«Богомолова А. И. Устранение заикания у детей и подростков. Из опыта работы. М., «Просвещение», 1977. 96 с. ...»
Процесс исправления речи для Ларисы характерен одной особенностью: она выполняла речевые правила только на логопедических занятиях, а в разговорно-бытовой речи и в школе (как потом выяснилось) говорила без правил ив быстром темпе. С 8-го занятия, когда на*? чался-трудный материал (самостоятельное чтение и пересказ учебников), Лариса не справилась с запинками, перешла на замедленный певучий темп: произносила длительно все слоги, а ударные еще более протяжно; запи-' нок при этом не было. В классе (с логопедом) Лариса отвечала, как и раньше, в быстром темпе, запинок не было. Это объяснялось тем, что боязнь речи вызывала у девочки стресс, вследствие которого и не было запинок. В разговорной речи и при ответе урока (без логопеда) Лариса заикалась так же, как и до прихода в кабинет.
Требование логопеда — говорить везде в среднем темпе— Лариса не выполняла, так как не была к этому подготовлена. К сожалению, ее мать не соглашалась с логопедом, что отсутствие в некоторых случаях запинок — случайное и временное явление. Когда же ошибка была понята, не хватило времени, чтобы закрепить твердую ритмичную речь. Ларисе потребовалось повторение курса.
Этот пример показывает, что, когда у учащегося обнаруживается неравномерность речи на занятиях, в школе и в быту, нельзя допускать разнообразия ритма и темпа. Речь должна быть твердой и ритмичной, а темп речи везде одинаковым. -
7. МашаФ., ученица IV класса, в школе училась на «хорошо» и «удовлетворительно», поведение отличное, заикание с четырех лет.
Состояние речи: очень частые клонические судороги (почти в каждом слове); частые случаи неправильного ударения, замена окончаний, пропуски слогов и звуков; нет умения пересказа и рассказа. По характеру девочка спокойная и ласковая; частые судороги беспокойства не причиняют, говорит много и без страха.
К логопедическим занятиям Маша относилась доброжелательно, но мать с ней мало занималась, и с первого
занятия девочка стала отставать от группы. Вначале недоработки касались только техники речи, а позднее (после ввода пересказа и рассказа) стали выявляться, помимо этого, недоработки в умении передавать содержание материала. Понятно, затруднения в передаче содержания отвлекают внимание от соблюдения*логопедических правил. Отрицательно сказывалось и то, что Маша училась по комплексному методу ранее и твердо усвоила его элементы: поверхностную артикуляцию, плавную слитную речь. Поэтому ей приходилось переучиваться, и она с трудом усваивала навыки твердой ритмичной речи.
После беседы с матерью и предупреждения об отчислении работа значительно улучшилась. После окончания курса у Маши на занятиях запинок не было, оставались запинки только в разговорной речи и при ответах урока в школе. Если бы с самого начала мать с дочерью занимались добросовестно, заикание было бы устранено за один курс.
8. Леня Н., ученик IV класса, в школе учился хорошо. Заикание замечено родителями с трех лет. Других детей в семье нет.
Состояние речи: клонические судороги, тонические судороги были редкими, нарушены и согласные и гласные (гласные меньше). Читает, пересказывает и говорит примерно с одинаковой степенью запинок, темп речи очень быстрый, уловок никаких не было.
Процесс исправления речи у Лени осуществлялся неравномерно. Вскоре после начала обучения было обнаружено, что в разговорной речи он не выполняет логопедические правила. После строгого предупреждения на пятом занятии положение изменилось, дома стали строго следить и буквально считать количество запинок. Речь на занятиях и в школе без запинок и лишь в разговорно-бытовой речи случались редкие запинки. В середине курса Леня был уже одним из лучших в группе. А потом начался регресс: в разговорной речи запинки участились, появились запинки при ответе урока в школе и даже на логопедических занятиях.
Анализ показал, что родители мальчика после предупреждения очень много работали и результаты были отличными. Но, добившись успеха, родители успокоились и думали, что дальше процесс исправления будет идти по инерции. Постепенно отдельные недоработки накапливались, и в конце концов закономерно наступило время, ког* да стали возникать срывы речи.
Так, «разгрузочные» дни оказались ловушкой. Эта типичная ошибка, следствие которой проявляется не сразу. Но и тогда, когда логопед замечает ненормальностью в течение процесса исправления речи, не все родители! имеют мужество признать недостаточность домашней ра-| боты и вводят логопеда в заблуждение. Конечно, рано или; поздно-это обнаруживается, но время упущено.
