Богомолова А. И.
Устранение заикания у детей и подростков. Из опыта работы. М., «Просвещение», 1977.
96 с.
В книге излагается опыт работы по праодоламню ааикания у школьников при помощи упражнений н ритмичной речи Мшиштсльное место отводится совместной логопедической ряЛиго семьи и школы. -
Книга рекомендуется логопедам, и такжа учителям и шкпитателям.
ОТ АВТОРА
Вопросам заикания посвящено немало работ, но проблема его преодоления продолжает оставаться актуальной и в настоящее время. Для школьников это расстройство речи, как правило, является источником постоянных мучительных переживаний, а часто и причиной ухудшения успеваемости.
Недостаточная изученность природы и механизмов заикания, его сложная и противоречивая симптоматика объясняют то различие в толковании заикания и многообразие приемов его преодоления, которое имело и имеет место на практике. Вместе с тем следует признать, что наибольшее признание получили представления о невротической природе заикания, о тесной связи заикания с состоянием организма и личности заикающегося. Такой подход к пониманию сущности заикания обусловил закрепление в логопедии метода комплексного воздействия лечебного и педагогического характера на речь, личность и организм в целом.
Однако наблюдения и практический опыт показывают, что значение невротических проявлений у заикающихся преувеличено: на самом деле они — следствие заикания и полностью зависят от состояния речи, которое, по нашему мнению, определяется в конечном итоге физической способностью противостоять спазмам речевой мускулатуры. Чем тяжелее степень заикания, тем большая сила мышц речевого аппарата требуется для преодоления судорог. Поэтому логичным представляется формирование у заикающихся умения активно противостоять речевым пароксизмам. По мнению автора, это наиболее простой и в то же время эффективный путь решения острой проблемы.
Изложению опыта практического осуществления этой идеи и посвящена настоящая книга. В ней описываются способ преодоления заикания, методика речевых упражпений, содержание инипип, нрщшдмггн ТИПИЧНЫс примеры ИЗ практики. Литр НР ПййНЛ ЯИДЯЧН мин. критический Обзор теорий ншКЯИИЯ; гели шн 101ф01 ||11||пнм'11 кратко в книге, то лишь с целью обосновании полиции актора и разъяснения ошибочных мнений. Ограничиваясь вопросами педагогического жпдейстяия, йшор иидит свою задачу прежде всего в том, чтобы определить пути нормализации физиологических мехвнизмоп реченой деятельности. Как показывает накопленный автором опыт, нормализация речи может быть достигнута при условии тщательно продуманной системы коррекционного воздействия, а также за счет активного привлечения к работе семьи заикающегося. Без участия семьи логопедическая работа вообще неосуществима.
Стабильные результаты практической работы позволяют надеяться, что изложенный в книге опыт окажется полезным для логопедов, а также для учителей-воспитателей логопедических стационаров.
ПРИРОДА И СУЩНОСТЬ ЗАИКАНИЯ
Нельзя ответить на вопрос, как исправлять тот или иной дефект, не зная, что исправлять, т. е. построение метода исправления дефекта немыслимо без выяснения его сущности и особенностей, а также условий возникновения.
Однако, как известно, в отношении заикания, несмотря на длительную историю его изучения, нет однозначных ответов на поставленные вопросы. Фактически в настоящее время существует несколько точек зрения: многие авторы определяют заикание как невроз речи (логонев-роз), другие — как частное проявление невроза '; Р. Е. Левина и Н. А. Чевелева2 рассматривают заикание как результат несформированности коммуникативной функции речи, а В. А. Куршев3 — как следствие нарушения голо-сообразования. Кроме того, встречаются случаи органического заикания. Несмотря на различие взглядов, для всех авторов характерно признание недостаточности нервно-психического аппарата у заикающихся как одной из предпосылок аномалии.
Учитывая распространенное мнение о заикании как неврозе, логоневрозе, мы в своей работе руководствовались и собственными представлениями, сформировавшимися в результате анализа затруднений в преодолении заикания и поиска более эффективных приемов. Рассмотрим эти представления, остановившись вначале на основных особенностях заикания, содержащих решающую, как
1 В литературе эти две точки зрения рассматриваются обычно совместно. См., например: Ляпидевский С. С, Шембель А. Г. Заикание. — В кн.: Расстройства речи у детей и подростков. М., 1969.
2 См.: Левина Р. Е. О генезисе заикания у детей в связи с развитием коммуникативной функции речи. Симпозиум по вопросам заикания у детей. М., 1963, с. 3; Чевелева Н. А. Исправление речи у заикающихся школьников. М., 1966.
8 См.! К у р ш е в В. А. Заикание. М., 1973.
нам представляется, информацию для понимания сущности аномалии и в конечном итоге для построения коррек-ционного процесса.
Как известно, заикание выражается в прерывании течения речи непроизвольными судорогами мышц речевого аппарата, вследствие чего и затрудняется нормальное общение. Бесспорно, это основной феномен заикания, и знание его природы и сущности во многом предопределяет понимание структуры заикания.
В современной литературе отмечается, что заикание больше всего проявляется в связной речи, в моменты эмоционального подъема и в состоянии аффекта, в ситуациях, порождающих страх речи, но оно значительно ослабевает в скандированной речи, при шёпоте и подражании, в моменты психического равновесия; указывается, что вне общения — в речи наедине или в игровой ситуации с мнимым собеседником — прерывистость речи вообще исчезает.
Однако это не совсем так. Действительно, степень сложности речевого материала и обстановки, состояние психики в момент речевого общения оказывают влияние на заикание, но далеко не полно объясняют феномен. Более того, с этих позиций совершенно необъяснимы факты заикания при нормальном состоянии психики и в таких простых ситуациях, как, например, в кратких ответах, при назывании знакомых имен и предметов, даже при произнесении изолированных звуков, особенно при сильной и иногда при средней степени заикания. Хорошо известна также чрезвычайная трудность преодоления заикания.
Учитывая все это, а также ограниченные речевые возможности заикающихся, следует считать заикание стойким расстройством речи. Что касается непостоянства его проявлений, то оно относительно и является одной и не самой существенной его особенностью. Исходя из этого, логически следует, что судорожность речи имеет место и вне общения 1, В откровенных беседах и анкетах заикающиеся подтверждают наличие запинок в речи наедине2.
* Зееман указывал, что заикание имеет место при громком шепоте, пении, разговоре во сне и других способах разговорного проявления (Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. Пер. с чешек. М., 1962, с. 215).
2 Аналогичные факты отмечались и ранее. См.: Раздоль-ский В. А. «Невропатология и психиатрия», т. 65, 1965; Ковшиков В. А. «Учен. зап. ЛГПИ», т. 296, 1966.
Факты ослабления и отсутствия в некоторых случаях прерывистости речи следует понимать так, что здесь имеет место нейтрализация речевых спазмов тем или иным фактором. Понятно, как важно выяснить условия, при которых наблюдаются подобные случаи. Нельзя ориентироваться исключительно на связь заикания с речевой ситуацией, сложностью сообщения, наличием страха речи. В речи наедине роль страха и речевой ситуации сведена К нулю, а заикание все равно имеет место. Наблюдается оно и в простых ситуациях, как уже отмечалось, и даже при произнесении отдельных звуков. Логично допустить, что заикание временно ослабевает или исчезает при достаточной эффективности противодействующего спазмам фактора.
Так, отсутствие запинок при скандированной речи можно объяснить тем, что слова произносятся с выделением каждого слога ударением, а следовательно, при одинаковой напряженности (силовой нагрузке) и одинаковом ритме. Отсутствие затруднений во время пения связано с увеличением напряженности произнесения гласных и отчасти согласных звуков, а также с преобладанием продолжительности фонации гласных независимо от ударности, что облегчает согласование движений речевых органов. Отсутствие запинок при подражании (сопряженная и отраженная речь) объясняется тем, что заикающимся передается (как бы за счет индукции) напряженность мышц артикуляционного аппарата, сила выдыхаемой струи воздуха, ритм произнесения, и это помогает преодолеть спазмы.
Иногда у заикающихся под влиянием страха и боязни показать окружающим свой недостаток возникает своеобразное состояние, напоминающее стресс. В результате мышцы речевого аппарата становятся более упругими, подвижными и управляемыми, что позволяет заикающимся говорить некоторое время без отклонений. Но силы иссякают, и снова начинаются запинки. Повторно вызвать состояние стресса заикающиеся не могут, так как необходимо время для восстановления сил.
В зависимости от обстоятельств заикающимся удается более или менее свободно говорить в привычных (зафиксированных) ситуациях и при кратком ответе. При этом не имеют особого значения условия речевого общения (в школе, на улице, с товарищами, родными или незнакомыми)—речь везде приблизительно равноценна, но дома обычно лучше. Свободной речи н данных случаях способствует возможность подражания: заикающийся, отвечая на вопрос или продолжая чужую мысль, дублирует отдельные слова, ритм и тон высказывания. Понятно, что имеется возможность подбора слов, зафиксированных в памяти как не вызывающие запинки. При сильном заикании такие случаи ограниченны и даже отсутствуют.
Заикающиеся также могут уменьшить речевые затруднения за счет использования вспомогательных движений и речевых уловок.
