WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Pages:     | 1 | 2 ||

«Богомолова А. И. Устранение заикания у детей и подростков. Из опыта работы. М., «Просвещение», 1977. 96 с. ...»

-- [ Страница 3 ] --

Процесс исправления речи для Ларисы характерен одной особенностью: она выполняла речевые правила только на логопедических занятиях, а в разговорно-бы­товой речи и в школе (как потом выяснилось) говорила без правил ив быстром темпе. С 8-го занятия, когда на*? чался-трудный материал (самостоятельное чтение и пере­сказ учебников), Лариса не справилась с запинками, пе­решла на замедленный певучий темп: произносила дли­тельно все слоги, а ударные еще более протяжно; запи-' нок при этом не было. В классе (с логопедом) Лариса отвечала, как и раньше, в быстром темпе, запинок не бы­ло. Это объяснялось тем, что боязнь речи вызывала у де­вочки стресс, вследствие которого и не было запинок. В разговорной речи и при ответе урока (без логопеда) Ла­риса заикалась так же, как и до прихода в кабинет.

Требование логопеда — говорить везде в среднем тем­пе— Лариса не выполняла, так как не была к этому подготовлена. К сожалению, ее мать не соглашалась с логопедом, что отсутствие в некоторых случаях запи­нок — случайное и временное явление. Когда же ошиб­ка была понята, не хватило времени, чтобы закрепить твердую ритмичную речь. Ларисе потребовалось повто­рение курса.

Этот пример показывает, что, когда у учащегося об­наруживается неравномерность речи на занятиях, в шко­ле и в быту, нельзя допускать разнообразия ритма и тем­па. Речь должна быть твердой и ритмичной, а темп речи везде одинаковым. -

7. МашаФ., ученица IV класса, в школе училась на «хорошо» и «удовлетворительно», поведение отличное, заикание с четырех лет.

Состояние речи: очень частые клонические судороги (почти в каждом слове); частые случаи неправильного ударения, замена окончаний, пропуски слогов и звуков; нет умения пересказа и рассказа. По характеру девочка спокойная и ласковая; частые судороги беспокойства не причиняют, говорит много и без страха.

К логопедическим занятиям Маша относилась добро­желательно, но мать с ней мало занималась, и с первого

занятия девочка стала отставать от группы. Вначале не­доработки касались только техники речи, а позднее (пос­ле ввода пересказа и рассказа) стали выявляться, помимо этого, недоработки в умении передавать содержание ма­териала. Понятно, затруднения в передаче содержания отвлекают внимание от соблюдения*логопедических пра­вил. Отрицательно сказывалось и то, что Маша училась по комплексному методу ранее и твердо усвоила его эле­менты: поверхностную артикуляцию, плавную слитную речь. Поэтому ей приходилось переучиваться, и она с тру­дом усваивала навыки твердой ритмичной речи.

После беседы с матерью и предупреждения об отчис­лении работа значительно улучшилась. После окончания курса у Маши на занятиях запинок не было, оставались запинки только в разговорной речи и при ответах урока в школе. Если бы с самого начала мать с дочерью зани­мались добросовестно, заикание было бы устранено за один курс.

8. Леня Н., ученик IV класса, в школе учился хоро­шо. Заикание замечено родителями с трех лет. Других детей в семье нет.

Состояние речи: клонические судороги, тонические су­дороги были редкими, нарушены и согласные и гласные (гласные меньше). Читает, пересказывает и говорит при­мерно с одинаковой степенью запинок, темп речи очень быстрый, уловок никаких не было.

Процесс исправления речи у Лени осуществлялся не­равномерно. Вскоре после начала обучения было обна­ружено, что в разговорной речи он не выполняет логопе­дические правила. После строгого предупреждения на пя­том занятии положение изменилось, дома стали строго следить и буквально считать количество запинок. Речь на занятиях и в школе без запинок и лишь в разговорно-бытовой речи случались редкие запинки. В середине курса Леня был уже одним из лучших в группе. А потом начался регресс: в разговорной речи запинки участились, появи­лись запинки при ответе урока в школе и даже на логопе­дических занятиях.

Анализ показал, что родители мальчика после предуп­реждения очень много работали и результаты были от­личными. Но, добившись успеха, родители успокоились и думали, что дальше процесс исправления будет идти по инерции. Постепенно отдельные недоработки накапливались, и в конце концов закономерно наступило время, ког* да стали возникать срывы речи.

Так, «разгрузочные» дни оказались ловушкой. Эта типичная ошибка, следствие которой проявляется не сра­зу. Но и тогда, когда логопед замечает ненормальностью в течение процесса исправления речи, не все родители! имеют мужество признать недостаточность домашней ра-| боты и вводят логопеда в заблуждение. Конечно, рано или; поздно-это обнаруживается, но время упущено.