9. Алеша Ф., ученик IV класса, в школе учился хорошо, способный, начитанный, дисциплинированный. Заикание замечено с четырех лет.
Состояние речи: клонотонические судороги (тонические были редкими и непродолжительными), нарушены и согласные (больше всего смычные) и гласные, «сор^ ных» слов не было. Произвольных и непроизвольных движений не наблюдалось.
Алеша очень хотел исправить речь, но родители по причине занятости на работе не желали посещать кабинет и заниматься с ребенком. Мальчик был принят в группу как исключение. Алеша аккуратно посещал занятия и сам, как мог, готовил домашние задания. Несмотря на то что он отставал от группы, занятий не бросал. По окончании курса он мог читать без запинок букварь (до половины), другой материал был недоступен.
Настойчивый мальчик после годового перерыва пришел вторично. Логопед, учащиеся ободряли Алешу, но этого «заряда» было недостаточно. Правда, на занятиях запинки уменьшились, но ответы в школе и разговорная речь остались на прежнем уровне- Через год речь ухудшилась, появилась уловка молчать при затруднениях.
Этот пример показывает, что одним желанием и силой воли без участия родителей в логопедической работе нельзя устранить заикание.
10. Д. Н. и Соня О.—мать с дочерью исправляли р-ечь одновременно (мать в группе взрослых).
Д. Н., 42 года, образование средне-техническое. Состояние речи: клонотонические судороги (тонические были редкими и слабыми); при чтении запинки чаще, чем в разговорно-бытовой речи; темп речи средний, в речи употреблялось большое количество «сорных» слов (значит, ну, это и др.). Д. Н. сопровождала речь различными движениями руки (взмахивание, щелканье пальцами), а
80
также своеобразной манерой говорить, как будто о чем-то раздумывая. Произвольные движения и «сорные» слона скрадывали запинки в разговорной речи.
Соня, ученица V класса, всегда училась на «хорошо» и «отлично», прилежная и дисциплинированная, посещала музыкальную школу (на период логопедических занятий временно ее оставила). Заикание замечено с двух лет, судороги клонотонические (тонические сильнее, чем у матери). В речи употребляла стереотипные «сорные» слова, но они ей не помогали. Характерным для Сони было неосознанное ритмичное покачивание туловища вперед-назад, употребляемое при рассказывании и в разговорной речи.
Процесс исправления речи у матери и дочери отличался большой равномерностью, т. е. речь на занятиях и в быту (для Сони также и в классе) от запинок освобождалась одинаково. Ритмичное движение руки было усвоено ими очень легко. В противоположность многим детям Соня не смущалась движения руки и выполняла его, держа руку на парте (обычно дети опускают руку). И мать, и дочь исправили речь за один курс. В этом успехе определенное значение имеет их склонность к сопровождению речи движением руки, большое желание и работоспособность.
Приведенные примеры иллюстрируют качественное различие итогов логопедической работы в зависимости от участия в ней семьи и самих заикающихся.
Далее, как уже указывалось, для некоторых заикающихся характерно возникновение стрессовых состояний, наблюдаемых в различных ситуациях: при обследовании речи, на занятиях в кабинете и школе, на приеме у врача, в гостях или дома. Можно привести несколько примеров.
1 На одном из открытых логопедических занятий, в присутствии логопедов из разных пунктов, обследовались два мальчика и две девочки в возрасте 12—14 лет с заиканием сильной степени, выражающимся в тоноклониче-ских судорогах.
При проверочном чтении сказки о красном шарике (с. 96 букваря) судорожность наблюдалась у двух учащихся — мальчика и девочки. У второй девочки наблюдались клонические судороги небольшой частоты при рассказывании сказки, выбранной ею самой, у второго мальчика запинки не были обнаружены ни при чтение ни при пересказе, ни при беседе (в форме вопросов и от] ветов) о семье и школе.