Вспомогательные движения являются произвольными, и их можно рассматривать как закономерную приспособительную реакцию в ответ на затруднения в реализации речевого процесса '. По своему значению они могут быть полезными и бесполезными. Бесполезные движения — пощипывание носа или уха, сморкание, покашливание, беспорядочное топтание, комканье в руках платка, стремление отвечать только стоя и т. п. — можно назвать двигательными уловками. В отличие от двигательных уловок некоторые движения, например сжимание руки в кулак, пристукивание ногой в такт речи, ритмичное покачивание тела и т. д., следует рассматривать как полезные, поскольку они помогают в какой-то мере справиться с речевыми судорогами. Это доказывается практически, а также рассказами заикающихся и описаниями подобных фактов М. Е. Хватцевым, Н. И. Жинкиным и другими.
В старшем возрасте заикающиеся прибегают также к речевым уловкам: заменяют трудные слова словами, зафиксированными однажды как не вызывающие запинки, используют дополнительные, «сорные» звуки и слова, например а, ну, вот, так, это, как это, значит, гм, да и т. д.
Весь комплекс перечисленных приемов позволяет заикающимся компенсировать свою дефектную речь. Но возможности речи без спазмов (особенно при сильной и средней степени заикания) ограниченны и не создают предпо-
1 Необходимо отличать.от произвольных движения непроизвольные—гримасы, подергивание головы, тела, конечностей, тики и т. п. Эти движения сопутствуют речевым спазмам и выражают двигательное беспокойство вследствие затруднений в осуществлении речи и общего патологического состояния двигательной системы.
|ЭДяок для устойчивого ослабления дефекта. Опыт показывает, что устранение заикания требует значительных усилий, упорства и специальной системы работы.
Для понимания сущности заикания важное значение имеет также выяснение речевой характеристики заикающихся.
Как известно, у.заикающихся нарушено речевое дыхание, артикуляция вялая и нечеткая, голос часто тихий и монотонный. Принято считать, что наиболее трудны для них твердые и мягкие звуки (т, д, п, б, к, г, н) и особенно стечение этих согласньгх со звуком р. Многие авторы отмечают незначительность затруднений заикающихся в артикуляции гласных, другие (например, В. А. Куршев) считают, что, наоборот, основные затруднения происходят на гласных звуках.
Рассмотрим эти факты подробнее. Наблюдения показывают, что заикающиеся не могут по заданию произнести слова с твердой артикуляцией звуков, выделением их сильным голосом, а при сильной степени заикания затруднения распространяются даже на изолированные звуки. Затруднения касаются произношения как согласных, так и гласных; запинки на гласных обычно бывают при произнесении союзов а, и, предлога у и слов, начинающихся с гласной (например, озеро, осень, астра, арбуз, оружие, ура; У нас Оля и Лида).
Различная трудность произнесения разных звуков объясняется особенностями артикуляции, что можно показать на примере двух переднеязычных звуков г и с.
При артикуляции звука с язык лежит на дне рта неподвижно, а его кончик соприкасается с нижними деснами у зубов, сильная воздушная струя, проходя посередине языка, прижимает его кончик к нижним деснам (нижним зубам). При артикуляции звука т язык плотно и напряженно прижат к нёбу у верхних зубов, и после создания давления в полости рта смычка резко размыкается. Без плотной смычки и без достаточного напора выдыхаемой струи воздуха звук т не образуется. Вместе с тем для мгновенного взрыва смычки необходимо преодолеть напряжение смычки языка с нёбом, возросшее в результате давления выдыхаемого воздуха.
Различие в артикуляции этих звуков показано наглядно при сопоставлении основных характеристик артикуляционных установок:
| 11|ш эпуко с | При авуке т | ||
| Язык | пассипсн | активен | |
| Нижняя челюсть | неподвижна | при взрыве -Зршчки опус- | |
| кается (в прямых слогах), поднимается (в обратных слогах) | |||
| Воздушная струя | проходит равномерно | мгновенно нарастает с последующим взрывом | |
| Энергия | расходуется только на выдох | расходуется на создание и удержание смычки, создание давления в полости рта, преодоление смычки | |
Отсюда видно, что при одинаковом участии органов артикуляции выполняемая ими работа далеко не равноценна (значительно больше при произнесении звука т), совершенно различен характер выдыхаемой струи воздуха, различно и распределение энергии. Следовательно, при артикуляции звука г требуется большая согласованность во взаимодействии органов и большая автоматизи-рованность процесса распределения энергии на работу органов- артикуляции.
При шепотной речи запинки уменьшаются или исчезают именно потому, что на работу органов артикуляции затрачивается меньше энергии.
Такие звуки, как с, з, ш, ж, ф, в, щ, х, л, м, н, р и гласные, являются длительными, тянущимися и требующими меньших усилий в сравнении со смычными и стечением согласных. Звук н является промежуточным по трудности между смычными и тянущимися. В процессе преодоления заикания быстрее устраняются запинки на тянущихся звуках. Однако, чем сильнее выражено заикание, тем больше затруднений вызывают не только смычные, но и тянущиеся звуки, тем больше физическая неспособность справиться с речевыми спазмами.
Особого рассмотрения требует вопрос о ритмичности речи. Проблема ритма привлекает все большее внимание, о ритме говорят применительно к самым разнообразным явлениям природы (ритм смены времен года, дня и ночи, ритм морского прибоя и т. д.) и человеческой жизни (ритм
я
сердца, дыхания, пищеварения, выделения и т. д.). Ритмы наблюдаются в деятельности не только всего организма в целом, но и отдельных органов и отдельных клеток. Наши движения, рабочие и игровые, подчинены двигательному (моторному) ритму. По И. П. Павлову, нет ничего более властного в жизни, чем ритм. Ритмична и речь. В отношении поэзии это доказано давно, но, что касается прозаической (разговорной) речи, вопрос о ее ритмичности длительное время серьезно не поднимался, и лишь недавно интерес к нему повысился.
Сущность любых ритмов заключается в упорядоченности движений, динамических процессов во времени. Но ритм — не простое повторение одних и тех же элементов; чаще всего в ритме скрыто бесконечное разнообразие последовательностей. Ритм понимается как единство в многообразии. Сложен и ритм речи. Исследователи показывают, что в речи наряду с ритмическими элементами наблюдаются также разнообразные вариации и аритмии. Г. Н. Иванова-Лукьянова пишет: «Когда-то А. М. Пеш-ковским было замечено, что нередко в речи мы употребляем слова, как будто бы совсем не нужные для данного сообщения, и, понимая это, не можем от них отказаться. Иногда мы обращаемся к ним, когда заканчиваем предложение, словно ищем «точку», такое слово, на котором легко сделать интонационное понижение. Иногда опять-таки требованием ритма они вводятся в середину предложения. Эти слова «как подсобный строительный материал, который должен быть всегда «под рукой», чтобы заполнять непредвиденные пустоты ритмического каркаса нашей речи» I
Совершенно очевидно, что чтение стихотворений и пение связаны с напевностью разговорной речи, с богатством связей между интонацией и ритмикой языка и эмоциональным содержанием устного повествования. Ритмические элементы, перенесенные из повседневной речи в поэтическую, образовали новое качество.
Природа ритма речи пока неясна, но, очевидно, имеется какой-то механизм, регулирующий повторение ритмических групп. Поскольку единство функций организма и целостность его деятельности осуществляется работой
1 См.: Иванова-Лукьянова-Г. Н. О ритме прозы.— В кн.: Развитие фонетики современного русского языка. М., 1971, с. 128.
мозга, наиболее вероятен центральный механизм регулирования ритмики речи. Авторы коллективной монографии «Речь. Артикуляция и восприятие»', подчеркивая важность ритма как основы слова и фразы, указывают на ритмическую организацию слоговых команд и предполагают существование в нервной системе человека специальных образований, генерирующих сложные ритмы различных движений, включая речевую моторику.
Анализ речи заикающихся не оставляет сомнений относительно нарушения у них ритма речи. Именно нарушения артикуляции, голоса, дыхания и ритма создают в комплексе предпосылки для возникновения судорожной речи. Однако порождаемые этой причиной спазмы в свою очередь влияют на моторику, усиливая заикание, по мере углубления которого речевая мускулатура ослабевает, физическая неподготовленность к преодолению спазмов становится все более ощутимой, стереотипия нормальной речи все более извращается.
Другой, немаловажный фактор при заикании — это определенные эмоции (страх, подавленность и др.) и изменение личности самого заикающегося.
В литературе отмечается, что у заикающихся наблюдаются различные эмоциональные отклонения, характерные для страдающих неврозом лиц: подавленность, мнительность, замкнутость, неуверенность в себе, нервное напряжение, тревога,, повышенная чувствительность. Принято считать, что определенные эмоциональные реакции и изменения личности играют роль патологических факторов, стимулирующих заикание и даже определяющих степень заикания, его тяжесть. На этой основе сложилось представление о тесной зависимости заикания от состояния организма больного, всей его личности и необходимости в связи с этим перевоспитания не только речи, но и личности заикающегося.
Наблюдения, однако, показывают, что не у всех заикающихся указанные изменения проявляются в одинаковой степени, что же касается их обратного влияния на состояние больных — оно относительно. Опыт работы позволяет утверждать, что изменения личности и определенные эмоциональные реакции у заикающихся не имеют столь
1 См.: Речь. Артикуляция и восприятие. Под ред. В. А. Кожевникова и Л, А. Чистович. М. — Л., 1965.