9. Алеша Ф., ученик IV класса, в школе учился хо­рошо, способный, начитанный, дисциплинированный. За­икание замечено с четырех лет.

Состояние речи: клонотонические судороги (тониче­ские были редкими и непродолжительными), нарушены и согласные (больше всего смычные) и гласные, «сор^ ных» слов не было. Произвольных и непроизвольных дви­жений не наблюдалось.

Алеша очень хотел исправить речь, но родители по причине занятости на работе не желали посещать каби­нет и заниматься с ребенком. Мальчик был принят в группу как исключение. Алеша аккуратно посещал заня­тия и сам, как мог, готовил домашние задания. Несмотря на то что он отставал от группы, занятий не бросал. По окончании курса он мог читать без запинок букварь (до половины), другой материал был недоступен.

Настойчивый мальчик после годового перерыва при­шел вторично. Логопед, учащиеся ободряли Алешу, но этого «заряда» было недостаточно. Правда, на занятиях запинки уменьшились, но ответы в школе и разговорная речь остались на прежнем уровне- Через год речь ухуд­шилась, появилась уловка молчать при затруднениях.



Этот пример показывает, что одним желанием и силой воли без участия родителей в логопедической работе нельзя устранить заикание.

10. Д. Н. и Соня О.—мать с дочерью исправляли р-ечь одновременно (мать в группе взрослых).

Д. Н., 42 года, образование средне-техническое. Со­стояние речи: клонотонические судороги (тонические бы­ли редкими и слабыми); при чтении запинки чаще, чем в разговорно-бытовой речи; темп речи средний, в речи употреблялось большое количество «сорных» слов (зна­чит, ну, это и др.). Д. Н. сопровождала речь различными движениями руки (взмахивание, щелканье пальцами), а

80

также своеобразной манерой говорить, как будто о чем-то раздумывая. Произвольные движения и «сорные» сло­на скрадывали запинки в разговорной речи.

Соня, ученица V класса, всегда училась на «хорошо» и «отлично», прилежная и дисциплинированная, посеща­ла музыкальную школу (на период логопедических заня­тий временно ее оставила). Заикание замечено с двух лет, судороги клонотонические (тонические сильнее, чем у матери). В речи употребляла стереотипные «сорные» слова, но они ей не помогали. Характерным для Сони было неосознанное ритмичное покачивание туловища вперед-назад, употребляемое при рассказывании и в раз­говорной речи.

Процесс исправления речи у матери и дочери отли­чался большой равномерностью, т. е. речь на занятиях и в быту (для Сони также и в классе) от запинок освобо­ждалась одинаково. Ритмичное движение руки было ус­воено ими очень легко. В противоположность многим де­тям Соня не смущалась движения руки и выполняла его, держа руку на парте (обычно дети опускают руку). И мать, и дочь исправили речь за один курс. В этом успехе определенное значение имеет их склонность к сопровож­дению речи движением руки, большое желание и рабо­тоспособность.

Приведенные примеры иллюстрируют качественное различие итогов логопедической работы в зависимости от участия в ней семьи и самих заикающихся.

Далее, как уже указывалось, для некоторых заикаю­щихся характерно возникновение стрессовых состояний, наблюдаемых в различных ситуациях: при обследовании речи, на занятиях в кабинете и школе, на приеме у вра­ча, в гостях или дома. Можно привести несколько при­меров.

1 На одном из открытых логопедических занятий, в присутствии логопедов из разных пунктов, обследовались два мальчика и две девочки в возрасте 12—14 лет с заи­канием сильной степени, выражающимся в тоноклониче-ских судорогах.

При проверочном чтении сказки о красном шарике (с. 96 букваря) судорожность наблюдалась у двух уча­щихся — мальчика и девочки. У второй девочки наблю­дались клонические судороги небольшой частоты при рассказывании сказки, выбранной ею самой, у второго мальчика запинки не были обнаружены ни при чтение ни при пересказе, ни при беседе (в форме вопросов и от] ветов) о семье и школе.