Со всеми учащимися были проведены занятия по бук> варю (в объеме первого занятия по перспективному пла! ну). Учащиеся читали и говорили с сопровождающим движением руки, запинки ни у кого не наблюдались. По| еле этого им было предложено читать самостоятельно те же самые абзацы сказки, которые они читали при про-| верке речи. Трое учащихся прочитали текст без запиноя Четвертый же учащийся, у которого до этого не было за] пинок, вдруг начал сильно заикаться. Он долго не мо! произнести слово на звук к, начал его с тонической судо] роги, с открытым ртом и сильно выраженным напряже нием. «Выпалив» два слова, снова замолчал. Весь абзац он даже не смог прочитать — настолько ему было трудно] Так, стрессовое состояние позволило учащемуся скрыт! заикание в течение 1—2 часов. Когда силы у него иссяк] ли, стрессовое состояние исчезло и началось заиканий
2. Стрессовое состояние может длиться и горазда дольше. Так, однажды приходилось наблюдать в школ| учащегося IV класса Диму К. Дима, играя с товарища ми в снежки, был весел и активно поддерживал речевое общение. Ни он, ни его товарищи не замечали заикание, Классный руководитель подтвердил, что Дима сильн<] заикается при ответе урока, часто плачет, пытается ис правлять свою речь. По просьбе логопеда Дима с ма^ терью пришли в логопедический кабинет. Ему было пред^ ложено читать текст из учебника по литературе дл« IV класса. Дима прочитал текст без запинок. Затем 01 рассказывал текст по литературе (вначале по желанию затем по заданию логопеда), отвечал на трудные вопрось о себе, о спорте и др. В течение всей этой проверки заика ние не проявилось. Дима был спокоен и уверен в себе. Ег<| мать была очень удивлена, так как дома он сильно заи кался. Мать Димы дала согласие на посещение логопе^ дических занятий.
Заикание не проявилось у Димы и на первом занятии^ что сильно удивило других учащихся и родителей. Дима! не скрывал своего торжества. Так продолжалось до четвертого занятия. На этом занятии при чтении у него случилась запинка на легком слове, но Дима до конца заня-] тия держался стойко. А на пятом занятии он не мог ни,
88
читать, ни говорить без тоноклонических судорог. Таким образом, у Димы стрессовое состояние наблюдалось на каждом занятии, на четвертом занятии оно было слабым, иа пятом занятии вообще не возникло. Как выяснилось, Дима по-прежнему заикался дома, в школе, на улице, так как, надеясь на свои силы, не работал над речью и не1 выполнял заданий. Его пришлось отчислить из группы.
Таких примеров, показывающих парадокс заикания (заикание дома, в классе, с товарищами, но отсутствие при проверке в кабинете), можно привести немало.
Стрессовое состояние отрицательно влияет на организм учащихся, сильное напряжение не проходит бесследно. После исчезновения стресса заикающиеся ощущают усталость, вялость, апатию, одни из них становятся несдержанными, грубыми, чрезмерно плаксивыми, другие замыкаются в себе, избегают общения. Мать Димы рассказывала, что, возвратясь после первого обследования у логопеда, обедая дома, он уронил ложку, нагнулся за ней, опрокинул тарелку и заплакал. Так и не поев, Дима лег на диван и сразу уснул. Проспав до вечера и всю ночь, утром он все забыл, был спокоен.
Как показал опыт работы, исправлять речь у заикающихся с проявлениями стресса значительно труднее, так как они, зная о своих возможностях и не понимая кратковременности этого явления, самоуверенны, не работают над исправлением речи и в конце концов вынуждены оставлять занятия.
Стрессовое состояние проявляется и у взрослых. Один инженер, 33 лет, на вопрос, как ему удалось поступить в институт и закончить его, ответил, что трудностей было много. Больше приходилось учить, иногда отвечать письменно, иногда не отвечать из-за состояния речи. На некоторых экзаменах тем не менее он отвечал без единой запинки, что и является следствием влияния стресса. Конечно, юноши и взрослые более разумно подходят к вопросу использования стресса, так как осознают его двоякую роль (в одном — полезную, в другом — вредную).
Необходимо отличать от стресса внешне сходные случаи, когда заикающиеся избегают возникновения запинок тоже напряжение, но другого рода. Кропотливо работая над своей речью, такие заикающиеся вырабатывают навыки сочетания активного воздействия на речевые органы
с приспособлением к дефекту, подбирают способы ком пенсации речевого недостатка. Вот два примера.
1. Н., рассказывая о годах учебы в школе, показал как ему пришлось много поработать самостоятельно. ЗЛ метив случайно, что при опоре на край доски (парты) I при равномерном покачивании телом речь облегчаете! он стал с успехом использовать этот прием на урока! Однако на улице, на перемене в школе заикание продо! жалось. Пришлось используемый прием совершенство^ вать. В конце концов комбинацией раскачивания тела I силового сжатия руки ему удалось постепенно освобО] диться от заикания.
