывает его и занимается другими делами. Таким образом, она взаимодействует с ребенком все меньше, хотя, напротив, для того чтобы вызвать у него ответную реакцию, необходима более длительная и более частая его стимуляция. Такая ситуация значительно задерживает психофизическое и психическое развитие ребенка в ранние периоды его жизни.
Взаимодействие ребенка с недостатками сенсорных функций и повреждениями центральной нервной системы с матерью в ранние периоды жизни как фактор его развития стало предметом пристального изучения психологов США в 1980-х гг. В России такие исследования начались лишь недавно.
Отсутствие постоянного взаимодействия со взрослыми является основной причиной отставания в развитии детей-сирот в домах ребенка. Предполагается, что персонал домов ребенка (няни, сестры) должен осуществлять развивающее взаимодействие с детьми, но условия таковы, что на одну няню приходится в лучшем случае 8—10 младенцев, и соответственно время взаимодействия со взрослыми уменьшается в 8— 10 раз по сравнению с домашней ситуацией. Разумеется, и эмоциональная связь с родной матерью гораздо сильнее, что также имеет важное значение. В результате отставание в развитии возникает с самого раннего возраста даже
26
у тех детей, у которых нет ни повреждений центральной нервной системы, ни дефектов органов чувств. Если же такие дефекты имеются, то отставание будет особенно значительным. Такие дети нуждаются в эффективной коррекции недостатков их развития в дошкольном возрасте. Этой необходимости можно было бы избежать, если бы специальная развивающая коррекционная работа начиналась уже на первом году жизни ребенка.
Как показали исследования, проводившиеся на протяжении ряда лет в дефектологии под руководством Е. П. Кузьмичевой, ранняя коррекционно-педагогическая работа с детьми, имеющими значительные сенсорные недостатки, может приблизить их развитие к нормальному. В этих исследованиях участвовали несколько семей, имевших глухих детей.
Известно, что словесная речь у ребенка, глухого от рождения, не развивается без специальной педагогической работы. И весь процесс его речевого развития идет совершенно иначе, чем развитие речи у слышащего. Предпосылкой развития звуковой речи у слышащего ребенка является появление гуления — неоднократного воспроизведения звуковых рядов типа ба-ба-ба, гу-гу-гу и т. п. (почему это явление и называется гулением). Это спонтанно возникающее звукопроизводство переходит затем в лепет, когда ребенок начинает произносить некие подобия слов. Слушая произносимые им звукосочетания, ребенок корригирует их произнесение, начиная постепенно копировать те слова, которые он наиболее часто слышит от взрослых. Так, обычно к концу первого года жизни появляются первые слова: чаще всего это «мама» или «папа».
Совсем иная картина наблюдается у глухих. Они не слышат производимых ими звуков и тем самым лишаются стимуляции к развитию лепета — гуление угасает, не переходя в лепет.
В тех случаях, когда ребенок с потерей слуха получает уже на первом году жизни индивидуальный слуховой аппарат и тем самым у него в той или иной мере восстанавливаются возможности слышать звуки, в том числе и производимые им самим, развитие ребенка значительно приближается к нормальному. Если, используя слуховой аппарат ребенка, систематически заниматься с ним, разговаривать, как обычно родители разговаривают с маленьким ребенком, то развитие речи у него происходит примерно в те же сроки, что и у нормально слышащего. Появление первых слов и первых фраз примерно совпадает по времени, чаще всего появляются первыми те же слова, что и у слышащего ребенка. Остается одно существенное отличие: качество произношения звуков речи у ребенка с потерей слуха остается худшим, чем у слышащего ребенка, так как даже частичная недостаточность слухового анализатора создает трудности контроля за собственной речью, ухудшает обратную связь, снижение качества которой неизбежно ведет к недостаткам произношения.
27
Однако недостатки произношения не являются фатальным препятствием для развития словесной речи — овладения словарем и грамматическим строем — и при условии систематических кор-рекционных занятий могут постепенно преодолеваться.
Нарушения развития речи являются наиболее ярким примером специфических особенностей раннего развития детей с недостатками слуха.
Специфически идет и раннее развитие ребенка с глубокими нарушениями зрения. Как известно из общей психологии, зрение поставляет человеку 80 % всей получаемой им информации. Лишение такого мощного источника информации ведет к глубокой перестройке всего психического развития. Основными источниками информации становятся слух и осязание. С самого начала развития по-иному, чем у зрячего, формируется образ мира.
Специфические особенности наблюдаются и при других недостатках.
Так, при умственной отсталости, когда вследствие поражения коры головного мозга непосредственно страдает переработка информации, или, иначе говоря, аналитико-синтетическая деятельность, у детей значительно отстает формирование и предметной деятельности, и речи, и понятий, и элементарных мыслительных операций.
При недостатках опорно-двигательного аппарата (при детском церебральном параличе, последствиях полиомиелита и других заболеваниях) ограничение двигательных возможностей ребенка ведет к тому, что он не может брать игрушки и другие предметы, плохо координирует движения руки и глаза. Это в свою очередь приводит к нарушению формирования пространственных представлений, недостаткам восприятия предметов, хотя зрение как таковое и не нарушено.
Значительная специфика характерна и для такого важного психического явления, как сензитивные периоды развития. Так называются те периоды в жизни ребенка, когда та или иная психическая функция особенно чувствительна к внешним воздействиям и наиболее интенсивно развивается под их влиянием. Сензитивные периоды разных функций различны как по времени начала их проявления, так и по длительности. Такие периоды есть как в развитии отдельных психических функций (например, зрения или двигательной функции), так и в формировании сложных систем (например, словесной речи, чтения и т.д.).
Обычно полагают, что сензитивные периоды в развитии психофизиологических функций и психических процессов у детей с недостатками физического и умственного развития и у нормально развивающихся совпадают по их отнесенности к возрасту ребенка. Однако это не так: как начало проявления, так и длительность сензитивных периодов определяются не возрастом, а физио-
28
логической зрелостью нервных структур, составляющих анатомо-физиологический субстрат соответствующих функций. Хорошо известно, что и среди нормально развивающихся детей отмечается некоторый разброс показателей времени созревания нервных структур. Такая неравномерность значительно больше выражена среди детей с различными недостатками развития.