существенного значения в преодолении данного дефекта. Конечно, они способствуют закреплению заикания и фиксированию на нем излишнего внимания, оказывают (особенно первоначально) влияние на процесс исправления дефекта. Но тем не менее эти особенности не определяют сущности заикания, а, наоборот, сами являются его следствием и полностью зависят от состояния речи. Если процесс исправления речи осуществляется успешно, то изменяется и личность заикающегося, т. е. только улучшение речи создает предпосылки для устранения вторичных наслоений.
Стойкость заикания, трудность его преодоления, неполноценность речевой моторики, производный характер изменений личности и эмоциональных реакций дают основание определить заикание как типичное моторное нарушение, но более сложное, чем, например, косноязычие.
Нельзя считать заикание следствием недоразвития речи и нарушения ее коммуникативной функции. Дело в том, что при заикании нарушен двигательный компонент речевого механизма, вследствие чего и невозможно беспрепятственное осуществление речевой функции.
Ошибочной представляется и концепция, согласно которой заикание вторично и появляется в результате «борьбы за голос». В практике не было ни одного факта, когда у заикающихся (даже на ра.нней стадии развития) наблюдалась бы преимущественная недостаточность функции голосообразования — всегда нарушены все-компоненты речи. Кроме того, афония — сам по себе серьезный недостаток и его сопровождение заиканием значительно усложнило бы работу по преодолению расстройства речи, а это не может остаться незамеченным. Значит, афония и заикание — самостоятельные нарушения.
Причина нарушения речевой моторики, видимо, обусловливается наследованием аномальных задатков, приводящих к недоразвитию структур головного мозга, участвующих в осуществлении речевой функции. Основанием для такого утверждения являются результаты анализа заикающихся и их семей, показывающие, что во всех семьях у заикающихся (хотя бы в прошлом) родителей дети заикаются.
Уместно указать на высказывания Гуцмана и других о врожденной неполноценности моторных центров дыхательных, артикуляционных и фонационных мышц.
Необходимо также отметить, что исследователями и в настоящее время признается как один из возможных наследственный фактор (в плане наследования предрасположенности к неврозу)I Вопросы наследственной предрасположенности к заиканию и другим речевым недостаткам обсуждались на Всероссийской конференции по клинической генетике (10—12 ноября 1971 г.,Москва). В частности, в докладе Л. Н. Ильиной указывался ауто-сомно-доминантный тип наследования в случае семейной предрасположенности к речевым нарушениям2.
Достижения медицинской генетики позволяют надеяться, что природа заикания будет установлена в самое ближайшее время.
ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ЗАИКАНИЯ
В предыдущем разделе показано, что основой заикания является неполноценность моторики и ритмики речи, в результате чего возникают спазмы речевой мускулатуры. В связи с расхождением данного определения с традиционными представлениями претерпевают существенные изменения и принципы преодоления заикания. Однако, учитывая, что существующие формы и приемы работы формировались в течение длительного времени и популярны в логопедии, целесообразно рассмотреть их с целью анализа и возможного использования.
Как известно, наибольшее распространение в нашей стране получил так называемый комплексный метод, в различных вариантах и комбинациях предлагаемый разными авторами. Метод складывается из мероприятий комплексного воздействия на заикающегося и включает в себя, с одной стороны, мероприятия, направленные на оздоровление и укрепление нервной системы, на перевоспитание личности (лечебные препараты — общеукрепляющие и седативные, физиотерапия, лечебная физкультура,
1 По данным С. С. Ляпидевского и А. Г. Шембель, примерно 1/3 исследованных заикающихся имеет в генеалогии случаи заикания по прямой или косвенной линии. См.: Ляпидевский С. С, Шембель А. Г. Заикание. В кн.: Расстройства речи у детей и подростков. М., 1969.
2 См.: Я в к и н В. Всероссийская конференция по клинической генетике, — «Дефектология», 1972, № 2, с. 93.
различные виды психотерапии — внушение, гипноз, а в последние годы также аутотренинг), а с другой стороны, мероприятия, направленные на устранение речевых судорог и сопутствующих движений, на перевоспитание речи (речевые упражнения, игры, занятия по ритмике и труду).
Однако, несмотря на расширенный комплекс используемых приемов и средств, практические результаты в преодолении заикания, по объективной оценке некоторых авторов, не вполне утешительны. Так, М. Е. Хватцев пишет: «Полное устранение заикания детей школьного возраста и взрослых редко, часты рецидивы» ', Указываются такие причины низкой эффективности практических методов, как неполное выполнение логопедами установок комплексного метода, слабое изучение индивидуальных особенностей заикающихся, недостаточная разработка дифференцированных приемов работы, неполная реализация дидактического принципа систематичности и последовательности логопедических упражнений.
В соответствии с этим в литературе получают распространение рекомендации системы занятий с постепенным нарастанием сложности речевых ситуаций, т. е. ситуаций в зависимости от окружения (от речи в одиночестве к речи в коллективе, от речи среди знакомых к речи среди незнакомых), от видов общения (речь сидя, стоя, со своего и чужого места, перед микрофоном, с трибуны и т. п.), от обстановки общения (от привычной обстановки к непривычной). Указывается, что такие упражнения способствуют повышению уверенности учащихся и их готовности вступить в речевое общение в любой ситуации.
На наш взгляд, причины низких практических результатов определяются не этими факторами. Недостатки необходимо искать не в отдельных приемах, а в самой системе работы, что следует из анализа особенностей заикания, позволившего выявить серьезные ошибки в этом плане.
Прежде всего о той стороне работы, которая связана с проблемой оздоровления организма и психики, с проблемой личности. Приведенный в предыдущем разделе материал позволяет усомниться в действительности такой проблемы. Представляется, что использование в практике
1 Хватцев М. Е. К проблеме заикания. «Учен. зап. ЛГПИ», т. 256, 1963,-с. 221,
преодоления заикания гипноза, внушения и самовнушения (для придания заикающимся уверенности и снятия общего напряжения), лечебных препаратов является механическим переносом чужеродных и бесполезных в данном случае средств. (Разумеется, если заикающийся имеет какое-либо заболевание, оно подлежит лечению. Вопрос одновременности лечения и исправления речи (во избежание перегрузок) решается в индивидуальном порядке.)
Что касается установки на упорство, терпение, труд, определенное поведение, то нетрудно понять, что без надежного способа устранения спазм подобная установка остается пустым пожеланием.
Не требует доказательств важность создания предпосылок устранения спазм непосредственно в процессе речевых упражнений. Это тем более актуально, что освобождение от судорожности речи создает в свою очередь предпосылки исчезновения страха речи и других вторичных явлений. Однако следует признать, что ни одному автору не удалось решить эффективно задачу устранения речевых спазм, и не случайно поэтому так популярен комплекс различных приемов: артикуляционная гимнастика, постановка речевого дыхания, развитие голоса, обучение плавной слитной речи, игры, занятия по ритмике и труду. Преодоление заикания — тяжелая задача, но ее надо выполнять, а игры, занятия по ритмике и труду и другие неречевые упражнения, хотя и кратковременные, отвлекают от поставленной задачи. Нет необходимости и в проведении изолированных упражнений (упражнений отдельных органов), таких, как слитное произнесение сочетаний гласных (оыияе.аэоаэоаэоаэо и т. д.) для развития голоса, артикуляционной гимнастики, постановки речевого дыхания. В целом работоспособность отдельных органов речи находится у заикающихся на таком уровне, что эффективными и рациональными являются не изолированные упражнения, а упражнения в связной речи. Такой подход согласуется с понятием речевой функции как результата синтеза деятельности всех звеньев аппарата в их тесном взаимодействии.
Наиболее существенным, на наш взгляд, недостатком является замысел устранения судорожного произнесения посредством формирования у заикающихся плавной слитной речи. Такая речь значительно отличается от разговор-
ной и характеризуется плавностью и ритмичностью — однородностью слогов по напряженности и длительности произнесения; слитностью — произнесением всех слов фразы на одном выдохе; фиксированным (заранее намеченным) местом вдоха.
рйлавная слитная речь позволяет в некоторой степени уменьшать речевые пароксизмы, но, несмотря на это, заикание не преодолевается. Причины данного противоречия понятны при рассмотрении положительной и отрицательной сторон плавной слитной речи.
Достоинством плавной слитной речи является плавность и ритмичность вследствие однородного произнесения слогов, при котором напряженность и длительность произнесения всех слогов одинакова. При такой речи повы-I шается функциональная значимость голосового и дыхательного компонента при произнесении гласных. Что касается напряженности артикуляции согласных, она находится на уровне обычной речи. По существу это по-ЕЬслотовая слитная речь с почти постоянным ритмом, на-Ь^пример: ко/ро/ва (черта означает длительность гласной). 5 Здесь сколько слогов, столько длительностей — все слоги ^ произносятся с почти одинаковой длительностью, грани-•' цы ударного слога нечетки. Постоянство послогового ритма речи означает значительное упрощение ее механизмов, поскольку сложное распределение энергии речевой мускулатуры на движения при обычной речи заменяется равномерным распределением.