2. М. рассказывала, что она в детстве и юности заика лась, но не обращала на это внимания. Перед замужес! вом стала стыдиться своей речи, из беззаботной превра] тилась в скрытную, замкнутую. Бывая одна, замечая ослабление судорожности при пении и стремилась вдая от людей петь, плясать и выкрикивать слова и фразы! заданном ритме. Осознав, что сохранение в разговорна речи напряженности голосовых связок и артикуляция а также усвоенного ритма облегчает общение, систем! тически тренировалась, и это придавало все большуя уверенность в своих силах.
В обоих примерах заикающиеся устраняли заикание посредством настойчивой тренировки речи с сопровожда нием движений или тренировки речевой мускулатур! с использованием оригинального способа. Рассчитывав же только на возможности стрессового состояния, заи кающиеся обрекают себя на случайность и некое чудб преувеличивают свои возможности и терпят пора жение.
В заключение проиллюстрируем практическую оцеш ку выполняемых учащимися логопедических упражнение на примере седьмого занятия с группой, сформированно! из учащихся II и III классов. Одновременно оцениваете! разговорная речь учащихся, наблюдаемая логопедом до начала занятий, на перерыве и т. д.
Проставленные учащимся оценки приведены в таблш це на стр. 85.
Краткая характеристика учащихся, их речи и оценки логопеда:
1. Коля Б., ученик III класса, отличник, дисциплини-! рован, стеснителен, в классе его любят. Первоначальная
Фамилия, имя учащегося | Класс | Проверка домашнего задания | Виды работы | Разговорно-бытовая речь | ||||
пересказ | рас-ска- зыва-ние басни | рассказ ПО серии картинок | са-мост. чтение текста | пересказ текста | графическая запись | |||
Коля Б. Нина А. Женя Ш. Вова С. Костя X. | III III III II II | 5 3 5 5 5 | 5 4 5 5 | 5 4 5 5 5 | 5 4 3 5 5 | 5 4 4 5 5 | 5+ 3 3 4 | 5 2 5 5 4 |
речь: клонотонические судороги с преобладанием клони-ческих.
На первых двух занятиях наблюдалось отставание в усвоении ритма и твердости артикуляции, которое было устранено к пятому занятию (несмотря на пропуск третьего занятия) благодаря большому трудолюбию матери и Коли. Несколько дольше нормализовалась разговорно-бытовая речь, что объяснялось стеснительностью использовать движения руки в классе. После беседы матери Коли с учителем и усиления контроля были преодолены и затруднения в разговорно-бытовой речи.
Отличные оценки на седьмом занятии проставлены Коле без натяжек. Особенно он удивил тем, что при графической записи прочитанного текста точно указал коли* чество слов и при медленном и при среднем темпе чтения. Более того, длина черточек была приблизительно одинакова, что свидетельствует о хорошем усвоении ритма речи, а это возможно только при целеустремленной и добросовестной работе дома вместе с матерью.
2. Нина А., ученица III класса, успеваемость хорошая, болезненноотносиласьк своему дефекту, но с детьми общительна, охотно выполняла поручения в классе. Первоначальная речь: клонотонические судороги с преобладанием клонических.
Домашнее задание Нина не подготовила, второе и третье занятие пропустила. Сказку «Два Мороза» рассказывала по памяти. Хотя запинки отсутствовали, речь напоминала «рубленую», иногда наблюдалось несовпаде! ние ритма речи и движения руки. Басню не могла вспом! нить, не рассказывала. Оценка не поставлена.
На других видах работы после разъяснения допускаемых ошибок речь у Нины несколько улучшилась, нор ит! мичность была неустойчивой, за что и снижена оценка Текст при медленном чтении графически изобразила правильно, но при среднем темпе чтения были ошибки в гра-1 фике: количество черточек было меньше количества слон вследствие объединения коротких слов с последующими! или предыдущими, черточки были разной длины. За раз-] говорно-бытовую речь пришлось поставить двойку, тая как необходимо было обратить внимание Нины и ее ма| тери (а также всех присутствующих) на неудовлетвори! тельную подготовленность твердой ритмичной речи. Кая и следовало ожидать, девочка заплакала, но риск лого-! педа был невелик: занятие уже кончилось, и реакция ученицы была несущественной. Эта крайняя мера была продиктована стремлением логопеда убедить Нину и ее мать в необходимости усилить домашние упражнения и строго соблюдать методические установки.
3. Женя Ш., ученик III класса, успеваемость по ру^ скому языку и математике удовлетворительная (в I класн се учился два года), дисциплинирован. Первоначальная речь: клонотонические судороги, неудовлетворительная техника чтения, искажение слов, бедность словаря.