Со всеми учащимися были проведены занятия по бук> варю (в объеме первого занятия по перспективному пла! ну). Учащиеся читали и говорили с сопровождающим движением руки, запинки ни у кого не наблюдались. По| еле этого им было предложено читать самостоятельно те же самые абзацы сказки, которые они читали при про-| верке речи. Трое учащихся прочитали текст без запиноя Четвертый же учащийся, у которого до этого не было за] пинок, вдруг начал сильно заикаться. Он долго не мо! произнести слово на звук к, начал его с тонической судо] роги, с открытым ртом и сильно выраженным напряже нием. «Выпалив» два слова, снова замолчал. Весь абзац он даже не смог прочитать — настолько ему было трудно] Так, стрессовое состояние позволило учащемуся скрыт! заикание в течение 1—2 часов. Когда силы у него иссяк] ли, стрессовое состояние исчезло и началось заиканий

2. Стрессовое состояние может длиться и горазда дольше. Так, однажды приходилось наблюдать в школ| учащегося IV класса Диму К. Дима, играя с товарища ми в снежки, был весел и активно поддерживал речевое общение. Ни он, ни его товарищи не замечали заикание, Классный руководитель подтвердил, что Дима сильн<] заикается при ответе урока, часто плачет, пытается ис правлять свою речь. По просьбе логопеда Дима с ма^ терью пришли в логопедический кабинет. Ему было пред^ ложено читать текст из учебника по литературе дл« IV класса. Дима прочитал текст без запинок. Затем 01 рассказывал текст по литературе (вначале по желанию затем по заданию логопеда), отвечал на трудные вопрось о себе, о спорте и др. В течение всей этой проверки заика ние не проявилось. Дима был спокоен и уверен в себе. Ег<| мать была очень удивлена, так как дома он сильно заи кался. Мать Димы дала согласие на посещение логопе^ дических занятий.





Заикание не проявилось у Димы и на первом занятии^ что сильно удивило других учащихся и родителей. Дима! не скрывал своего торжества. Так продолжалось до чет­вертого занятия. На этом занятии при чтении у него слу­чилась запинка на легком слове, но Дима до конца заня-] тия держался стойко. А на пятом занятии он не мог ни,

88

читать, ни говорить без тоноклонических судорог. Таким образом, у Димы стрессовое состояние наблюдалось на каждом занятии, на четвертом занятии оно было слабым, иа пятом занятии вообще не возникло. Как выяснилось, Дима по-прежнему заикался дома, в школе, на улице, так как, надеясь на свои силы, не работал над речью и не1 выполнял заданий. Его пришлось отчислить из группы.

Таких примеров, показывающих парадокс заикания (заикание дома, в классе, с товарищами, но отсутствие при проверке в кабинете), можно привести немало.

Стрессовое состояние отрицательно влияет на орга­низм учащихся, сильное напряжение не проходит бес­следно. После исчезновения стресса заикающиеся ощу­щают усталость, вялость, апатию, одни из них становят­ся несдержанными, грубыми, чрезмерно плаксивыми, другие замыкаются в себе, избегают общения. Мать Ди­мы рассказывала, что, возвратясь после первого обследо­вания у логопеда, обедая дома, он уронил ложку, нагнул­ся за ней, опрокинул тарелку и заплакал. Так и не поев, Дима лег на диван и сразу уснул. Проспав до вечера и всю ночь, утром он все забыл, был спокоен.

Как показал опыт работы, исправлять речь у заика­ющихся с проявлениями стресса значительно труднее, так как они, зная о своих возможностях и не понимая кратковременности этого явления, самоуверенны, не ра­ботают над исправлением речи и в конце концов вынуж­дены оставлять занятия.

Стрессовое состояние проявляется и у взрослых. Один инженер, 33 лет, на вопрос, как ему удалось поступить в институт и закончить его, ответил, что трудностей было много. Больше приходилось учить, иногда отвечать пись­менно, иногда не отвечать из-за состояния речи. На неко­торых экзаменах тем не менее он отвечал без единой запинки, что и является следствием влияния стресса. Конечно, юноши и взрослые более разумно подходят к вопросу использования стресса, так как осознают его двоякую роль (в одном — полезную, в другом — вред­ную).

Необходимо отличать от стресса внешне сходные слу­чаи, когда заикающиеся избегают возникновения запинок тоже напряжение, но другого рода. Кропотливо работая над своей речью, такие заикающиеся вырабатывают на­выки сочетания активного воздействия на речевые органы

с приспособлением к дефекту, подбирают способы ком пенсации речевого недостатка. Вот два примера.

1. Н., рассказывая о годах учебы в школе, показал как ему пришлось много поработать самостоятельно. ЗЛ метив случайно, что при опоре на край доски (парты) I при равномерном покачивании телом речь облегчаете! он стал с успехом использовать этот прием на урока! Однако на улице, на перемене в школе заикание продо! жалось. Пришлось используемый прием совершенство^ вать. В конце концов комбинацией раскачивания тела I силового сжатия руки ему удалось постепенно освобО] диться от заикания.