Эффективность плавной слитной речи снижается в значительной мере тем, что методикой не предусматривается твердое произношение, наоборот, заикающимся дается установка на облегченное артикулирование, на пассивное приспособление к ограниченным речевым возможностям. Можно утверждать: чем добросовестнее выполняется эта логопедическая установка, тем хуже практические результаты. Сравнительно лучшие результаты объясняются невыполнением данной установки: учащиеся стихийно артикулируют звуки более твердо. К сожалению, достаточной твердости артикуляции при плавной слитной речи не добиться: иначе она превращается в медленную скандированную речь.
По сравнению с требованием облегченной артикуляции еще более искусственными являются условия слитности произнесения (произнесение нескольких хловна одном выдохе) и фиксированности места вдоха. Ведь разговорная речь —постоянно изменяющийся процесс, зависящий от многих факторов: позиционности слогов в слове, сочетания согласных, места ударения, типа звуков, интонации фразы и т. д. В зависимости от индивидуального типа дыхания у детей формируются навыки в отношении выбора места вдоха.
Такая речь искусственна. Произнести на одном выдохе заданное количество слов можно только при чтении текста, заранее размеченного паузами, но не в устной речи. Это настолько трудоемкий процесс для заикающихся, что они редко соблюдают эту методическую установку даже на логопедических занятиях и неизбежно в какой-то степени уклоняются от слитного произнесения слов и фиксированного вдоха. Неслучайно поэтому высказываются рекомендации по исправлению речи заикающегося в условиях стационара, обеспечивающих лучший контроль за выполнением установленных требований. Однако сущность затруднений заключается не в выполнении указанных требований, а в самой речи — искусственной, неудобной, не обеспечивающей достаточной эффективности. Совершенно ясно, что формируемая у заикающихся речь должна отличаться от плавной слитной.
Уместно указать на фактические причины отсутствия запинок у заикающихся при скандированной и шепотной речи.
При скандированной речи все слоги твердо артикулируются и являются ударными, т. е. равнометричными. Вследствие этого распределение энергии речевой мускулатуры на произнесение каждого слога является одинаковым, управление речедвижениями более простым, а заикающимся не составляет особого труда воспроизводить такую речь.
Что касается шепотной речи, используемой традиционно в подготовительном периоде, — это вид речи, предназначенный для показа возможности произнесения без запинок. При шепоте участие голосового и дыхательного компонентов минимально, артикуляция настолько поверхностна, что парные звонкие согласные могут звучать как глухие, сочетания согласных звуков тоже теряют свою силовую нагрузку, мягкость согласных опускается; все это способствует временному уменьшению спазм. Так, в предложении: У Жени голубые глаза — при шепотном
18
произнесении звук ж заменяется на ш, звук г — на к, х, гласные звуки редуцированы.
Таким образом, указанные виды речи (плавная слит-• 1.1 и. скандированная, шепотная) непригодны для устранения замЁ|ния. Чем сильнее заикание, тем большие затруднения испытывают заикающиеся в овладении даже •тими видами речи, тем отчетливее их бесполезность.
В последние годы большое внимание уделяется вопросим, связанным с использованием аутотренинга. Однако даже при поверхностном рассмотрении приемов работы с использованием аутотренинга нельзя не заметить пред-Н.1ЯТ0Г0 мнения относительно значения аутогенной тренировки в методике устранения заикания.
Для обоснования реальности этого возражения возьмем в качестве примера спорт. Показано, что для спортсмена важное значение имеет психологическая подготовка, соответствующий настрой. Специалисты объясняют »то тем, что в нужный момент мозг спортсмена должен быть готов послать импульсы оптимальной (не больше, не меньше) силы в соответствующие эффекторы. Но, с другой стороны, не менее очевидно и то, что без соответствующей физической тренировки спортсмен, даже оптимистически настроенный, не выполнит стоящей перед ним задачи. Физическая подготовка спортсмена закладывает уверенность в силах, без нее психологический настрой не имеет почвы. Кроме физической подготовки, большое значение имеет также идеомоторная подготовка (мысленное повторение последовательности выполняемых действий), но и она немыслима вне тренировки.
Иначе говоря, психологическая подготовка даже в таком виде деятельности, как спорт, является производным фактором, зависящим от другого, первичного фактора — физического состояния. В речевой деятельности физическое состояние моторики играет также важную роль, и не случайно поэтому сложно развитие речи, многообразны речевые дефекты, а их устранение неизбежно связано с необходимостью регулярных речевых упражнений.
По нашему мнению, подкрепленному практическим опытом, речевые упражнения должны проводиться таким образом, чтобы у учащихся за счет усиленной тренировки нормализовалась деятельность речевого аппарата, развивалась речевая мускулатура, формировался устойчивый стереотип. Такова практика исправления речи при косноязычии, алалии, дизартрии и т. п., не составляет ис-1 ключения и устранение заикания. Посредством же ауто-'| тренинга предусматривается расслабление мускулатуры (в частности, речевой мускулатуры), что противоречит] вышесказанному и, следовательно, не имеет положительного значения.
Пересмотр сложившихся представлений о заикании, анализ причин низкой эффективности комплексного метода обусловливают необходимость существенного изменения принципов и содержания работы по преодолению ; заикания.
Первое основное отличие предлагаемой системы работы от общепринятой системы комплексного воздействия заключается в том, что внимание и усилия концентрируются в одном направлении — на упражнениях в связной ) речи. Несмотря на свои ограниченные речевые возмож-ности, заикающиеся при создании им определенных условий, включившись в работу, быстро овладевают свободной от спазм речью. По мере исправления речи у заикающихся ослабевают изменения личности, эмоциональные реакции на дефект, и это, в свою очередь, способствует улучшению отношения учащихся к логопедическому про- ! цессу. Конечно, нельзя игнорировать выполнение элемен- ' тарных требований, таких, как нормализация бытовых условий и отношений в классе, воспитание у учащихся сознательного отношения к работе над исправлением речи, разъяснение им необходимости тех или иных сторон ! работы, а также популярное объяснение сущности заи-1 кания.
Второе основное отличие предлагаемой системы связано с типом используемой в упражнениях и повседневном I общении речи. С учетом недостатков плавной слитной речи | рекомендуется как более.перспективный путь исполь-1 зования у заикающихся всех остаточных речевых возможностей, путь формирования речи, активно противопоставляемой спазмам. Формируемая речь незначительно отли-чается от обычной разговорной, но она противоположна ] плавной слитной. Вопрос об особенностях формируемой речи и процесса ее обучения подробно излагается в следующем разделе. Здесь мы только отметим, что эта речь характеризуется выделением ударных слогов твердым ] произнесением согласной и напряженным, длительным I произнесением гласной, например:мй/ма, д/зеро, потолд/к |
(жирным шрифтом выделены звуки, произносимые твердо; чертой обозначена длительность ударных гласных).
Выделение ударных слогов напряженностью и длительностью произнесения придает речи выраженный ритм, I ритм, как показано, имеет важное значение в речевой функции. Однако звуки неударных слогов тоже произносится твердо, отчетливо, хотя и с меньшей напряженностью, чем в ударных слогах. Поэтому формируемая речь твердая и ритмичная.
Твердое произношение, позволяя развивать мускулатуру речевого аппарата, создает прочную основу навыка активного наступления на речевые пароксизмы, на само явление заикания. Но твердое произношение невозможно бое усиления голоса и выдоха, а это означает, что формируемая речь связана с активизацией деятельности всех •веньев речевого аппарата. Опыт показывает, что недостаточные упражнения в твердой ритмичной речи не дают нужного эффекта: уменьшившиеся или исчезнувшие 81пинки появляются снова и заикание рецидивирует.
11еобходимо отличать твердую ритмичную речь от речи напряженной, имеющей место при спазматических явлениях и эф зависящей от воли говорящего. Твердая ритмич- -нвя речь также напряженная, но напряженность здесь специально формируемая, т. е. произвольная, регулируемая-
Безусловность потенциальных возможностей заикающихся к усвоению твердой ритмичной речи в общем не вызывает сомнений, так как заикающимся доступна скандированная и плавная слитная речь, кроме того, имеют место самостоятельные попытки твердой речи, т. е. напряженность и длительность произношения в отдельности не вызывает каких-либо затруднений. Трудность твердой ритмичной речи в том, что в ней присутствуют оба эти признака, дается методическая установка на усиленную работу всех эффекторных систем: дыхательной, артику-ляторной, фонаторной.
Для преодоления вполне очевидных затруднений формирования твердой ритмичной речи вводится сопровождающее движение правой (левой — для леворуких) руки. Идея совмещения двух таких разных действий, какими являются речь и движение руки, возникает при анализе фактов сопровождения речи жестом и другими движениями. Видимо, этим объясняется использование заикающимися (часто неосознанно) вспомогательны^ движений, в частности движения руки. Можно предположить, что внешние движения, сопровождающие речь, имеют значение как источник дополнительной кинестетической импульсации, поступающей в кору головного мозга и активирующей речевые центры-
И. В. Данилов и И. М. Черепанов, считая, что при заикании имеет место потребность центральных механизмов в датчике ритма, предлагают ритмичную звуковую или световую стимуляцию'.
На наш взгляд, наиболее перспективным является использование движения руки для сопровождения речи. Высокая автоматизированность движения руки (особен-* но пальцев) и удобство ее использования создают реальные предпосылки для воплощения первоначальной идеи в практический прием. Имеется и физиологическое обоснование возможности совмещения движения руки и речи.
