В. В. Столин

Самосознание личности

Издательство Московского Университета

1983

Столин В. В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. — 284 с.

• Теоретический и экспериментальный анализ строения само­сознания, его форм и функций. Излагается оригинальная кон­цепция уровневого строения самосознания. Раскрывается роль поступков и внутренних противоречий в развитии и функциони­ровании самосознания. Анализируются структура эмоционально-ценностного отношения к себе, диалогическая природа самосозна­ния. Особое внимание уделяется роли самосознания личности в процессе психотерапии и психологического консультирования.

Монография рассчитана на психологов, философов, социоло­гов, педагогов, специалистов, ведущих практическую работу в области психотерапии и психологического консультирования, студентов и аспирантов соответствующих специальностей, а так­же читателей, интересующихся проблемой личности.

Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета Московского университета

Рецензенты:

доктор психологических наук Л. И. Анцыферова, кандидат психологических наук-Л. Г. Асмолов

030.1000000—168 С —————————Свод. план подписных изд. 1983 г.

077(02)— S3

© Издательство Московского университета, 1983 г.Моему учителю

Алексею Николаевичу Леонтьеву

посвящается

ОТ АВТОРА

Эга книга написана о самосознании человека. Ее ядро составляют конкретные эмпири­ческие исследования, которые изложены, достаточно подробно для того, чтобы читатель мог не только доверять автору, но и проверять его. Эти исследова­ния, как, впрочем, и любые эмпирические исследо­вания, касаются частных и узких вопросов. Однако постановка проблем для конкретного исследования, как и интерпретация полученных результатов, потре­бовала углубленного анализа теоретических вопросов, таких, как выделение области феноменов, относящих­ся к психологии самосознания, выделение уровней и единиц самосознания. В заключительной главе мы пытаемся показать, как знания о самосознании, его структуре и функциях могут быть использованы в такой области приложения психологии, какой являет­ся психотерапия и психологическое консультирова­ние. Вместе с тем мы отчетливо понимаем всю непол­ноту анализа существующей по теме литературы, насчитывающей тысячи наименований, а также и дис-куссионность выдвинутых положений.

Эта книга посвящена Алексею Николаевичу Леонтьеву, и это не просто дань уважения ученика своему учителю — выдающемуся советскому психо­логу. Профессиональное мышление автора, выполняв­шего под руководством А. Н. Леонтьева курсовую, дипломную, диссертационную работы, а затем рабо­тавшего на кафедре, им возглавляемой, формирование проблемы самосознания. Как мы старались пока­зать, обратная связь о собственной активности, пред­полагающая самовыделение и учет тех или иных сто­рон этой активности, есть существеннейшая характе­ристика живых организмов. В процессе жизнедеятель-* ности у организма формируется некоторое стабильное психическое образование—образ самого себя (схема тела), позволяющий ему более адекватно и эффектив­но действовать. Ясно, что действует, живет не схема тела, а тело, отразившее себя в своей схеме. Сход­ным образом можно рассуждать и применительно к человеческому индивиду, сущность которого кроет­ся в его социальных, а не биологических отношениях. Человек действует, и, действуя, он неизбежно должен познавать себя так же, как он познает свое окруже­ние. Это действование становится в той мере возмож­ным и в той мере человеческим, в какой у индивида формируется адекватный его общественному и дея­тельному способу существования образ самого себя/­Так же как и относительно схемы тела, можно утвер­ждать, что действует не человеческий образ самого себя, не его феноменальное «Я», а субъект, наделен­ный феноменальным «Я», с помощью этого феноме­нального «Я». Сходство схемы тела и феноменального «Я» — это сходство их функций. Они различны в той мере, в какой человек как биологический организм от­личается от человека как социального существа. Ясно, что феноменальное «Я» возникает не сразу, не авто­матически с рождением человека, а в сложном про­цессе развития самого субъекта. Процесс развития самого субъекта, рассмотренный под углом зрения возникновения его феноменального «Я», обладающе­го важными функциями в деятельности субъекта, и есть процесс развития его самосознания.

Вышеизложенное представляется чем-то простым и само собой разумеющимся. Действительно, различе­ние «Я» как субъекта активности и как объекта са­мопознания традиционно для философского мышле­ния и усвоено психологией. В психологический обиход это различение,было введено У. Джемсом в виде раз­личения «чистого Я» (познающего) и эмпирического. «Я» (познаваемого) [34]. Однако в самом этом раз­личении кроются по крайней мере две проблемы. Од­на из них — это относительность самого различения, о чем писал уже Джеме. С его точки зрения, эмпири-. ческое и чистое «Я»—две стороны самосознания, а не две особые сущности, и следует с самого начала признать их тождество. (Иначе мы возвращаемся к представлению о гомункулюсе — маленьком чело­вечке, сидящем в мозгу.) И. С. Кон, недавно вновь обратившийся й«этои проблеме, пишет о растущем по­нимании относительности различий между действую­щим и рефлексивным «Я» как об одной из главных тенденций в современных исследованиях [56, 26]. Вторая проблема состоит в том, как понимать дейст­вующее «Я»—как-субъекта мысли, чувства, коро­че — как субъекта психических процессов или как субъекта жизнедеятельности, происходящей в пред­метном мире. У. Джеме, следуя идеалистической фи­лософской традиции, постулировал первое, однако в конкретном описании эмпирического «Я» фактиче­ски вышел за пределы сознания [33, 60] и обратился к анализу активности 'реального социального субъекта и к тем формам этой активности, которые порожда­ют его самосознание, его эмпирическое «Я». (Конеч­но, в качестве «модели» такого субъекта он пред­ставлял типичного члена современного ему буржуаз­ного общества.)