2. М. рассказывала, что она в детстве и юности заика лась, но не обращала на это внимания. Перед замужес! вом стала стыдиться своей речи, из беззаботной превра] тилась в скрытную, замкнутую. Бывая одна, замечая ослабление судорожности при пении и стремилась вдая от людей петь, плясать и выкрикивать слова и фразы! заданном ритме. Осознав, что сохранение в разговорна речи напряженности голосовых связок и артикуляция а также усвоенного ритма облегчает общение, систем! тически тренировалась, и это придавало все большуя уверенность в своих силах.

В обоих примерах заикающиеся устраняли заикание посредством настойчивой тренировки речи с сопровожда нием движений или тренировки речевой мускулатур! с использованием оригинального способа. Рассчитывав же только на возможности стрессового состояния, заи кающиеся обрекают себя на случайность и некое чудб преувеличивают свои возможности и терпят пора жение.

В заключение проиллюстрируем практическую оцеш ку выполняемых учащимися логопедических упражнение на примере седьмого занятия с группой, сформированно! из учащихся II и III классов. Одновременно оцениваете! разговорная речь учащихся, наблюдаемая логопедом до начала занятий, на перерыве и т. д.

Проставленные учащимся оценки приведены в таблш це на стр. 85.

Краткая характеристика учащихся, их речи и оценки логопеда:

1. Коля Б., ученик III класса, отличник, дисциплини-! рован, стеснителен, в классе его любят. Первоначальная

Фамилия, имя учащегося Класс Проверка домаш­него задания Виды работы Разговор­но-быто­вая речь
пе­ре­сказ рас-ска- зыва-ние басни рас­сказ ПО серии карти­нок са-мост. чтение текс­та пере­сказ текста графи­чес­кая за­пись
Коля Б. Нина А. Женя Ш. Вова С. Костя X. III III III II II 5 3 5 5 5 5 4 5 5 5 4 5 5 5 5 4 3 5 5 5 4 4 5 5 5+ 3 3 4 5 2 5 5 4

речь: клонотонические судороги с преобладанием клони-ческих.

На первых двух занятиях наблюдалось отставание в усвоении ритма и твердости артикуляции, которое было устранено к пятому занятию (несмотря на пропуск треть­его занятия) благодаря большому трудолюбию матери и Коли. Несколько дольше нормализовалась разговорно-бытовая речь, что объяснялось стеснительностью исполь­зовать движения руки в классе. После беседы матери Коли с учителем и усиления контроля были преодолены и затруднения в разговорно-бытовой речи.

Отличные оценки на седьмом занятии проставлены Коле без натяжек. Особенно он удивил тем, что при гра­фической записи прочитанного текста точно указал коли* чество слов и при медленном и при среднем темпе чте­ния. Более того, длина черточек была приблизительно одинакова, что свидетельствует о хорошем усвоении рит­ма речи, а это возможно только при целеустремленной и добросовестной работе дома вместе с матерью.

2. Нина А., ученица III класса, успеваемость хоро­шая, болезненноотносиласьк своему дефекту, но с деть­ми общительна, охотно выполняла поручения в классе. Первоначальная речь: клонотонические судороги с пре­обладанием клонических.

Домашнее задание Нина не подготовила, второе и третье занятие пропустила. Сказку «Два Мороза» расска­зывала по памяти. Хотя запинки отсутствовали, речь напоминала «рубленую», иногда наблюдалось несовпаде! ние ритма речи и движения руки. Басню не могла вспом! нить, не рассказывала. Оценка не поставлена.

На других видах работы после разъяснения допуска­емых ошибок речь у Нины несколько улучшилась, нор ит! мичность была неустойчивой, за что и снижена оценка Текст при медленном чтении графически изобразила пра­вильно, но при среднем темпе чтения были ошибки в гра-1 фике: количество черточек было меньше количества слон вследствие объединения коротких слов с последующими! или предыдущими, черточки были разной длины. За раз-] говорно-бытовую речь пришлось поставить двойку, тая как необходимо было обратить внимание Нины и ее ма| тери (а также всех присутствующих) на неудовлетвори! тельную подготовленность твердой ритмичной речи. Кая и следовало ожидать, девочка заплакала, но риск лого-! педа был невелик: занятие уже кончилось, и реакция ученицы была несущественной. Эта крайняя мера была продиктована стремлением логопеда убедить Нину и ее мать в необходимости усилить домашние упражнения и строго соблюдать методические установки.

3. Женя Ш., ученик III класса, успеваемость по ру^ скому языку и математике удовлетворительная (в I класн се учился два года), дисциплинирован. Первоначальная речь: клонотонические судороги, неудовлетворительная техника чтения, искажение слов, бедность словаря.