Женя очень легко усвоил требования ритма и твердое сти артикуляции и выполнял их в разговорно-бытовом речи. Но при чтении текстов, особенно басен, был неузна-] ваем: в одних случаях молчал и затем произносил слова шепотом по слогам, в других случаях произносил слова громко, но сильно их искажал (переставлял и пропускал слоги, переставлял ударения, не произносил окончания),! например: струце (струится), суребо (серебро), прогадали (пролегали), развеше (развесившись), радам (рядом)] Такая картина наблюдалась даже.при чтении текстов] прочитанных по 3 раза хором. Было ясно, что причиной является общее недоразвитие речи, менее заметное при общении, когда внимание к произносительным нормам ослаблено. При наблюдении же за разговорной речью] Жени легко было заметить искажение таких простых] слов, как (это) ею, (когда) када,, кыда, (магазин) мога-зин, (кто) хто и др.
В данном случае оценки снижались только за неряшливость речи. Необходимо было предложить матери Жени контролировать сына. Она ранее никогда не заставляла читать его вслух и не проверяла его занятия, что также способствовало закреплению в речи искаженно произносимых слов.
Графическая запись медленной речи выполнена правильно. А за средним темпом речи Женя не успевал, т. е. не было четкого соответствия артикуляции логопеда и восприятия. (Слова, произнесенные логопедом, не успевал проговаривать про себя.)
Разговорная речь с точки зрения соблюдения методических установок безупречна и без единой запинки.
4. Вова С, ученик II класса, отличник, дисциплинирован, общителен. Первоначальная речь: тоноклониче-ские судороги с преобладанием тонических; преобладание тонических судорог было выявлено через четыре занятия. Клонические судороги также были малозаметны, особенно при чтении и рассказывании стихотворений, но в классе и на перемене учитель наблюдал тяжелую речь, что подтверждалось вовлечением лицевых мышц (подергивание верхнего левого угла губы, левого века) и руки.
В течение двух недель Вова посещал занятия и готовил домашние задания один (мама была в больнице). Несмотря на его старание, при проверке домашнего задания недоработки речи были явными: запинки, недостаточная твердость артикуляции, несовпадение ритмов речи и движения руки. Однако с учетом объективных причин (невозможно усвоить программный материал хорового чтения самостоятельно), добросовестности учащегося и его болезненного отношения к оценкам пришлось завысить ему оценку и поставить 5- (точка означает, что имеются недоработки).
При классных видах работы речь немного улучшилась, но это, конечно, было временное явление. Поэтому не случайно Вова не справился с графической записью текста. Пришлось за графическую запись оценку вообще не выставлять и объяснить, что Вова не виноват и яогопед надеется, что они с мамой догонят группу. Вова был согласен с такой оценкой.
5. Костя X., ученик II класса, дисциплинирован, общителен, успеваемость хорошая. Первоначальная речь: тоноклонические судороги с преобладанием тоническим в сравнении с Вовой он заикается меньше."
Первые четыре занятия Костя и Вова усвоили в оди| наковой степени и довольно легко, а затем стали отстав вать, но отставание было разным и качественно, и коли! чественно. Для Кости было характерно отсутствие за! труднений при чтении и пересказе домашнего задания и сковывающая напряженность речевых органов при клас4 сных видах работы. Напряженная, скованная спазмами речь отличается от твердой ритмической: при твердой ре| чи твердость артикуляции произвольная, сознательно ре| гулируемая; при напряженной речи твердость артикуля! ции не зависит от воли говорящего и определяется судоя рожными явлениями, играющими отрицательную роль. I
Графическая запись медленной речи выполнена пра| вильно, а при среднем темпе речи были отклонения каи в количестве черточек (меньше, чем слов, на 6), так и в неравной их длине.
Сковывающая напряженность артикуляции (особеннее звуков т, д, к, г, н) наблюдалась и в разговорно-бытовой! речи.
В данном случае причиной отставания в формирова-] нии правильной речи является недостаточная работа до! ма, формальное отношение к выполнению методических! установок, недостаточный контроль за соблюдением пра! вил речи.
ЗАИКАНИЕ МОЖНО И НУЖНО ПРЕДУПРЕЖДАТЬ
Заикание возникает в дошкольном возрасте или на! более поздних этапах развития ребенка. Устранение] стойкого дефекта представляет значительную трудность.] Сравнительно легче осуществить профилактику заикания.1 Для этого надо знать признаки так называемого предза«| икания, уметь их выявлять и преодолевать.