Ниже мы не будем пользоваться термином «дейст­вующее Я», употребляя вместо него термин «субъект» или «человек», а если речь идет о той или иной специ­фической активности субъекта — то «организм», «ин­дивид» или «личность»:

Феномены самосознания, таким образом, могут ка­саться того, как в процессе развития активности субъ­екта возникает и в дальнейшем развивается самосо­знание, как структурируется феноменальное «Я», как самосознание используется в активности субъекта и влияет на нее.

Имея в виду социального субъекта, можно услов­но выделить три группы феноменов: 1) феномены субъективного уподобления и дифференциации; 2) фе­номены самопознания и структурации феноменально­го «Я»; 3) феномены, в которых проявляются функ­ции самосознания в деятельности, общении и разви­тии индивида.

ФЕНОМЕНЫ СУБЪЕКТИВНОГО УПОДОБЛЕНИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

Связь возникновения и развития са­мосознания человека с его вхождением в человече­скую культуру, в общение и деятельность людей слу­жила и служит отправной точкой для развития кон­кретных представлений о самосознании у многих ученых самых различных методологических и фило­софских ориентации, как отечественных, так и зару­бежных. Смысл этих общих представлений сводится к тому, что ребенок становится полноправным пред­ставителем человеческой общности, только овладев в той или иной мере человеческой культурой — цен­ностями, нормами, способами действоъания и обще­ния, эталонами и способами оценивания и самооцени­вания. Это овладение (присвоение, усвоение, интерио-ризация, интроекция, социализация) касается также и способов и форм самосознания. Культура первона­чально не 'выступает для ребенка абстрактно, она проявляется для яего в конкретном общении, в живой совместной деятельности, в виде образцов поведения других людей, их стремлений и ценностей, их отноше­ний между собой и к ребенку, их действий; она су­ществует также в фильмах, книгах, других формах культуры. Приобщаясь к конкретным людям в кон­кретных отношениях и уподобляясь им, ребенок в то же время приобщается к культуре вообще. Однако разные люди несут в себе разные взгляды, ценности, способы жизни, поэтому, приобщаясь к одним, он одновременно и дифференцируется от других людей.

Эти идеи (хотя и не только они) лежали в основе развитой Л. С. Выготским культурно-исторической теории развития человека, при этом рассматривался прежде всего вопрос о том, как с помощью культур­ных средств (знака) ребенок овладевает своим пове­дением и своими психическими процессами. Эти же представления так или иначе использовались А. Н. Леонтье.вым, А. Р. Лурией, С. Л. Рубинштей­ном, Б. Г. Ананьевым, В. Н. Мясищевым и многими другими советскими психологами. Свое отражение эти представления получили и в большинстве влиятельных на Западе концепций: во фрейдизме (разви­тие супер-эго и роль отношений в семье), бихевио­ризме (оперантное обусловливание), интеракциониз-ме (усвоение и интеграция точек зрения других лю­дей). Не касаясь критики буржуазных теорий, кото­рой посвящена обширная марксистская литература [7; 54; 70], остановимся лишь на тех феноменах, ко­торые имеют непосредственное отношение к самосоз­нанию и выделение которых основано на признании кратко очерченных выше представлений.

Принятие точки зрения другого на себя

Говоря об этом феномене, часто смешивают две различные способности. Во-первых, приобретение субъектом способности в буквальном смысле представлять (видеть) себя, точнее, свою внешность так, как видят его другие. Во-вторых, спо­собность оценивать себя по образцам, меркам других людей.

Научное обсуждение этих феноменов имеет не­сколько традиций. Одна из этих традиций связана с именами Ч. Кули, У. Джемса и в особенности Дж. Мида, автора теории символического интеракцио-низма [206]. Мид отталкивается как раз от той идеи, что с самого своего рождения, а иногда и до него, че­ловек становится объектом отношений другого чело­века, прежде всего родителей. Отношение к ребенку предшествует его самоотношению, сознание его дру­гими предшествует его самосознанию. Мид предполо­жил, что самосознание человека — это преобразован­ная и перенесенная во внутрь точка зрения других по поводу субъекта. Преобразованная точка зрения дру­гих выступает как «генерализованный другой», во­площение усвоенных человеком социальных норм. Пе­реход социальных норм во внутрь, согласно Миду, происходит в процессе непосредственного общения и в рамках совместной деятельности с другими людьми. В процессе этого общения ребенок усваивает значи­мые для него точки зрения других людей (родителей, учителей, братьев, сестер) и, присваивая их, форми­рует свое самосознание. Таким образом, самосознание человека выступает как присвоенное им сознание его другими.