Женя очень легко усвоил требования ритма и твердое сти артикуляции и выполнял их в разговорно-бытовом речи. Но при чтении текстов, особенно басен, был неузна-] ваем: в одних случаях молчал и затем произносил слова шепотом по слогам, в других случаях произносил слова громко, но сильно их искажал (переставлял и пропускал слоги, переставлял ударения, не произносил окончания),! например: струце (струится), суребо (серебро), прогада­ли (пролегали), развеше (развесившись), радам (рядом)] Такая картина наблюдалась даже.при чтении текстов] прочитанных по 3 раза хором. Было ясно, что причиной является общее недоразвитие речи, менее заметное при общении, когда внимание к произносительным нормам ослаблено. При наблюдении же за разговорной речью] Жени легко было заметить искажение таких простых] слов, как (это) ею, (когда) када,, кыда, (магазин) мога-зин, (кто) хто и др.

В данном случае оценки снижались только за неряш­ливость речи. Необходимо было предложить матери Же­ни контролировать сына. Она ранее никогда не заставля­ла читать его вслух и не проверяла его занятия, что так­же способствовало закреплению в речи искаженно про­износимых слов.

Графическая запись медленной речи выполнена пра­вильно. А за средним темпом речи Женя не успевал, т. е. не было четкого соответствия артикуляции логопеда и восприятия. (Слова, произнесенные логопедом, не успе­вал проговаривать про себя.)

Разговорная речь с точки зрения соблюдения методи­ческих установок безупречна и без единой запинки.

4. Вова С, ученик II класса, отличник, дисциплини­рован, общителен. Первоначальная речь: тоноклониче-ские судороги с преобладанием тонических; преоблада­ние тонических судорог было выявлено через четыре за­нятия. Клонические судороги также были малозаметны, особенно при чтении и рассказывании стихотворений, но в классе и на перемене учитель наблюдал тяжелую речь, что подтверждалось вовлечением лицевых мышц (подер­гивание верхнего левого угла губы, левого века) и руки.

В течение двух недель Вова посещал занятия и гото­вил домашние задания один (мама была в больнице). Несмотря на его старание, при проверке домашнего задания недоработки речи были явными: запинки, недо­статочная твердость артикуляции, несовпадение ритмов речи и движения руки. Однако с учетом объективных причин (невозможно усвоить программный материал хо­рового чтения самостоятельно), добросовестности учаще­гося и его болезненного отношения к оценкам пришлось завысить ему оценку и поставить 5- (точка означает, что имеются недоработки).

При классных видах работы речь немного улучшилась, но это, конечно, было временное явление. Поэтому не случайно Вова не справился с графической записью тек­ста. Пришлось за графическую запись оценку вообще не выставлять и объяснить, что Вова не виноват и яогопед надеется, что они с мамой догонят группу. Вова был со­гласен с такой оценкой.

5. Костя X., ученик II класса, дисциплинирован, общителен, успеваемость хорошая. Первоначальная речь: тоноклонические судороги с преобладанием тоническим в сравнении с Вовой он заикается меньше."

Первые четыре занятия Костя и Вова усвоили в оди| наковой степени и довольно легко, а затем стали отстав вать, но отставание было разным и качественно, и коли! чественно. Для Кости было характерно отсутствие за! труднений при чтении и пересказе домашнего задания и сковывающая напряженность речевых органов при клас4 сных видах работы. Напряженная, скованная спазмами речь отличается от твердой ритмической: при твердой ре| чи твердость артикуляции произвольная, сознательно ре| гулируемая; при напряженной речи твердость артикуля! ции не зависит от воли говорящего и определяется судоя рожными явлениями, играющими отрицательную роль. I

Графическая запись медленной речи выполнена пра| вильно, а при среднем темпе речи были отклонения каи в количестве черточек (меньше, чем слов, на 6), так и в неравной их длине.

Сковывающая напряженность артикуляции (особеннее звуков т, д, к, г, н) наблюдалась и в разговорно-бытовой! речи.

В данном случае причиной отставания в формирова-] нии правильной речи является недостаточная работа до! ма, формальное отношение к выполнению методических! установок, недостаточный контроль за соблюдением пра! вил речи.

ЗАИКАНИЕ МОЖНО И НУЖНО ПРЕДУПРЕЖДАТЬ

Заикание возникает в дошкольном возрасте или на! более поздних этапах развития ребенка. Устранение] стойкого дефекта представляет значительную трудность.] Сравнительно легче осуществить профилактику заикания.1 Для этого надо знать признаки так называемого предза«| икания, уметь их выявлять и преодолевать.