Период, предшествующий появлению заикания, мо<1 жет длиться долго. Если взрослые не замечают имеющих-! ся в это время речевых затруднений и иных симптомов,] ребенок вынужден самостоятельно бороться со своим не-! дугом. Во многих случаях эта борьба не дает эффекта. Кроме того, ребенок оказывается в сложном психологи-1 ческом состоянии.
Приведем пример, который свидетельствует о том, кавд
ребенок, не получающий помощи со стороны воспитателей детского сада, пытается самостоятельно преодолеть свои речевые затруднения. Вместе с тем анализ этого примера может служить одним из способов выявления речевых затруднений, являющихся симптомом предзаи-кания.
Катя Н., посещавшая приготовительную группу детского сада, характеризовалась воспитателем как ребенок с признаками умственного и речевого недоразвития (неумение и нежелание отвечать на вопросы на занятиях и во время индивидуальных бесед). С детьми девочка общалась и была дружна. Мать Кати утверждала, что дома девочка рассказывала стихотворения, сказки и т. п. без каких-либо затруднений и в полном объеме.
Во время логопедического обследования в детском саду Катя отказалась рассказать стихотворение, басню, рассказ, мотивируя незнанием или забывчивостью. Однако она отвечала на вопросы, 'относящиеся к содержанию сказок, стихотворений. Отвечала она и на бытовые вопросы. -
При этом обнаружилось, что девочке физически трудно произносить некоторые слова.
— Как тебя зовут?
— Н... (Назвала фамилию.) ЦЦ
— У тебя есть сестра? (Катя утвердительно кивнула.)
— Как ее зовут?
— Люба.
— А тебя как зовут?
— Катя.
— Сколько лет сестре?
— Не знаю.
— В каком классе она учится?
— Учится в третьем классе.
— Ей десять лет?
— Не знаю. Нет.
— А сколько же ей лет?
— Девять. (Дополнительно показала на пальцах.)
— Ты хочешь пойти в школу?
— Хочу.
— Куда вы ездили прошлым летом?
— Никуда. Мама работала.
Во время этого диалога Катя умышленно заменила свое имя фамилией. На подобный вопрос об имени ее сестры она Ответила правильно. Оказалось, замена произв шла потому, что ей трудно было произнести звук к. Прак! тически это подтвердилось тем, что этот звук она произ^ несла как х.
Возраст сестры она знала. Однако назвала его не сра-1 зу, так как боялась, что не сможет выговорить нужном слово. Назойливое «не знаю» означает желание уйти ой трудного разговора.
Если не принимать во внимание указанные речевые! нарушения, окажется, что ответы ее вполне логичны.
Дома девочка рассказывала хорошо (по словам матери), так как вместе с матерью заучивала то, что прохо-] дилось по программе в детском саду. Мать занималась ц девочкой, а в детском саду воспитатели только спрашивали.
В школе Катя училась только на «хорошо» и «отлично». Однако учитель отмечал у нее ускоренный темп чтения, беспорядочное шевеление губами перед произнесением фразы, отсутствие желания читать, капризность, плаксивость.
Причина речевой недостаточности во время пребывания в детском саду и некоторых недостатков речи в школе, равно как и причина несколько странного поведения Кати, стала ясной, когда в середине обучения во II клас-; се у нее появилось заикание. До этого времени был пе-' риод предзаикания. Выяснилось, что Катя в возрасте двух лет заикалась в течение четырех месяцев.
Таким образом, длительное время у девочки отсутствовало собственно заикание, однако она постоянно испытывала затруднения в речи, что, в свою очередь, накладывало отпечаток на ее поведение. Она не любила говорить со взрослыми и что-либо им рассказывать. Характерна ошибка воспитателей. Не вскрыв причин речевых нарушений и особенностей поведения, они довольно легко зачислили девочку в разряд неразвитых. Между тем хорошие успехи в школе говорят о том, что ее общее развитие вполне удовлетворительно.
Следует отметить, что с момента речевых затруднений до возникновения явного заикания разные дети действуют в конкретной ситуации в соответствии со своим прежним опытом речевого общения.
Так, например, один из воспитанников детского сада прибегал к хитрости при необходимости называть даже
самые простые картинки (кошка, барабан, кубик). Он подолгу молчал, делая вид, что вспоминает. Когда ему давалась подсказка, он оспаривал ее правильность. Этот мальчик не любил рассказывать. Отказывался беседовать с логопедом. В детский сад он ходить не любил. Свое нежелание идти в детский сад он мотивировал следующим образом: «Там только спрашивают, не дают играть, как хочется».