Известно,, что ребенок не сразу узнает себя в зер­кале, и момент такого узнавания часто интерпретиру­ется как свидетельство зарождения самосознания. Уз­нать себя в зеркале—это значит выработать в себе способность отождествлять свою внешность, видимую другими, с самим собой, т. е. такое узнавание так или иначе предполагает усвоение иной точки зрения, внеш­ней по отношению к субъекту (опять виртуальная точка зрения). Эта способность у взрослого человека становится автоматической. Об этом свидетельствует, в частности, эксперимент, в котором испытуемым предлагалось поместить на лоб изображение буквы Е. Хотя и никаких инструкций о том, как распола­гать букву на лбу, не давалось, испытуемые распола­гали ее так, чтобы мыслимый наблюдатель, стоящий к ним лицом, мог бы ее правильно прочесть [237]. В то же время есть основания полагать, что усвоение точки зрения на самого себя глазами внешнего на­блюдателя — феномен, обязанный своим происхожде­нием самым общим и, если можно так выразиться, примитивным формам общения.'Об этом свидетельст­вует эксперимент Г. Гэллапа с шимпанзе [171]. Гэл-лап, исходивший как раз из представлений интерак-ционизма, воспитывал две группы шимпанзе в раз­личных условиях — одних в условиях общения друг с другом, других в условиях «социальной изоляции», т. е. без общения с другими обезьянами. Затем шим­панзе из каждой группы помещали в изолированные боксы на 9 дней, каждый бокс был оборудован зер­калом. На десятый день шимпанзе с помощью ане­стезии усыпляли, и пока те находились под наркозом, им красили не раздражающей и не пахнущей красной краской бровь и ухо. После этого их вновь помещали в бокс, предварительно забрав оттуда зеркало, и из­меряли число спонтанных дотрагиваний до окрашен­ных краской частей лица. Число этих спонтанных до­трагиваний оказалось очень незначительным и оди­наковым у «одиноких» и «социализированных» шим­панзе. Затем вновь поместили зеркала в боксы и подсчитали число спонтанных дотрагиваний. Карти­на резко изменилась: «социализированные» шимпанзе трогали окрашенные части лица очень часто, а чиело дотрагиваний у шимпанзе-одиночек так и не из­менилось. Таким образом, «социализированные» шим­панзе способны узнавать себя в зеркале, а шимпанзе, выросшие в одиночестве, — пет.

Сторонники концепции Дж. Мида рассматривают результаты этого эксперимента и как доказательство существования самосознания у шимпанзе (но лишь у них, так как на других приматах получены отрица­тельные результаты), и как доказательство гипотезы о природе самосознания как принятии точки зрения других на себя [234]. На самом деле фактом являет­ся только то, что шимпанзе узнает себя в зеркале. При этом вовсе необязательно предполагать, что это узнавание есть следствие усвоения точки зрения дру­гих обезьян. Шимпанзе не имели опыта восприятия себя в зеркале, кроме как в экспериментальном пе­риоде. Однако шимпанзе, выросшие с другими, имели, конечно, опыт восприятия других обезьян. Этот опыт восприятия своих сородичей они могли перенести на себя, использовав девятидневный период зеркальной самоэкспозиции. В таком случае эксперимент доказы­вает не то, что обезьяна усваивает взгляд на себя другой обезьяны, а то, что в подходящих условиях (наличие зеркала) обезьяна может перенести свой опыт восприятия других обезьян на себя. Такое объяс­нение выглядит более правдоподобным. Однако, какая бы точка зрения ни была правильной, можно заклю­чить, что непосредственное общение с себе подобны­ми является условием узнавания себя обезьяной. Но это как раз и означает, что аспекты общения, порож­дающие феномен узнавания себя в зеркале, т. е. спо­собность отнестись к себе как к объекту — наиболее эволюционно древние и примитивные, а «генерализо-ванный другой» в таком случае может быть генерали-зован и на основе биологически инстинктивного пла­ста взаимодействия. Применительно к интерпретато­рам этого эксперимента оказывается полностью справедливой критика интеракционизма, высказан­ная, в частности Г. М. Андреевой, упрекающей интеракционизм в отрыве общения от деятельности [7, 131].Формирование самосознания и детско-родительские отношения

Еще один смысл феномена принятия точки зрения другого, как уже говорилось, относится уже не к прямому усвоению точки зрения, а к возник­новению способности оценить себя, сформировать от­ношение к себе, опираясь на отношение других лю­дей. Этот'тезис предполагает анализ того, что именно в содержании, структуре и функциях самосознания усваивается ребенком и как он это делает.