Период, предшествующий появлению заикания, мо<1 жет длиться долго. Если взрослые не замечают имеющих-! ся в это время речевых затруднений и иных симптомов,] ребенок вынужден самостоятельно бороться со своим не-! дугом. Во многих случаях эта борьба не дает эффекта. Кроме того, ребенок оказывается в сложном психологи-1 ческом состоянии.

Приведем пример, который свидетельствует о том, кавд

ребенок, не получающий помощи со стороны воспитате­лей детского сада, пытается самостоятельно преодолеть свои речевые затруднения. Вместе с тем анализ этого примера может служить одним из способов выявления речевых затруднений, являющихся симптомом предзаи-кания.

Катя Н., посещавшая приготовительную группу дет­ского сада, характеризовалась воспитателем как ребенок с признаками умственного и речевого недоразвития (не­умение и нежелание отвечать на вопросы на занятиях и во время индивидуальных бесед). С детьми девочка об­щалась и была дружна. Мать Кати утверждала, что до­ма девочка рассказывала стихотворения, сказки и т. п. без каких-либо затруднений и в полном объеме.

Во время логопедического обследования в детском са­ду Катя отказалась рассказать стихотворение, басню, рассказ, мотивируя незнанием или забывчивостью. Одна­ко она отвечала на вопросы, 'относящиеся к содержанию сказок, стихотворений. Отвечала она и на бытовые воп­росы. -

При этом обнаружилось, что девочке физически труд­но произносить некоторые слова.

— Как тебя зовут?

— Н... (Назвала фамилию.) ЦЦ

— У тебя есть сестра? (Катя утвердительно кивнула.)

— Как ее зовут?

— Люба.

— А тебя как зовут?

— Катя.

— Сколько лет сестре?

— Не знаю.

— В каком классе она учится?

— Учится в третьем классе.

— Ей десять лет?

— Не знаю. Нет.

— А сколько же ей лет?

— Девять. (Дополнительно показала на пальцах.)

— Ты хочешь пойти в школу?

— Хочу.

— Куда вы ездили прошлым летом?

— Никуда. Мама работала.

Во время этого диалога Катя умышленно заменила свое имя фамилией. На подобный вопрос об имени ее сестры она Ответила правильно. Оказалось, замена произв шла потому, что ей трудно было произнести звук к. Прак! тически это подтвердилось тем, что этот звук она произ^ несла как х.

Возраст сестры она знала. Однако назвала его не сра-1 зу, так как боялась, что не сможет выговорить нужном слово. Назойливое «не знаю» означает желание уйти ой трудного разговора.

Если не принимать во внимание указанные речевые! нарушения, окажется, что ответы ее вполне логичны.

Дома девочка рассказывала хорошо (по словам мате­ри), так как вместе с матерью заучивала то, что прохо-] дилось по программе в детском саду. Мать занималась ц девочкой, а в детском саду воспитатели только спраши­вали.

В школе Катя училась только на «хорошо» и «отлич­но». Однако учитель отмечал у нее ускоренный темп чте­ния, беспорядочное шевеление губами перед произнесе­нием фразы, отсутствие желания читать, капризность, плаксивость.

Причина речевой недостаточности во время пребыва­ния в детском саду и некоторых недостатков речи в шко­ле, равно как и причина несколько странного поведения Кати, стала ясной, когда в середине обучения во II клас-; се у нее появилось заикание. До этого времени был пе-' риод предзаикания. Выяснилось, что Катя в возрасте двух лет заикалась в течение четырех месяцев.

Таким образом, длительное время у девочки отсут­ствовало собственно заикание, однако она постоянно ис­пытывала затруднения в речи, что, в свою очередь, на­кладывало отпечаток на ее поведение. Она не любила го­ворить со взрослыми и что-либо им рассказывать. Харак­терна ошибка воспитателей. Не вскрыв причин речевых нарушений и особенностей поведения, они довольно лег­ко зачислили девочку в разряд неразвитых. Между тем хорошие успехи в школе говорят о том, что ее общее раз­витие вполне удовлетворительно.

Следует отметить, что с момента речевых затруднений до возникновения явного заикания разные дети действу­ют в конкретной ситуации в соответствии со своим преж­ним опытом речевого общения.

Так, например, один из воспитанников детского сада прибегал к хитрости при необходимости называть даже

самые простые картинки (кошка, барабан, кубик). Он подолгу молчал, делая вид, что вспоминает. Когда ему давалась подсказка, он оспаривал ее правильность. Этот мальчик не любил рассказывать. Отказывался беседо­вать с логопедом. В детский сад он ходить не любил. Свое нежелание идти в детский сад он мотивировал сле­дующим образом: «Там только спрашивают, не дают иг­рать, как хочется».