Как известно, у древнего человека речь формировалась на фоне его трудовой деятельности: в процессе эволюции труда у людей возникла потребность общения. Работа мышления была настолько тесно связана с работой рук, что мозг посылал импульсы в мышцы рук не только в момент совершения трудовых операций, но и в момент их мысленного воспроизведения с целью речевого сообщения. Не случайно мозговые центры речи расположены в непосредственной близости к центрам, регулирующим движение рук. При этом ведущим (доминантн ным) оказывается левое полушарие мозга для правору-' ких, правое — для леворуких.
Таким образом, двигательный компонент речевой функции тесно связан функционально и морфологически: с системой центрального управления движений домин нантной руки.
Процесс усвоения речи с сопровождающим движением руки сам по себе не представляет трудностей. Однако формирование устойчивого навыка твердой ритмичной речи требует соблюдения нескольких условий, среди которых наиболее важные — это методическая установка на систематическое упражнение в речи с движением ру-
1 См.: Данилов И. В., Черепанов И. М. Патофизиология логоневрозов. Л., 1970.
ки, использование хоровой формы упражнений и согласование системы занятий с принципами дидактики- Рассмотрим условия более подробно.
Систематическое применение речи означает необходимость регулярного проведения логопедических и домашних занятий, активного общения дома, в школе, на улице. ЛогёШед с первого занятия постоянно требует от учащихся полной отдачи, добросовестной и настойчивой работы над речью, воспитывает у них стремление к исправлению речи. Сочетание речи с движением руки помогает учащимся напрягать мышцы речевого аппарата и преодолевать спазмы. Простое, малозаметное и неутомительное движение руки (прижимание пальцев к ладони с последующим отведением в ритм речи) не вызывает никаких осложнений и быстро усваивается учащимися.
Методическая установка на регулярные упражнения В речч С сопровождающим движением руки является основной, так как без ее выполнения невозможно исправление дефекта. Важную роль в деле контроля за соблюдением, цанной установки призваны сыграть родители и родственники заикающегося, а в школе учителя- Родители, кроме того, проводят занятия дома. Нерегулярность речевых упражнений, равно как и формальность в их проведении (несоблюдение речевых правил), неизбежно приводит к возврату запинок и срыву намеченного срока исправления речи.
Уместно отметить, что используемое в комплексном методе движение рук (в виде восьмерки, знака бесконечности) имеет другую цель: снятие напряжения мышечного тонуса и отвлечение внимания учащегося от речевого акта. Кроме того, движение руки сочетается с плавной слитной речью, имеющей существенные недостатки.
Не менее важным является условие использования хоровой формы упражнений-
Опыт работы показал эффективность группового проведения занятий, более благоприятствующих созданию предпосылок по активизации учащихся и максимальному использованию их ограниченных речевых возможностей. Значение групповых занятий особенно возрастает при использовании хоровой формы упражнений. Решающим преимуществом хоровой формы упражнений является более полное использование способности учащихся к подражанию. Хочет он или нет, но учащийся говорит в хоре более твердо, громко и ритмично, тогда как самя стоятельно он не может вполне овладеть навыком твем дой ритмичной речи, поскольку трудно сразу усвоите смысл твердой ритмичной речи и воспроизвести ее. Не< сомненным качеством хоровых упражнений являютс^ благоприятные условия для исчезновения у учащихся страха речи. Основное назначение хоровых упражнен ний — это овладение навыком формируемой речи и ме] ханическая тренировка этого навыка. Но, помимо этого! введение хоровых упражнений равнозначно речевой за! рядке, настраивающей учащихся на проведение занятий в активном режиме- Хоровая форма используется и в домашних занятиях, только здесь хор из двух человек —) заикающегося и одного из родителей.
Важность соблюдения двух указанных условий при^ водит к необходимости общих усилий логопеда, семьи и самого заикающегося. Если работа в логопедическом ка1 бинете носит в основном обучающий и контрольный ха| рактер, то ее назначение дома — закрепление и трени-* ровка конкретных приемов, кропотливые механические упражнения в речи. Следует подчеркнуть, что именно вне логопедического кабинета выполняется тот большой объ| ем работы, который так необходим для исправления ре| чи и без которого логопедический процесс растянулся бы* на более длительное время, что крайне нежелательно! Активное привлечение к логопедической работе семьи (я частично и школы) является одним из решающих факто-1 ров, обеспечивающих успех процесса преодоления заи-1 кания.
И наконец о значении принципов дидактики. Как пе-1 дагогическая дисциплина логопедия руководствуется в своей практике дидактическими принципами, т- е. преду! сматривает систематичность и последовательность обуче-] ния, прочность создаваемых навыков и знаний, созна! тельность и активность учащихся, роль педагога в прон цессе обучения. Все заикающиеся обязаны выполнять! одни и те же требования, но, разумеется, усилия логопе-1 да зависят от сознательности учащихся и окружающих! их лиц. Не предусматривается принцип всестороннего развития личности, поскольку преодоление заикания яв-1 ляется совершенно частной задачей. Однако речевая] практика попутно способствует некоторому расширению! знаний учащихся.
Значение этих разных принципов различно, но один На них — систематичность и последовательность обучении— важен именно потому, что без его соблюдения не-ио.чможно выполнение задачи формирования твердой ритмичной речи и, следовательно, задачи преодоления шикания. Этот принцип выражается в необходимости взаимоподчинения формы и содержания логопедических •мнятий, логической увязки содержания материала, с тем чтобы учащиеся приобретали навыки в строго систематическом и последовательном порядке, с обеспечением постепенности перехода-от легкого к трудному-
Для формирования твердой ритмичной речи мы используем традиционные виды работы: сопряженную и отраженную речь, ответы на вопросы, чтение, пересказ и рассказ. Шепотная же речь и изолированные упражнения (артикуляционная гимнастика, постановка дыхания, слитное произнесение сочетаний гласных) не используются, как противоречащие нашему замыслу исправления речи.
Опыт показывает, что применение традиционных видов работы для формирования твердой ритмичной речи требует некоторых существенных изменений в схеме занятий.
Прежде всего необходимо предусматривать регулярное упражнение в хоровом произношении. Нельзя недооценивать эту важную форму речи, которая традиционно используется лишь в начальный период, являющийся на практике скоротечным по времени и щадящим по назначению (ограниченность в речи). Хоровые упражнения необходимо применять в течение почти всего курса исправления речи.
Далее, возникает также необходимость углубления принципа систематичности и последовательности обучения в плане максимального упрощения используемого речевого материала- В течение продолжительного времени (примерно '/з курса) речевой материал предельно прост — на базе букваря и родной речи, и лишь позднее используется более сложный материал.
Букварь удобен тем, что в нем слоги преимущественно открытые, со стечением согласных встречаются сравнительно редко — в основном в конце букваря. Букварный материал облегчает определение в слове ударного слога, облегчает обучение навыкам формируемой речи.
Старшеклассники и взрослые отличаются от млад* ших школьников большей закрепленностью стереотипа речи с запинками и ослаблением способности к подража] нию. Исправлять речь у старшеклассников и у взрослы^ обычно труднее: приходится, как правило, проводить! больше занятий на несложных текстах.
Что касается других пособий, используемых после прохождения букваря, они необходимы не столько для разнообразия, сколько для тренировки произношения; слов, различающихся по количеству и позиционности слогов, по сочетанию согласных и т. п. Нарастание степени трудности материала осуществляется по всем ви-, дам речи (кроме отраженной речи), т. е. один и тот же! материал усваивается с последовательно повышающейся] степенью трудности произнесения. Более полное соблю-| дение дидактического принципа способствует оитимиза-] ции логопедического процесса.
Критерием эффективности логопедической работы яв-' ляется полное устранение заикания. Считать полностью преодолевшими заикание можно только тех учащихся, у| которых отсутствуют запинки, т. е. речь ничем не отличается от нормальной. Если у некоторых учащихся име-] ются запинки, пусть даже редкие, необходимо проследить за их речью в течение 1—2 лет. За это время запинки могут исчезнуть, а если они не исчезнут, учащимся' следует предложить повторный курс логопедических за-* нятий.
Необходимым условием для использования предла-ч гаемой методики является сформированность навыка чтения, что возможно лишь у второклассников и более стар-; ших учащихся. Не рекомендуется принимать учащихся, если у них по чтению неудовлетворительные оценки, так как низкий уровень техники чтения препятствует усвоению логопедических занятий. Таких учащихся можно принять в группу после овладения техникой чтения-
МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ТВЕРДОЙ РИТМИЧНОЙ РЕЧИ
Устранение судорожности речевой мускулатуры и собственно устранение заикания неразрывно связано с формированием твердой ритмичной речи, сопровождае-
мом движением руки. Поэтому необходимость описания Особенностей и методики формирования новой для заи-ипнмцихся речи вполне очевидна.
ПРАВИЛА СОВМЕЩЕНИЯ РЕЧИ С ДВИЖЕНИЕМ РУКИ
Одной из основных предпосылок обучения твердой ритмичной речи является ее сопровождение движением руки. Совершенно ясно, что эффект от сопровождающего движения руки можно^ожидать только в том случае, если совмещение речи и движения руки подчиняется определенным правилам.