Существует обширная литература, посвященная этим вопросам, при этом многие исследования прово­дились независимо от идей, высказанных Мидом и в несколько ином контексте, в частности в контек­сте анализа влияния родительского поведения на по­ведение и формирование личности ребенка. Так, уже 'в 1899 г. Оппенгейм [цит. по: 26, 208] отмечал, что из­быточная любовь и чрезмерное внимание могут при­вести к патологическому самонаблюдению и ипохонд­рии у ребенка. Отечественные педагоги и медики, та­кие, как И. М. Балинский, П. Ф. Лесгафт, В. М. Бех­терев, формулировали сходные выводы. А. Адлер ука­зывал, что сверхразрешающее, сверхзаботливое и сверхизнеживающее поведение родителей имеет непо­средственное отношение к возникновению неврозов у детей [148]. Идеи о влиянии родительского поведе­ния и установок на поведение и развитие ребенка можно найти и в еще более ранних работах. Так, в из­данном в Санкт-Петербурге руководстве «О надзира­телях при воспитании» можно найти многое из того, что позднее было подвергнуто специальному анализу [93]. В «Материнской сверхпротекции» Д. Леви на основе клинического анализа случаев показывает, что материнское сверхопекающее поведение результирует в низкую толерантность к фрустрации и связанные с этим аномалии чувств и эмоций [198]. В педагоги­ке А. С. Макаренко был одним из тех, кто попытался систематизировать представления о родительских по­зициях, он называл их «родительским авторитетом». Он выделил несколько типов ложного родительского авторитета: авторитет подавления, расстояния, педан­тизма, резонерства, подкупа. Истинными являются авторитеты любви, доброты, уважения [83]

Одна из наиболее ранних систематических клас­сификаций родительских установок (позиций), отра­жающая также влияние родительской позиции на развитие ребенка, предложена в 1937 г. [О. Копнер, цит по: 216], приведена ниже.

Тип позиции	Характерные сло­весные выражения	Способ поведения с ребенком	Влияние на развитие ребенка
Приятие и любовь	«Ребенок — центр моих ин­тересов»	Нежность, за­нятия с ребенком	Чувство безопас­ности, нормальное развитие личности
Явное от-вержение	«Ненавижу этого ребенка, не буду о нем тревожиться»	Невниматель­ность, жесто­кость, избегание контактов	Агрессивность, преступность и эмо­циональная недораз­витость личности
Излишняя требователь­ность	«Не хочу ре-бенка,такого, ка­кой он есть»	Критика, от­сутствие похвал, придирчивость	Фрустрация, не­уверенность в себе
Чрезмер­ная опека	«Все сделаю для ребенка, по­свящу ему себя»	Чрезмерные поблажки или ограничения сво­боды	Инфантилизм, особенно в социаль­ных отношениях, неспособность к са­мостоятельности
Таблица 1 Типология (Коннер, 1937)	родительских [цит. по: 216}	позиций

В современной отечественной литературе влияние поведения родителей и их отношения к детям на формирование личности ребенка и его поведение ис­следовалось в основном применительно к проблеме происхождения и развития неврозов у детей [30; 39;

42; 115]. Зарубежные исследования родительских по­зиций (установок) и родительского поведения интен­сифицировались в 60-х и 70-ых годах благодаря как расширению клинических наблюдений, так и в связи с появлением математических методов, в частности факторного анализа, позволяющих систематизиро­вать родительское поведение. С помощью факторно­го анализа исследовались сообщения матерей о сво­ем поведении, оценки поведения родителей эксперта­ми, сообщения детей о поведении родителей [224;

226; 227]. В результате такие формы родительского поведения, как «позитивная оценка ребенка», «эмо­циональная вовлеченность», «навязчивость», «ис­пользование страха как средства контроля», «игно­рирование» и другие, оказалось возможным выразить в виде «круговой модели» в декартовой системе ко­ординат с осями: «любовь—враждебность» и «авто­номия — контроль» [225]. Сходные модели были построены на основе клинических наблюдений [217]. Позднее была построена «сферическая» модель, ос­нованная на выделении уже трех измерений [228]. К этим измерениям относится «принятие—отверже-ние», предполагающее на позитивном полюсе при­нятие ребенка в целом, принятие его индивидуаль­ности, позитивную вовлеченность родителей в заботы ребенка, центрацию на ребенке, а на негативном— враждебное отвержение ребенка2. Второе измере­ние — «психологический контроль» — характеризуется контролем через вызывание в ребенке чувства вины, контролем через вызывание тревоги и «враждебным контролем». Третье измерение—«слабый контроль-жесткий контроль» — относится к «дисциплинарно­му» аспекту взаимоотношений детей и родителей и характеризуется противопоставлением слабой дис­циплины и автономии контролю. Каждое конкретное поведение родителей интерпретируется как на осно­ве близости с тем или иным поведением в рамках общего фактора, так и соседством на сферической поверхности с третьим видом поведения. Так, на­пример, смысл контроля с помощью выхода из взаи­моотношений проясняется как с помощью того фак­та, что на сферической поверхности он лежит между враждебным контролем и враждебным отталкива­нием, так и с помощью того, что это поведение рас­полагается на участке сферы, близком к «отвержению».

2 Характеристика измерений дается на основе шкал, полу­чивших значимые нагрузки но этому фактору.