В дальнейшем (перед самым поступлением в школу) у этого мальчика возникло заикание. Ясно, что и в этом случае отмеченные особенности поведения ребенка объ­ясняются физическими затруднениями во время речи.

Приведенный материал показывает, как важно свое­временно обнаружить зарождение речевого расстройства и умело организовать его преодоление.

В ходе наблюдений был установлен ряд объективных признаков, характерных для периода внутреннего разви­тия дефекта. Эти признаки выявляются лишь в опреде­ленных условиях.

Назовем эти признаки: а) речевые — замедление или, наоборот, учащение, вдоха и выдоха, затрудненное дыхание, затрудненное проглатывание слюны, прерывис­тость голоса, непроизвольное его повышение или пониже­ние, закусывание кончика языка, напряжение языка или губ, шевеление губами, ускорение темпа речи и др.; б) моторные (во время речевого общения) — двигатель­ное беспокойство, напряженность мускулатуры тулови­ща, лица, шеи, рук, постукивание зубами, подергивание головы, век, конечностей, дрожание конечностей, особен­но рук, если они лежат на столе, и т. д.; в) прочие — покраснение или побледнение лица, покраснение кожных покровов, появление пота, особенно на ладонях, утомле­ние и вялость или, наоборот, чрезмерная возбудимость и нервозность.

Обычно наблюдается комплекс описанных признаков: одни признаки более выражены у одних детей, другие — у других; чем дольше говорит обследуемый, тем заметнее комплекс.

Для выявления указанных признаков необходим ана­лиз речевой и внеречевОй моторики, а также внешнего со­стояния обследуемого во время речи.

С указанной целью дошкольникам предлагается на­зывать предметные картинки (при этом в названиях должны преобладать взрывные смычные звуки и их сочетя ния между собой или со звуком р), называть буквы ал­фавита, отвечать на вопросы по содержанию басем сказок, стихотворений, рассказов; рассказывать стихо] творения, басни, сказки, передавать содержание расская зов (по заданию или выбору ребенка).

В дополнение к сказанному школьникам предлагает! ся читать-тексты из учебников, пересказывать эти тексты или тексты из произведений художественной литературы! рассказывать о себе, участвовать в беседе.

Для выявления признаков речевого нарушения у до­школьников особенно значимы называние предметов, пе-< ресказ и рассказ; для школьников — чтение и пересказ текста из учебника. Обычно достаточно проверки состоя­ния одного-двух видов речи, но бывают и исключет^ о.собенно если обследуемый находится в состоянии стреЫ са. В последнем случае возможно положение, при коточ ром требуется повторное обследование.

Наличие указанных признаков аномалии речи дает основание для работы с данным обследуемым.

Основной принцип профилактики заикания тот же} что и при устранении явного дефекта: упражнение рече^ вого аппарата, развитие артикуляционных мышц и упт; равление ими. Развитие речевой моторики и физической возможности противостоять затруднениям (еще не ха­рактеризующимся такой глубиной и устойчивостью, как! при настоящем заикании) в осуществлении речевого ак«! та создает благоприятные предпосылки для устранения первоосновы дальнейшего развития расстройства, для нормализации речевого процесса. В этом и состоит сущ­ность профилактики заикания.

Родителям дошкольников мы рекомендуем требовать от них твердого и ритмичного заучивания и рассказыва­ния стихотворений, басен, поговорок, пословиц и т. п. Кроме того, родителям следует учить дошкольников твер­до, и ритмично пересказывать сказки и рассказы своими словами. Чем больше дошкольник упражняется в такой; речи, тем меньше возможность ее расстройства. Все эти рекомендации надо соблюдать и при работе с ученикам» I класса. Кроме этого, от них надо добиваться соблюде­ния правил твердой ритмичной речи на уроках чтения и при выполнении устных домашних заданий. ^д;#

Выполнение предлагаемых рекомендаций на рассмат­риваемом этапе не требует таких больших усилий и зна­чительного времени, как при исправлении речи у заика­ющихся. Профилактическая работа способствует станов, лению правильной речи и предупреждает заикание.

Эффективность настоящих рекомендаций подтвержде­на на практике. Это не означает, конечно, что успех мо­жно гарантировать в любом случае. Данные рекоменда^-ции, возможно, окажутся "недостаточными при сильной степени нарушения речи. Они могут оказаться недоста­точными и в том случае, если профилактические меры принимаются с опозданием. В этих случаях требуется коррекционная работа в объеме, необходимом для ис­правления собственно заикания.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Памятка для исправляющего речь

1. Исправить речь можно независимо от степени заикания прц| условии выполнения логопедических правил и систематической ра­боты.