Движению руки учащиеся обучаются с первого же 1ВНЯТИЯ. При этом вначале они усваивают полукруговое лиижение правой руки в горизонтальной плоскости от правого плеча к левому (для левшей движение левой руки от левого плеча)- Хотя полукруговое движение руки В дальнейшем не применяется, оно необходимо, так как благодаря своей наглядности удобно для показа учащимся смысла сопровождения речи, необходимости согласования ритмов речи и движения руки.
Полукруговое движение руки и речь осуществляются ПО таким совместным правилам: 1) ударный слог каждого слова (а также одиночный звук или слог в хоровых упражнениях) произносится в замедленном темпе с выделением голосом и сильным выдыханием. При этом движение руки также медленное с описанием большей части дуги; движение руки должно быть энергичным, как бы «разрезающим» воздух; 2) неударные слоги произносятся твердо (но менее напряженно) и в обычном темпе. При этом движение руки ускоренное с описанием короткой оставшейся дуги: рука менее напряжена.
Для лучшего понимания материала целесообразно показать графически, как место ударения влияет на произнесение разных слов, например: ры/ба, машй/на, молотб/к,
где чертой обозначена длительность произнесения ударной гласной, дугой — движение руки на ударном слоге. На втором занятии начинается обучение упрощенному движению руки — более экономному, менее утомительному и менее заметному для окружающих. Это необходимо в целях использования приема не только на занятиях, но и в повседневном речевом общении дома, в школе, на улице. Упрощение заключается в том, что вместо горизонтального движения выполняется прижимание пальцев к подушечке ладони (но не в середине ладони, так как это было бы утомительно и неудобно).
Правила движения руки: 1) пальцы прижимаются на ударном слоге, и, пока произносится гласная (а она произносится длительно), для согласования ее выделения сила прижатия не должна уменьшаться; 2) на неударных слогах пальцы остаются в прежнем положении, т. е] либо в прижатом (но уже без напряжения) положении] если неударный слог следует за ударным, ли§о в отведенном положении, если неударный слог предшествует ударному, 3) пальцы отводятся от ладони только после произнесения слов. Таким образом, каждому слову соответствует одно прижатие и одно отведение пальцев| Сколько слов в предложении, столько и движений рукц
Поясним эти правила на примере произнесения следующего предложения: Мйша купила молокб в магазине
На ударном слоге Ма пальцы напряженно и энергично' прижимаются к подушечкам ладони (слог произносится длительно), остаются прижатыми без напряжения на; втором неударном слоге ша и после его произнесения отводятся. На неударном слоге ку следующего слова пальцы остаются отведенными, прижимаются на ударном слоге пи (слог произносится длительно) и остаются при-1 жатыми на неударном слоге ла, после произнесения ко-1 торого пальцы отводятся. При произнесении следующего слова молоко пальцы отведены на двух неударных сло-^ гах и энергично прижимаются на последнем ударном слоге ко (слог произносится длительно), после произне-1 сения которого отводятся. При произнесении четвертого' слова (предлог произносится слитно со слогом ма) пальцы отведены на первых двух слогах и энергично прижи-1 маются на третьем слоге зи, после произнесения которо-1 го остаются в прижатом положении, пальцы отводятся! после произнесения последнего слога не.
Важно, чтобы постоянно соблюдалась синхронность речи и движения руки, так как в противном случае совме-щение двух действий становится невозможным. Вначале необходима добиваться четкой фиксации положения-пальцев при' отведении их от ладони, т. е. большого угла ] раскрытия ладони. Более полное распрямление кисти помогает удерживать речь в нужном темпе, а также соблюдать короткие паузы между словами. По мере овладения |
Ишыками речи с сопровождающим движением руки темп речи постепенно ускоряется за счет менее длительного Произнесения ударного слога (но, конечно, с выделением его артикуляцией и голосом). При этом ускоряется и движение рука; за счет меньшего раскрытия ладони; напряжение прижатия пальцев к ладони сохраняется прежним.
На занятиях в логопедическом кабинете и дома выполняется как более эффективное движение двух рук (разумеет©!, в одном ритме), при ответах и речевом общении в школе и на улице выполняется движение правой руки или обеих рук.
Никаких затруднений, как может первоначально показаться, движение руки не вызывает. Все учащиеся легко, а многие охотно овладевают и пользуются этим приемом. Конечно, при неосознании учащимся необходимости сопровождения речи движением руки, недостаточном со стороны родителей контроле (тем более при нежелании заниматься) прием будет использоваться не всегда, в результате чего цель работы не достигается.
Как известно, заикающимся свойственны уловки и сопутствующие движения, часто бесполезные. Однако мапрещать их (как это делается на практике) совершенно не йужно, а необходимо устранить условия, их порождающее Совмещение речи с движением руки и систематические речевые упражнения создают благоприятные предпосылки для отмирания всех уловок и сопутствующих движений.
ПРАВИЛА ТВЕРДОЙ РИТМИЧНОЙ РЕЧИ
Формируемая у заикающихся речь характеризуется, как уже указывалось, выделением ударных слогов напряженностью и длительностью произнесения, а также несколько более твердым (чем в обычной речи) произнесением звуков неударных слогов. Темп речи вначале аамедленный, в дальнейшем средний за счет сокращения длительности фонации ударных гласных. Место вдоха не регламентируется и выбирается самим говорящим в зависимости от его индивидуальных особенностей и сложности текста, речевого сообщения.
Для сохранения ритма нормальной речи некоторые слова, относящиеся к служебным частям речи (предлоги, союзы, частицы), произносятся в одних случаях раздельно, в других — слитно с самостоятельными частями речи.
Самостоятельные части речи (имя существительное, гля гол и т. д.) без служебных слов всегда произносятся раздельно.
Правила произнесения служебных слов:
а) Предлоги, состоящие из одного — трех звуков, при износятся слитно с последующим словом, т. е. при произ] несении этого слова с предлогом осуществляется одн<| сжатие и одно отведение пальцев, например: Порг в школу. По нёбу плывут тучи. Подойди ко мне! С ёлк^ на ёлку скачет белка. В степи, за рекой, по дороге сып-
лет мелкий дождь.
Предлоги, состоящие из четырех и более звуков, прея износятся раздельно от последующих слов, например После дождя бывает радуга. Около дома растёт дуб. Пё ред грозой нёбо потемнело. Отец придёт через час.
б) Союзы, состоящие из одного-двух звуков, произ носятся слитно с последующим словом, например: Мгы золотник, да дорог. И тополь, и осина, и береза пожелтё! ли. Она говорил^ мало, но толково- Ему и больно и смеш-но, а мать грозит ему в окно.
Союзы, состоящие из трех и более звуков, произно' сятся раздельно от последующих слов, например: Я давно знал, что мы уезжаем. Коля рисует тоже хорошо. Было темно, когда я проснулся. Засмеялась она, словно ко локбльчики зазвенели. Ребята спешили, чтобы успёт-1 в кино-
в) Частицы, состоящие из двух звуков, произносятся слитно со словом, к которому они примыкают, например! пойдём-ка домой. Белке ни мороз, ни ветер не страшны..
Не пылит дорога, не дрожат листы. Да здравствует Пёр-, вое мая! Хорошо ли устроился, Пётя, не нужно ли чего! Кому же отдать книгу?
Частицы, состоящие из трех и более звуков, произно-; сятся раздельно от других слов, например: Вокруг шумё-3 ла лишь тайга. Неужели мы заблудились? Было жарщ даже в тени. Как хороши, как свежи были розы! Пусть крепнет Родина!
Частицы, пишущиеся через дефис, произносятся как слитно, так и раздельно. При слитном произнесении уда4 рение на первой или второй части: Всё-таки он уехали
Отец устал больше, чём когда-либо. Где-то стучал дятел. Кое-где краснела рябина. Кое-как мы нашли дорогу. В Некоторых случаях частицы произносятся раздельно, например: Какой-нибудь охотник найдёт нас.
Междометия произносятся как самостоятельные сло-нл, например: Ух! напугал меня филин. Эх, жаль — опо-идпл я. Ну, рассказывай правду. Ох, Вася, заблудились м 1.1 Как хорошо ты, о море ночное! I Сложные слова, пишущиеся через дефис, произносят-1'н раздельно, например: жар-птица, рад-радёхонек, неж-дмппо-пегаданно. Сложные короткие слова произносятся Кик одно слово, например: пароход, ледокол, самолёт, следопыт. Сложные длинные слова произносятся по усмотрению говорящего либо с одним ударением, напри-Мер: снегозадержание, либо с ударением на каждом сломи (одно ударение основное, другое побочное), например: снегозадержание.
Наконец, соблюдаются правила литературного произношения: звонкие согласные перед глухими и на конце Слова оглушаются; гласные о, ев безударном положении произносятся как а, и; окончания -ого, -его, -тся произносится как -ова, -ева, -ево, -ца и т. п.
Для лучшего понимания правил приводятся два рассказа— один в повествовательной, другой в диалогической форме.
ВЬЮГА
Утром первоклассник Толя вышел из дому. На дворе выла вьюга- Грозно шумели деревья.
Искажался мальчик, стал под тополем и думает: «Не пойду в школу. Страшно...»