Л. Беньямин сделала следующий шаг в анализе проблемы влияния поведения и отношений родителей на поведение ребенка. Разработанная ею и хорошо экспериментально обоснованная модель взаимоотно­шений в диаде «родитель — ребенок» позволяет не только характеризовать поведение родителей и пове­дение ребенка, но и учитывать тип их взаимоотно­шений [153]. Согласно этой модели связь между поведением родителей и поведением ребенка не од­нозначна: ребенок может реагировать на одно и то же поведение родителей по крайней мере двумя способами. Так, он может отвечать на родительское поведение «дополнительно», т. е. инициативой на предоставление самостоятельности, бегством на пре­следование, но он может отвечать на родительское поведение и «защитно»—например, в ответ на от-вержение ребенок может пытаться вести себя с ро­дителями так, как будто те любят его и вниматель­ны к нему, и тем самым как бы приглашать роди­телей изменить их поведение по отношению к нему. Наконец, следуя логике этой модели, можно предпо-. лагать, что ребенок, вырастая, начинает вести себя по отношению к другим людям так же, как родите­ли вели себя по отношению к нему. В исследовании Беньямин специально рассматривается также воп­рос о соотношении самосознания ребенка (как фор­мы саморегуляции) и отношения родителей к ребен­ку: эта связь раскрывается как интроекция (пере­несение вовнутрь) родительского отношения и спо­собов управления поведением ребенка. Так, например, пристыживание ребенка превращается в самосозна­нии в тенденцию к самообвинению, доминирование родителей -в отношениях с ним преобразуется в тен­денцию быть «хозяином самого себя», жестокое са­моруководство.

Возвращаясь к двум сформулированным выше вопросам: что и как возникает в самосознании ре­бенка благодаря его общению с окружающими, мож­но наметить ряд основных положений, проявляющих­ся в конкретных феноменах самосознания. Эти по­ложения частично опираются на литературные источ­ники, частично на наши собственные исследования родительских сочинений «Мой ребенок», а также на.опыт консультативной работы с родителями в рамках Консультативного центра психологической по­мощи семье.

По «материалу» того, что усваивается и затем используется в самосознании ребенка и конституи­рует его, можно выделить: 1) ценности, параметры. оценок и самооценок, нормы, по которым ребенок начинает оценивать сам себя, в том числе стандарты выполнения тех или иных действий, и моральные нормы; 2) образ самого себя, как обладающего теми или иными способностями и качествами, чертами;

3) отношение к ребенку и конкретную оценку ре­бенка родителями, как эмоциональную, так и интел­лектуальную, которая затем определяет самооценку ребенка; 4) чужую самооценку (прежде всего, речь идет о самооценке родителей), которая может быть усвоена; 5) способ регуляции поведения ребен­ка родителями и другими взрослыми, который ста­новится способом саморегуляции.

По способу, т. е. по тому, как происходит «ин-териоризация» самосознания ребенка, можно выде­лить: 1) прямое или косвенное (через поведение) внушение родителями образа или самоотношения;

2) опосредованную детерминацию самоотношения ребенка путем формирования у него стандартов вы­полнения тех или иных действий, формирования уров­ня притязаний: 3) контроль за поведением ребенка, в котором ребенок усваивает параметры и способы самоконтроля; 4) косвенное управление формирова­нием самосознания путем вовлечения ребенка в та­кое поведение, которое может повысить или пони­зить его самооценку, изменить его образ самого себя;

5) вовлечение ребенка в такое взаимодействие со взрослыми и в такие более широкие социальные от­ношения, в которых происходит усвоение реально действующих правил поведения, моральных норм;

6) идентификацию ребенка со значимыми для него другими.

Прямое или косвенное внушение

Как уже отмечалось, образ и отно­шение к ребенку, сложившиеся у родителей, пред­шествуют развитию собственного образа. «Я» и отношения' к себе у ребенка. Свой образ и отношение ро­дители транслируют ребенку либо в прямой словесной форме, либо в косвенной форме—в форме такого поведения с ним, которое предполагает определенные черты и качества ребенка. Они делают это либо созна­тельно, с воспитательными целями, либо неосознанно. Параметры того, что именно в образе ребенка являет­ся объектом внушения, зависят от многих факторов:от принятых в обществе социокультурных эталонов, образцов, норм, от «имплицитной теории личности» ребенка, имеющейся у родителей, от их намерений и планов в его адрес, от их собственных мотивов и потребностей. Анализ жалоб и проблем, с которыми родители обращаются в Консультативный центр пси­хологической помощи семье, показывает, что важ­нейшими -чертами, выделяемыми родителями в ре­бенке и одновременно являющимися объектом их внушающего воздействия, являются: 1) волевые ка­чества ребенка, его способность к самоорганизации и целеустремленности, 2) дисциплинированность, которая в родительской интерпретации часто превра­щается в послушание, подвластность ребенка роди­тельскому авторитету, 3) моральные качества—доб­рота, правдивость, 4) интересы, прежде всего интерес к учебе, 5) способности — «ум», память. Образ и самооценка, внушаемые ребенку, могут быть как положительными (ребенку внушается, что он ответст­вен, добр, умен, способен), так и отрицательными (груб, неумен, неспособен). О неблагоприятном влия­нии последних внушений на развитие самосознания ребенка писал в свое время А. И. Герцен, коммен­тируя высказывание Ж. П. Рихтера: «Названия— страшная вещь. Ж. П. Рихтер говорит с чрезвычай­ной верностью: если дитя солжет, испугайте его дурным действием,.скажите, что он солгал, но не говорите, что он лгун. Вы разрушаете его нравст­венное доверие к себе, определяя его как лгуна» [32, 186]. С этим высказыванием А. И. Герцена перекликаются клинические исследования взаимоот­ношений в неблагополучных семьях. Р. Лэйнг, ана­лизируя отношение родителей и детей в таких семьях, ввел понятие «мистификация» — внушение родителя­ми детям того, в чем они нуждаются, кем являются, во что верят [195]. Одна из форм мистификации—приписывание, которое, в свою очередь, подразделя­ется на приписывание ребенку «слабости» (напри­мер, болезненности, неспособности самому искать вы­ход в трудных ситуациях) и «плохости» (низости, аморальности). Другая форма мистификации — инвалидация — принудительное обесценивание то­чек зрения ребенка, его планов, намерений, инте­ресов.