В дальнейшем (перед самым поступлением в школу) у этого мальчика возникло заикание. Ясно, что и в этом случае отмеченные особенности поведения ребенка объясняются физическими затруднениями во время речи.
Приведенный материал показывает, как важно своевременно обнаружить зарождение речевого расстройства и умело организовать его преодоление.
В ходе наблюдений был установлен ряд объективных признаков, характерных для периода внутреннего развития дефекта. Эти признаки выявляются лишь в определенных условиях.
Назовем эти признаки: а) речевые — замедление или, наоборот, учащение, вдоха и выдоха, затрудненное дыхание, затрудненное проглатывание слюны, прерывистость голоса, непроизвольное его повышение или понижение, закусывание кончика языка, напряжение языка или губ, шевеление губами, ускорение темпа речи и др.; б) моторные (во время речевого общения) — двигательное беспокойство, напряженность мускулатуры туловища, лица, шеи, рук, постукивание зубами, подергивание головы, век, конечностей, дрожание конечностей, особенно рук, если они лежат на столе, и т. д.; в) прочие — покраснение или побледнение лица, покраснение кожных покровов, появление пота, особенно на ладонях, утомление и вялость или, наоборот, чрезмерная возбудимость и нервозность.
Обычно наблюдается комплекс описанных признаков: одни признаки более выражены у одних детей, другие — у других; чем дольше говорит обследуемый, тем заметнее комплекс.
Для выявления указанных признаков необходим анализ речевой и внеречевОй моторики, а также внешнего состояния обследуемого во время речи.
С указанной целью дошкольникам предлагается называть предметные картинки (при этом в названиях должны преобладать взрывные смычные звуки и их сочетя ния между собой или со звуком р), называть буквы алфавита, отвечать на вопросы по содержанию басем сказок, стихотворений, рассказов; рассказывать стихо] творения, басни, сказки, передавать содержание расская зов (по заданию или выбору ребенка).
В дополнение к сказанному школьникам предлагает! ся читать-тексты из учебников, пересказывать эти тексты или тексты из произведений художественной литературы! рассказывать о себе, участвовать в беседе.
Для выявления признаков речевого нарушения у дошкольников особенно значимы называние предметов, пе-< ресказ и рассказ; для школьников — чтение и пересказ текста из учебника. Обычно достаточно проверки состояния одного-двух видов речи, но бывают и исключет^ о.собенно если обследуемый находится в состоянии стреЫ са. В последнем случае возможно положение, при коточ ром требуется повторное обследование.
Наличие указанных признаков аномалии речи дает основание для работы с данным обследуемым.
Основной принцип профилактики заикания тот же} что и при устранении явного дефекта: упражнение рече^ вого аппарата, развитие артикуляционных мышц и упт; равление ими. Развитие речевой моторики и физической возможности противостоять затруднениям (еще не характеризующимся такой глубиной и устойчивостью, как! при настоящем заикании) в осуществлении речевого ак«! та создает благоприятные предпосылки для устранения первоосновы дальнейшего развития расстройства, для нормализации речевого процесса. В этом и состоит сущность профилактики заикания.
Родителям дошкольников мы рекомендуем требовать от них твердого и ритмичного заучивания и рассказывания стихотворений, басен, поговорок, пословиц и т. п. Кроме того, родителям следует учить дошкольников твердо, и ритмично пересказывать сказки и рассказы своими словами. Чем больше дошкольник упражняется в такой; речи, тем меньше возможность ее расстройства. Все эти рекомендации надо соблюдать и при работе с ученикам» I класса. Кроме этого, от них надо добиваться соблюдения правил твердой ритмичной речи на уроках чтения и при выполнении устных домашних заданий. ^д;#
Выполнение предлагаемых рекомендаций на рассматриваемом этапе не требует таких больших усилий и значительного времени, как при исправлении речи у заикающихся. Профилактическая работа способствует станов, лению правильной речи и предупреждает заикание.
Эффективность настоящих рекомендаций подтверждена на практике. Это не означает, конечно, что успех можно гарантировать в любом случае. Данные рекоменда^-ции, возможно, окажутся "недостаточными при сильной степени нарушения речи. Они могут оказаться недостаточными и в том случае, если профилактические меры принимаются с опозданием. В этих случаях требуется коррекционная работа в объеме, необходимом для исправления собственно заикания.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Памятка для исправляющего речь
1. Исправить речь можно независимо от степени заикания прц| условии выполнения логопедических правил и систематической работы.