Тут он увидел Сашу, стоявшего под липой. Саша жил рндом- Он тоже собрался в школу и тоже испугался.
Мальчики увидели друг друга. Им стало радостно. Они побежали навстречу, взялись за руки и вместе пошли в школу.
Вьюга выла, свистела, но она уже была не страшной.
В. Сухомлинский
При этом каждое слово в рассказе читается с выделением ударного слога: У/тром первокла/ссник То/ля вы/-шел... ж^т. д.
томкины сны
Когда Томка спит, он лает во^снё, повизгивает, а_ин<5 раз и лапками шевелит, будто он бежит куда-то. Спрашивают у^меня ребята:
— Почему это Томка лает? Ведь 6н_же спит!
— Он сны видит, — отвечаю.
— А^какйе?
— Да,_навёрно, какие-нибудь свой, собачьи сны -про_рхбту, про^зверёй, прожитии. Человеку таких снб: не^увйдеть.
— Вот интерёсно-то! — говорят ребята. Обступили они Томку, глядят, как он спит. А^Тбмка спал, спил и^залаял тоненьким голоском. Я поспрашиваю у^ребят:
— Чего^же это он во^снё видит? Вам понятно?
— Понятно, — говорят ребята. — йто он зайчика увй дел небольшого.
Томка поспал ещё немного и лапками пошевелил.
— Вот, — говорят ребята, — это Томка побежал.
— Заткём побежал?
— Да^не^за^кём, а^от^козы. Он её увидел, а^,он^ бодается.
Тут Томка зарычал, залйял.
— Проснись! — закричали ребята. — Проснись, Томка!
Ведь он сейчас тебя съест?
— Кто, — спрашиваю, — съест?
— Тигр! Томка с нйм^подраться хочет. Тйгр-то вон какой страшный! Томке с_нйм не^справиться.
' ' Е. Чарушин
Произнесение стихотворений и басен отличается от произнесения прозы.
Стихотворениям свойственна внутренняя и внешняя организованность, которая придает речи ритмичность, мелодичность и легкость произнесения. От прозы стихотворная речь отличается строгим чередованием ударных и безударных слогов, расчлененностью текста на интонацион-' ные группы и рифмой. Басня занимает- промежуточное! положение между прозой и стихотворением. По интонации | и своеобразному чередованию длинных и коротких строк; басня напоминает разговорную речь, а по рифмовке строк —
Стихотворение. В сравнении с повествовательной и даже дмшюгической речью басни более трудны для заикающих-1Н, что объясняется прежде всего меньшим количеством I них раздельно произносимых слов и более быстрым темпом (при сохранении твердой и четкой артикуляции).
Приведем несколько примеров. Следует учитывать, что слитное произнесение двух или трех недлинных слов со-проиождается одним движением руки (одно сжатие и одно отнедение).
Не^вётер бушует над^бором, Не^с^гбр побежали ручьи, Мороз-воевода дозором Обходит владенья свой. Глядит — хррошо^ли метели Лесные тропы занесли, И_нёт_ли где трещины, щели, И_нёт_ли где голой земли?
Н. Некрасов
СЕЛЬСКАЯ ПЕСНЯ
Трйвка зеленеет, С_нёю солнце краше
Солнышко блестит; И^весна милей...
Ласточка с_весною Прощебёчь судороги
В сени к^нам летит. Нам привет скорей!
Дам тебе я^зёрен,
А_ты песню спой,
Что_из_стран далёких
Принесла с^собой...
А. Плещеев
ЗЕРКАЛО И ОБЕЗЬЯ'НА
Мартышка, в^зёркале увидя образ свой, Тихохонько Медведя толк ногбй:
«Смотрй-ка, — говорит, — кум мйлый^мбй! Что-то тйм за_рбжа? Какие у_неё ужимки и^прыжкй! Я_удавйлась_бы с_тоскй, Когда^бы на_неё хоть_чуть была похожа. А^вёдь, признайся, есть Из^кумушек моих таких кривлйк пять-шёсть: Я^даже^их могу по^пальцам перечесть». — «Чем^кумушек считать трудиться,
Не_лучше_ль на_себя, кума, оборотиться?» -Ей_Мйшка отвечал.
Но^Мйшенькин совет лишь^пбпусту пропал.
И. Крылов
СТРЕКОЗА И МУРАВЕЙ
Попрыгунья Стрекоза Лето красное пропела; ' Оглянуться не^успёла, Как_зима катит в^глаза. Помертвело чисто поле; Нёт^уж дней тех^свётлых боле, Как^под каждым ей^листкбм Был_готбв и^стбл и^бм. Всё прошло: с^зимбй холодной Нужда, голод настает; Стрекоза^уж не^поёт: И_кому_же в_ум пойдёт На^желудок петь голодный! Злой_тоскбй удручена, К^Муравыб ползёт она: «Не^оставь меня, кум милый! Дай^ты мне собраться с^сйлой И_до_вёшних только дней Прокорми и^обогрёй!» — «Кумушка, мне^странно это: Да_раббтала_ль ты в_лёто?» — Говорйт^ей Муравей. «До^тогб^ль, голубчик, было? В^мягких муравах у^нас Песни, резвость всякий час, Так,_что голову вскружило». — «А,_так_ты...» — «Я без^душй Лето целое всё^пёла». — «ТьГвсё_пёла? это^дёло: Так^подй„же, попляши!»
И. Крылов
17,сли логопед замечает трудности (или сам учащийся гонорит о них), необходимо стихотворения и басни произносить в темпе прозы, так как учащийся не подготовлен К среднему темпу. (Причиной может быть недостаточное упюение твердой артикуляции или сопровождающего движения руки.)
У многих учащихся до исправления речи наблюдается Пысгрый темп речи. Естественно, что по мере устранения Нпннок у них появляется желание говорить в ускоренном Темпе. Но ускоренный темп речи недопустим, так как затрудняет осуществление твердой артикуляции и, следовательно, снижает эффективность механической тренировки речевой мускулатуры.
Различие между оптимальным и быстрым темпом речи можно показать наглядно и убедительно с помощью графической записи воспринимаемой на слух речи. С этой целью Логопед, а затем каждый учащийся по очереди читают текст, остальные, внимательно слушая, выполняют на бумаге графическую запись — отмечают услышанные слова горизонтальной чертой. Понятно, что при медленном темпе черточки длиннее, при быстром — короче. Возьмем для примера такой текст:
Раз после дождя выглянуло солнышко, и^появйлась семицветная (семй__цвётная) дуга-радуга. Кто ни^глянет па_радугу, всяк ею любуется.
Загордилась радуга, да_й стала хвалиться, что она красивее самого солнца.
Услышало эти речи солнышко наговорит:
«Ты красива — это правда, но^вёдь без^меня и^радуги не^бывает». А^радуга только смеётся да^пуще хвалится.
Тогда солнышко рассердилось и^спряталось застучу — н^радуги как не^бывало.
В этом примере 51 слово и соответственно 51 движение руки. (Если слово семицветная произносится как два слова, будет 52 слова и 52 движения.) Для сравнения графической записи текст читается в медленном, а затем в среднем темпе. Все слоги в каждом слове стягиваются к ударному, который является ядром слова. При графической записи рука автоматически фиксирует каждый ударный слог. Соответственно двум различным темпам чтения учащиеся сделают две.графические записи: а)
и т. д. (всего 51 черточка);
Ни И щ щ
и т. д. (всего 51 черточка).
При очень быстром темпе учащиеся сбиваются и н могут записать речь графически, что дает возможное! убедиться во вредности такого чтения. Логопед также можя контролировать степень сформированности ритмичной ре чи: при хорошо сформированной ритмичной речи графич! ские отрезки получаются приблизительно одинаковой дли ны независимо от количества слогов.
ВИДЫ РАБОТЫ НАД РЕЧЬЮ
С первого занятия предусматривается перестройка за крепленного стереотипа и обучение твердой ритмично! речи. Для заикающегося такая задача-является трудной так как он лишен физической возможности беспрепятствен! но включиться в речевые упражнения. Вследствие этогй работа над речью выполняется по определенной систеш обучения, включающей постепенный переход от произнес сения звуков, слогов и слов к произнесению целых фраз! от речи по подражанию к самостоятельной речи. Для это! дели вполне приемлемы традиционные виды работы, рас] смотрению которых и посвящен настоящий подраздел.
Хоровые упражнения. Назначение хоровых упражне] ний заключается- в создании условий для усвоения логопед дических правил, предъявляемых к обучаемой речи требо! ваний, сочетания речи с движением руки. Кроме того'] хоровые упражнения выполняют роль речевой зарядки! способствующей повышению подвижности и управляемо! сти речевого аппарата, что очень важно для выполнения] более сложных видов работы на первых четырех занятиях! Последовательность и содержание упражнений:
а) произнесение гласных с выделением голосом и дли| тельностью, например: а/, о/, у/;
б) произнесение слогов с выделением согласных твер-! дой артикуляцией, а гласных голосом и длительностью,! например: ма/', но/, у/м, о/к;
в) произнесение слов с выделением ударных слогов.
твердой артикуляцией, голосом и длительностью, например: мй/к, Лу/ша, а/рмия;
г) произнесение предложений; при этом все слова произносятся с выделением ударных слогов твердой артикуляцией, голосом и длительностью, например: Мы лю/бим Р6 /дину свою/.