2. Не полагайся только на свои возможности, силу воли и же! лание, даже если речь у тебя лучше, чем у других. При недостаточ! ной работе по исправлению речи неизбежно отстанешь от своих то« варищей, у которых была более тяжелая степень заикания, но ко­торые много работали над речью.

3. Соблюдай логопедические правила и требования, говори тверда, и ритмично с сопровождением руки не только на занятиях, но и до­ма, в школе, на улице.

4. Ежедневно занимайся дома с кем-либо из родителей. Всегда учи уроки, так как при невыученном или плохо выученном уроке бу--дешь больше думать о содержании ответа, чем о необходимосИ соблюдения твердой ритмичной речи с движением руки.

5. Не отказывайся сразу после исправления заикания от движе­ния руки и речевых правил, делай это постепенно.

Памятка для родителей

1. Исправить заикание можно только объединенными усилиями! Не надейтесь и не полагайтесь только на логопеда и тем более на своего ребенка — без вашей помощи исправить речь у него невоз­можно.

2. Установите дома правильный режим дня для ребенка, чтобы, он успевал готовить и школьные, и логопедические задания.

3. Убедите ребенка оставить все виды кружковой работы до; тех пор, пока у него сформируется свободная от судорожности речь! Это необходимо в целях сосредоточения усилий на логопедическом работе.

4. Регулярно посещайте вместе с ребенком логопедический пункя так как, не зная сущности работы, вы не сможете проводить домавИ ние занятия.

5. Требуйте от ребенка выполнения логопедических правил и са­ми соблюдайте их при хоровой работе.

6. В дни, свободные от занятий в логопедическом пункте, зани* майтесь с ребенком по заданию логопеда. Не поручайте эту работу! родственникам, так как они не смогут заменить вас в таком труд­ном деле.

7. Следите, чтобы ребенок ежедневно готовил классные зада-1 ния. Чем больше он будет читать вслух и упражняться в речи, тема быстрее он сумеет усвоить твердую ритмичную речь и развить ре-1 чевую мускулатуру.

94

8. Встречайтесь с учителями, интересуйтесь состоянием речи ребенка в школе, договаривайтесь с ними о необходимой помощи.

9. Следите за тем, чтобы в первые месяцы после исправления речи ребенок читал вслух и говорил с соблюдением логопедических правил для закрепления достигнутых результатов.

10. Если оказывается недостаточно одного курса для исправле­ния речи, соблюдайте рекомендации логопеда до повторения курса.

Памятка для учителей

1. Проведите беседу в классе (в отсутствие заикающегося), разъясните необходимость хорошего отношения к заикающемуся, и требование не обращать внимания на его речь и движение руки, не шуметь при ответах заикающегося.

2. По возможности спрашивайте заикающегося всегда, когда он поднимает руку. Нельзя опрашивать письменно или после уроков.

3. Помогайте заикающемуся постоянно и конкретно. Если он молчит, подскажите первое слово; если он говорит без движения руки или торопливо, укажите ему на это в тактичной форме.

4. Не делайте критических замечаний, касающихся речи заикаю­щегося, не позволяйте делать это и учащимся. Замечания могут быть только по содержанию ответа.

Анкета

1. Успеваемость по всем Основным предметам начиная с I класса.

2. С какого возраста появилось заикание? Были ли попытки исправить речь и когда? Ухудшается у тебя речь с возрастом или нет?

3. Когда у тебя меньше запинок: при чтении или разговоре? Почему? ШйШ!

4. В каких случаях и часто ли бывает речь без запинок? Заика­ешься ли в речи наедине с собой?

5. Какие звуки наиболее трудны для произнесения? С каких зву­ков начались первые запинки?

6. Трудно ли начать говорить? Как ты преодолеваешь трудно­сти?

7. Легче тебе говорить шепотом или нет?

8. Как тебе больше нравится говорить — быстро или медленно и почему?

9. Укажи, в каких органах (язык, губы, голосовые связки, ды­хание) чувствуются затруднения при речи.

10. Можешь ли ты петь без запинок? Назови две-три песни, ко­торые легко поются, и напиши по одному куплету этих песен. 8**$;

11. Мешают ли запинки учебе и общению с окружающими? Как ты обходишь трудности?

12 Было ли заикание у родителей и родственников? Указать, у кого конкретно.

Анкеты раздаются на первом занятии, отбираются на втором-третьем занятиях и используются для учета и анализа заикающих­ся. Ответы формируются под контролем родителей, а на некоторые вопросы ответы даются только родителями (например, о начале заикания, наследственности и т. д.).



Pages:     | 1 | 2 ||
 





<


 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.