Анализ сочинений «Мой ребенок», написанных ро­дителями, испытывающими трудности в воспитании детей, дает множество примеров разнообразных при­писываний и инвалидаций. Ниже мы приводим не­которые примеры, при этом мы подобрали преиму­щественно те высказывания, которые можно квали­фицировать как приписывания и инвалидацию и без знания того, каков ребенок на самом деле (он явно не таков, каким выставляют его родители).

Приписывание слабости: «Патологическое отсут­ствие силы воли», «... феноменально невниматель­на», «Страшная привязчивость, на грани надоедли­вости», «Эта ужасающая медлительность, все время приходится подгонять», «... абсолютно не выносит физической боли»., «... не умеет драться, защитить себя, отстоять свои интересы, проявляет нервозность или бьется головой», «Мальчик слабовольный, под­вержен влиянию друзей», «... свои поступки не мо­жет и не умеет контролировать», «... не может и не умеет бороться с трудностями, не понимает ответст­венности в вопросе учебы», «Боюсь, что работать, укладываться в какой-то план он не сможет», «Кирюша нашел для себя выход в том, чтобы сменить класс (это же от слабости)... я его бесконечно жа­лею», «Соревнование вызывает у него почти стресс из-за желания победить во что бы то ни стало, про­играв, плачет навзрыд, бьет себя кулачками по го­лове; бьется головой об пол, обсыпает себе лицо пе­ском».

Приписывание «плохости»: «В последнее время он все чаще заявляет, что учиться ему, конечно же, не за чем, а жить можно на средства, вырученные от продажи бутылок» (о ребенке восьми лет), «Ко всему относится пренебрежительно, все вокруг пус­тяк», «Склонна требовать безотлагательного выпол­нения своих требований», «Когда Игорь приходит с гулянья, вид у него такой, что мне кажется, что все мамы показывают на него пальцами и говорят, что с такими детьми играть нельзя».

Инвалидация: «Он считает, что имеет право рас­поряжаться своими вещами» (о мальчике.15 лет), «Он еще слишком мал, чтобы спорить с родителя­ми» (о мальчике 14 лет), «Иногда он много говорит о том, чего не представляет себе, и вследствие этого я часто его обрываю», «Я проверяю каждый его шаг, выслушиваю кучу жалоб и начинаю ему внушать пра­вильные идеи», «Единственная мечта его в 'буду­щем—джинсы (импортные), магнитофон (японский), мотоцикл и все в таком роде», «Целыми днями ко­пается в своих марках, что он в них нашел хороше­го?», «Игра в фантики, возня с различными предме­тами, найденными на стройке, преобладают над чув­ством долга, над интересом к чему-нибудь, более по­лезному для развития» (о ребенке восьми лет).

Для «контраста» приведем высказывания родите­лей, во многом также имеющие характер приписыва­ний, но с позитивным знаком. Родители подчеркива­ют самостоятельность, волевые и нравственные каче­ства, способности и независимость ребенка, вызы­вающие у них уважение: «С ней можно поговорить абсолютно обо всем, она все понимает» (матери 34 года, девочке—9 лет), «Она женственна, во всех проявлениях», «Правдива, прямолинейна, развито чувство товарищества», «Не идет на поводу чьего-либо мнения» (о девочке девяти лет), «Блестящая память, информация лежит под спудом и в нужный момент она всплывает всегда к месту и в связи с предметом разговора», «Для своих 14 лет он очень сильный и крепкий... в поездке в Крым на велосипе­дах делал все на уровне с отцом», «У него сочета­ется страсть к военным атрибутам и игре в войну с тонким восприятием и любовью к природе».

Конечно, негативные высказывания родителей о своих детях, по крайней мере частично, могут иметь под собой реальную «почву» в поведении или чертах характера ребенка, однако транслированные в его самосознание в виде «называния вещей своими име­нами», родительских «приговоров» эти родитель­ские мнения и оценки начинают определять самосо­знание ребенка изнутри. Ребенок либо соглашается. С этим мнением (сознательно или неосознанно), ли­бо начинает против него борьбу.