Звуки, слоги, слова и предложения распределяются Но занятиям в той последовательности, в какой они приведены в букваре. Посредством демонстрации учащимся (на доске) образцов слов, опережающих произнесение, логопед облегчает усвоение материала.
Учитывая, что в хоровых упражнениях учащиеся могут легко произносить трудные для самостоятельной речи смычные звуки и сочетания согласных, особенно со звуком р, в упражнения включаются для тренировки слова С данными звуками. Однако нельзя рассчитывать, что посредством усиленной тренировки изолированных трудных слов и предложений с такими словами можно исправить речь. Эта задача решается в процессе всех логопедических занятий. С помощью же хоровых упражнений учащиеся быстрее осмысливают основное содержание обучающего процесса и впервые убеждаются, что можно говорить (пусть простейший материал) без судорожных спазмов.
Хоровое чтение. В хоровых упражнениях учащиеся делают лишь первые шаги, усвоение и закрепление материала осуществляется при хоровом чтении.- Значение хоро-ного чтения для формирования твердой ритмичной речи, для регулярной тренировки речевого аппарата уже подчеркнуто выше. Вместе с движением руки хоровое чтение являете» наиболее важным средством для противодействия судорожным спазмам, без чего невозможна дальнейшая работа. После отмены хоровых упражнений все занятия начинаются с хорового чтения, которое одновременно обеспечивает и речевую зарядку, и механическую тренировку речевого аппарата. Хоровое чтение за счет постоянного повторения изучаемых правил устраняет имеющийся некоторый разрыв между устными знаниями и навыками их использования.
Сопряженно-отраженная речь. Этот вид речи характеризуется некоторым повышением самостоятельности учащегося за счет отраженного повторения слова или фразы. Усвоение сопряженной формы речи проверяется именно при отраженной речи.
Выполнение этого вида речи осуществляется по следуя щей схеме: логопед проговаривает слово или фразу, эя слово или фраза проговаривается хором, а затем повторяем ся каждым учащимся отраженно. По второму вариант] слово или фраза повторяется без проговаривания хором В качестве материала используются как слова и фразы так и картинки, которые разнообразят занятия. Однает разнообразность материала преследует ту же цель — рая витие речевых возможностей учащихся.
Ответы на вопросы. На этом этапе работы осуществляет ся первый переход к самостоятельной речи. Учащийся щ только отраженно повторяет вопрос, но и самостоятельна формулирует ответ. Вопросы задаются по картинкам ; прочитанному тексту, а также бытового характера, чт1 предполагает ответы различной сложности. Более легкими являются ответы на вопросы по прочитанному тексту.
Занятия по данной теме проходят следующим образом логопед или один из учащихся задает вопрос, все учащиеа повторяют его отраженно, а затем один отвечает на постай ленный вопрос. По второму варианту в повторении вопрос! и ответе участвует (по очереди) каждый учащийся.
Бытовые вопросы и ответы на них выполняются по тако^ схеме: 1) Логопед или один из учащихся задает вопрос^ например: Где ты живешь? 2) Другой учащийся повторяв! вопрос: Где я живу! 3) Этот же учащийся отвечает: Я живу\ на улице Ленина, в доме М 7, в квартире № 6.
Смысл повторения (особенно для бытовых вопросов) заключается в том, что заданный логопедом или одним ия учащихся ритм способствует сохранению этого ритма в ответе.
Логопед задает вопросы только с целью объяснения общей схемы вида работы. В дальнейшем вопросы задаю?] друг другу сами учащиеся с целью повышения самостоятельности общения и расширения речевой практики.
Самостоятельное чтение. Это следующий этап овладения] обучаемой речью, подготовленный предыдущими видами! работы, в процессе которых учащиеся уже частично усвой* ли твердую ' артикуляцию, громкость, сильный выдох и] ритмичность. Это позволяет учащимся читать самостоя-1 тельно текст, отработанный на предыдущих занятиях илиР дома.
Отработка самостоятельного чтения вводится почти сразу (со второго занятия) и продолжается в течение всего!
ос
38
курса, постоянно усложняясь по содержанию и материалу, м также увеличиваясь по времени. Вначале предпосылки самостоятельного чтения создаются глубокой проработкой текста при хоровом чтении, но затем учащиеся по мере нормализации речевого аппарата начинают читать и неотработанный текст. Со второй половины курса объем самостоятельного чтения постепенно уменьшается для возможности повышения роли более сложных видов речи. Но на домашних занятиях самостоятельное чтение всегда выполняется в большом объеме.
Пересказ. Это вид речи, при котором учащиеся самостоятельно пересказывают на занятии тексты, хорошо отработанные дома. Дома эти тексты читаются вначале сопряженно (совместно с родителями), затем самостоятельно, после чего пересказываются своими словами. Такая подготовка необходима не потому, что учащийся не справится с пересказом, а потому, чтобы он при пересказе сосредоточивал внимание не на содержании, а на логопедических правилах. В логопедическом кабинете тексты' пересказываются при проверке домашнего задания.
Для пересказа материал дается в следующей последовательности: повествование, диалог, описание. Наиболее легкими являются повествовательные рассказы и сказки: их смысл и содержание быстро усваиваются. Диалог является материалом средней трудности, его особенностью является разная речь действующих лиц. Вначале используется, материал с крупным, затем со средним шрифтом. Для старшеклассников после 12—15 занятий подбираются более сложные повествовательные и диалогические тексты. Описательные рассказы, особенно о природе, более трудны (поскольку они абстрактны) и не каждому учащемуся доступны. Примером трудного описательного рассказа является рассказ Л. Н. Толстого «Лебеди». Младшие школьники, затрудняясь в пересказе, прибегают к заучиванию, отнимающему дополнительное время и отвлекающему внимание от техники речи. Поэтому целесообразно пересказ описательных текстов задавать на том этапе исправления речи, когда логопед уверен, что учащиеся справятся с заданием.
Стихотворения, басни, загадки, пословицы и поговорки рассказываются по памяти: берутся те, которые школьники учили наизусть раньше. Для разнообразия занятия применяется такая система: одни учащиеся говорят загадку, а другие называют отгадку, одни учащиеся говорят посла вицу, поговорку, а другие поясняют смысл пословицы поговорки.
После 10—12 занятий для пересказа используются тек
сты из учебников по истории, литературе, географии, при
родоведению и другим предметам. Для пересказа исполь
зуется заданный в школе и проработанный дома (сопряжен
но и самостоятельно) текст. По заданию логопеда каждья
из учащихся читает небольшой отрывок из подготовленного
текста; остальные учащиеся читают про себя с обязателн
ным сопровождающим движенцем руки. После чтения
учащийся пересказывает текст. Через несколько занятии
если не хватает времени, допускается пересказ подготов»
ленного материала без чтения в логопедическом кабинете]
Рассказ. Рассказ вводится почти одновременно с пере^
сказом и готовится также дома. Однако в отличие от пере|
сказа рассказ готовится самостоятельно, т. е. без предва!
рительного хорового и самостоятельного чтения. Рассказ
составляется сразу — по картинкам, серии картинок, кар*
' тине или прочитанным ранее текстам. Материал сначала)
рассказывается дома, так как при неподготовленном мате-1
риале перед учащимся стоит двойная задача: передача]
содержания и соблюдение правил речи. В дальнейшем, по]
мере готовности учащихся к рассказу без предварительной!
подготовки рассказ составляется в кабинете по заданию]
логопеда.
Этот вид работы как наиболее сложный выполняется! в несколько различающихся по сложности этапов: рас-] сказ по картинке, по серии картинок, по картинам известЯ ных художников, рассказ на свободную тему.
Наиболее легким является составление рассказа по| картинке и серии картинок, так как сам материал служит* нитью рассказа и облегчает речь. Сложнее рассказыванием по заданной теме и описание картины. В картине необхо-| димо найти смысл и основные действия, а затем изложили все понятое в устной форме. Поэтому допускается записы-в вать рассказ по картине в тетрадь, но записи при рассказывании на занятии не используются. Также сложным является составление рассказа по заданию. Вначале для со- ] ставления рассказа берутся бытовые темы, например: 1 «Моя семья», «Наша квартира», «Наш дом». Затем берутся 1 темы, требующие более широкого описания: «Наш город»,! «Моя любимая книга», «Любимый кинофильм» и др.
40
Примерный перечень тем, рекомендуемых для составления рассказа: «Моя семья», «Наша квартира», «Дом, в котором я живу», «Автобиография», «Наш класс», «Наши учителя», «Мой день рождения», «Мои друзья», «Времена года», «Школьные каникулы», «День отдыха», «Работа в кружке», «Мои увлечения», «Мой любимый фильм (книга, герой, писатель)», «Юрий Гагарин — первый космонавт», «Экскурсия», «Случай из жизни», «Любимый вид спорта», «Первомай», «Встреча Нового года», «Праздник Октября», «Москва — столица Родины» и др.
При рассказывании от учащегося требуется подробное изложение, так как сжатый рассказ не дает такого эффекта в тренировке речи и отработке ее элементов.
Контрольная речь. Контрольная речь — это речь без сопровождающего движения руки. Она дает возможность логопеду проверить ход устранения заикания, а учащемуся убедиться в состоянии своей речи и оценить результаты работы.