2. Не полагайся только на свои возможности, силу воли и же! лание, даже если речь у тебя лучше, чем у других. При недостаточ! ной работе по исправлению речи неизбежно отстанешь от своих то« варищей, у которых была более тяжелая степень заикания, но которые много работали над речью.
3. Соблюдай логопедические правила и требования, говори тверда, и ритмично с сопровождением руки не только на занятиях, но и дома, в школе, на улице.
4. Ежедневно занимайся дома с кем-либо из родителей. Всегда учи уроки, так как при невыученном или плохо выученном уроке бу--дешь больше думать о содержании ответа, чем о необходимосИ соблюдения твердой ритмичной речи с движением руки.
5. Не отказывайся сразу после исправления заикания от движения руки и речевых правил, делай это постепенно.
Памятка для родителей
1. Исправить заикание можно только объединенными усилиями! Не надейтесь и не полагайтесь только на логопеда и тем более на своего ребенка — без вашей помощи исправить речь у него невозможно.
2. Установите дома правильный режим дня для ребенка, чтобы, он успевал готовить и школьные, и логопедические задания.
3. Убедите ребенка оставить все виды кружковой работы до; тех пор, пока у него сформируется свободная от судорожности речь! Это необходимо в целях сосредоточения усилий на логопедическом работе.
4. Регулярно посещайте вместе с ребенком логопедический пункя так как, не зная сущности работы, вы не сможете проводить домавИ ние занятия.
5. Требуйте от ребенка выполнения логопедических правил и сами соблюдайте их при хоровой работе.
6. В дни, свободные от занятий в логопедическом пункте, зани* майтесь с ребенком по заданию логопеда. Не поручайте эту работу! родственникам, так как они не смогут заменить вас в таком трудном деле.
7. Следите, чтобы ребенок ежедневно готовил классные зада-1 ния. Чем больше он будет читать вслух и упражняться в речи, тема быстрее он сумеет усвоить твердую ритмичную речь и развить ре-1 чевую мускулатуру.
94
8. Встречайтесь с учителями, интересуйтесь состоянием речи ребенка в школе, договаривайтесь с ними о необходимой помощи.
9. Следите за тем, чтобы в первые месяцы после исправления речи ребенок читал вслух и говорил с соблюдением логопедических правил для закрепления достигнутых результатов.
10. Если оказывается недостаточно одного курса для исправления речи, соблюдайте рекомендации логопеда до повторения курса.
Памятка для учителей
1. Проведите беседу в классе (в отсутствие заикающегося), разъясните необходимость хорошего отношения к заикающемуся, и требование не обращать внимания на его речь и движение руки, не шуметь при ответах заикающегося.
2. По возможности спрашивайте заикающегося всегда, когда он поднимает руку. Нельзя опрашивать письменно или после уроков.
3. Помогайте заикающемуся постоянно и конкретно. Если он молчит, подскажите первое слово; если он говорит без движения руки или торопливо, укажите ему на это в тактичной форме.
4. Не делайте критических замечаний, касающихся речи заикающегося, не позволяйте делать это и учащимся. Замечания могут быть только по содержанию ответа.
Анкета
1. Успеваемость по всем Основным предметам начиная с I класса.
2. С какого возраста появилось заикание? Были ли попытки исправить речь и когда? Ухудшается у тебя речь с возрастом или нет?
3. Когда у тебя меньше запинок: при чтении или разговоре? Почему? ШйШ!
4. В каких случаях и часто ли бывает речь без запинок? Заикаешься ли в речи наедине с собой?
5. Какие звуки наиболее трудны для произнесения? С каких звуков начались первые запинки?
6. Трудно ли начать говорить? Как ты преодолеваешь трудности?
7. Легче тебе говорить шепотом или нет?
8. Как тебе больше нравится говорить — быстро или медленно и почему?
9. Укажи, в каких органах (язык, губы, голосовые связки, дыхание) чувствуются затруднения при речи.
10. Можешь ли ты петь без запинок? Назови две-три песни, которые легко поются, и напиши по одному куплету этих песен. 8**$;
11. Мешают ли запинки учебе и общению с окружающими? Как ты обходишь трудности?
12 Было ли заикание у родителей и родственников? Указать, у кого конкретно.
Анкеты раздаются на первом занятии, отбираются на втором-третьем занятиях и используются для учета и анализа заикающихся. Ответы формируются под контролем родителей, а на некоторые вопросы ответы даются только родителями (например, о начале заикания, наследственности и т. д.).