Косвенные внушения родителей касаются прежде всего самооценки или, более широко, отношения к себе у ребенка. Родительское поведение, рассмотрен­ное в этом аспекте, квалифицируется в рамках оси «принятие—ртвержение» [224; 217; 157]. Принимаю­щее, т. е. внимательное, любовное, уважительное, поведение родителей с ребенком результирует в са­моприятие ребенка, отвергающее (неприязненное, пренебрегающее, неуважительное) поведение приво­дит к неприятию им самого себя, переживанию своей малоценности и ненужности. Ч. Харрис рассматрива­ет этот процесс как формирование установок, харак­терных не только отношением к себе, но и одновре­менно отношением к другому. Соответственно усло­вия воспитания (как и собственная активность ребенка) приводят к формированию в его самосозна­нии одной из четырех установок: я хорош (I am О. К.) — ты хорош (You are О. К.), я хо­рош—ты плох (You are not 0. К.), я плох—ты плох, я плох — ты хорош [177]. В этой классификации присутствует верная мысль о том, что уже изначаль­ное формирование самоотношения предполагает диалогизм — отношение к другому и строение самоотно­шения не может быть понято без этого отношения к другому.

Явные, вербальные, внушающие воздействия мо­гут противоречить косвенным воздействиям. Так, родитель может утверждать, что ребенок ему дорог и он его ценит, но своим поведением демонстриро­вать обратное. В таком случае возникает ситуация, названная «двойной связью» [151], имеющая нега­тивные следствия для позитивного самосознания ре­бенка.

Представители школы Пало Альто, подробно опи­савшие феномены «двойной связи», предполагают, что общение ребенка с матерью в детстве, если оно построено по принципу «двойной связи», способству­ет возникновению психических нарушений вплоть до шизофренических расстройств.

Формирование стандартов и уровня притязаний

Родители и другие взрослые могут воздействовать на формирование «Я-образа» и само­уважения ребенка, не только транслируя ему свой собственный образ ребенка и его отношение к нему, но и «вооружая» ребенка конкретными оценками и стандартами выполнения тех или иных действий, частными и более общими целями, к которым стоит стремиться, образцами и идеалами, на которые стоит равняться, планами, которые необходимо реализовы­вать. Если эти цели, планы, стандарты и оценки реалистичны, то, достигая цели, реализуя планы, удовлетворяя стандартам, ребенок или подросток, так же как впоследствии и взрослый, повышает самоува­жение и формирует позитивный «Я-образ», если же планы и цели нереалистичны, стандарты и требова­ния завышены, т. е. если и то и другое превышает возможности' и силы субъекта, то неуспех приводит к потере веры в себя, потере самоуважения.

Идея связи результатов собственной деятельно­сти, образцов или критериев, по которым оценивает­ся этот результат, и самоотношения субъекта нашла свое выражение в известной «формуле» У. Джемса, согласно которой самоуважение прямо пропорцио­нально успеху и обратно пропорционально притяза­ниям, т. е. планируемым успехам, которых индивид намеревался достичь [34]. Дальнейшая разработка этой проблемы связана с именем К. Левина и его последователей (Т. Дембо, Ф. Хоппе, Р. Сирс.С.Эс-калона, Л. Фестингер). В рамках левиновского под­хода это проблема того, какими.факторами управля­ется выбор цели и ее достижение в конкретной Ситуа­ции. Уже ранние исследования показали, что большое значение имеют предполагаемая вероят­ность достижения, стремление к успеху и стремление избежать неудачи [68]. В то же время отмечалось, что целевая структура индивида, обладающая слож­ным уровневым строением (включающим «цель меч­ты», «цель намерения», «цель, которую можно до­стичь в данной ситуации», «цель, которую можно достичь при неблагоприятных обстоятельствах»), за­висит от прошлого опыта, ценностей, характеризую-

щих как культуру в целом, так и конкретную лич­ность. Ф. Робайе, различив уровень притязаний и уровень ожиданий, уже непосредственно связал ста­новление целевой структуры индивида с семейной атмосферой. По Робайе, уровень ожиданий, опреде­ляемый как цель, на достижение которой направлен индивид, и зависящий от веры индивида в свои способности и в себя, может находиться в различ­ном отношении к уровню притязаний, отражающему идеальные представления индивида о самом себе. При оптимальных отношениях в семье и к ребенку уровень ожиданий высокий, а уровень притязаний--умеренный, гиперопека приводит к понижению уров­ня ожиданий, гиперконтроль и недостаток принятия приводят к компенсаторному завышению обоих уров­ней, фрустрация потребностей ребенка способствует формированию низкого уровня ожиданий и высоко­го уровня притязаний [цит. по: 88, 270—271]. Раз­личие и соотношение «Я-реального» (каким индивид видит себя в настоящий момент) и «Я-идеального» (каким индивид хотел бы себя видеть), которому много внимания уделил К. Роджерс. [220].отражают то же явление кристаллизации в сознании и само­сознании стандартов и ориентиров, в отношении к которым индивид определяет себя. Если понятия уровня ожиданий и уровня притязаний отражают целевую структуру индивида, за которой стоят опре­деленные представления о себе, то понятия идеаль­ного и реального «Я» относятся уже, к самим этим представлениям, выраженным в личностных чертах. Аналогом этих представлений применительно к пот-ребностно-мотивационпой сфере является понятие мотива достижения. Последний, в определении Мюр-рея, включает в себя «желание или тенденцию к достижению высокого стандарта» [209].

Практика, семейной психотерапии дает множество примеров того, как родители формируют уровень ожиданий и уровень притязаний, идеальное «Я» и мотивацию достижения. Так, уже наблюдая за иг­рой родителей с детьми (имеются в виду игры, в которых есть выигрыш и проигрыш и какая-то объ­ективная мера сопоставления результатов, например игра в «теннис» с помощью телевизионной пристав­ки), можно выделить родителей, которые непременно

побеждают, показывая этим детям, сколь малого они могут добиться и к чему они в принципе должны стремиться. Среди родителей более старших детей можно выделить таких, которые редко поощряют детей за их школьные успехи, считая их малой то­ликой того, чего в принципе должен достичь ребе­нок. Они ориентируют детей на непременное пер­венство: в классе, школе, на районной олимпиаде. Нередко за этим стоят и более глобальные роди­тельские планы и мечты в отношении ребенка—же­лание, чтобы ребенок стал известным артистом, музыкантом, спортсменом, ученым. Хельм Стерлин назвал таких родителей «делегирующими». Не реа­лизовав в жизни какие-то планы, такие родители де­легируют детей на выполнение «миссии» [231]. Отметим, однако, что негативное влияние «делеги­рования» кроется не в самом по себе снабжении ре­бенка планами, критериями и идеалами. Влияние ро­дителей на установление уровня притязаний и ожи­даний, их ориентирование ребенка на высокие стан­дарты качества, соревнование, вклад родителей в «идеальное Я» ребенка также сами по себе—зако­номерные процессы, с помощью которых осуществля­ется связь и преемственность поколений. В этом же направлении оказывают свое влияние и общест­венные воспитательные институты — детский сад, школа, позднее—вуз. «Патогенными» эти влияния оказываются лишь в том случае, если еоответствую-щие требования, стандарты и планы не соответству­ют возможностям ребенка и не учитывают его соб­ственных интересов и склонностей, обрекая его тем самым на неуспех, потерю самоуважения и «путани­цу» в самоопределении.

Контроль и самоконтроль

Контроль как фактор, влияющий на развитие самосознания, предполагает наличие стан­дартов, ожиданий, планов, норм, идеало'в. Однако контроль имеет и свое собственное «измерение», так как подразумевает способ, с помощью которого про­исходит управление конкретным действием, поступ­ком, поведением. Мы уже ссылались на работы,

в -которых были выделены две оси родительского по­ведения, имеющие отношение к контролю. Одна из них отражает традиционный дисциплинарный аспект родительского поведения. В рамках этой оси любое конкретное поведение родителей занимает место меж­ду двумя крайними точками: от.предоставления пол­ной автономии до абсолютного подчинения воле ро­дителей, требования неукоснительного соблюдения норм и правил. Другое измерение касается того, как родители добиваются контроля: происходит ли это путем поддержания постоянного страха перед на­казанием или путем вызывания чувства стыда или вины. В других работах отмечается важность после­довательности родительского контроля [225]. Здесь также намечается ось от абсолютно последователь­ного и не знающего исключений контроля за пове­дением ребенка до случайного и непредсказуемого. Как же внешний контроль со стороны взрослых пе­реходит в самоконтроль ребенка?

Наиболее простой ответ на этот вопрос состоит в гипотезе прямого усвоения внешнего контроля и превращения его в самоконтроль. В таком случае жесткая дисциплина преобразуется в самодисципли­ну, тенденцию упорядочить и регламентировать соб­ственную жизнь. Контроль с помощью страха пре­вращается в самоконтроль с помощью постоянной оглядки на мнение других и избегание «наказания» в виде негативного о себе мнения, предсказуемость или непредсказуемость контролирующего поведения родителей трансформируется в веру относительно уп­равляемости или неуправляемости событиями. Одна­ко если это и справедливо, то лишь как некоторая тенденция. Переход внешнего во внутреннее, как это подчеркивается многими советскими психологами, происходит опосредованно — собственная деятель­ность ребенка и есть важнейший опосредующий фак­тор. Уже маленькие дети, как показала Л. Беньямин в цитированном исследовании, могут отвечать на одно и то же поведение двумя содержательно проти­воположными способами — дополнительно и «защит­но». В юношестве и в зрелости к этому добавляется и возможность сознательного выбора способа само­контроля — этот способ становится объектом само­воспитания.

Метакомплиментарное отношение, транзакции и формирование самосознания

Внушение образа «Я» и самоотно­шения, формирование стандартов и уровня притяза­ний, контроль за поведением ребенка мы рассмотре­ли как формы активности взрослых, которые опре­деляют самосознание ребенка. Однако, описывая эти формы активности, мы выявляли то их содержание, которое можно было бы назвать психологически наив­ным. Родители внушают ребенку, что он смел или труслив, потому что сознают его та-ким, они вооружа­ют его стандартами и планами, потому что сознают их необходимость или полезность для ребенка, роди­тели контролируют ребенка, так как понимают, что без надлежащего контроля он не сможет стать полно­ценным членом общества. Возможно, что любая из этих форм действительно до какой-то степени может быть психологически наивной, т. е. построенной без расчета на косвенные следствия собственных дейст­вий на поведение ребенка. Те.же формы активности могут скрывать за собой более сложную, более изо­щренную тактику воздействия.

Рассмотрим простую ситуацию: родители внушают боязливому ребенку, что он смел и не боится собаки-. Ребенок, поверив в собственную смелость и в реаль­ной ситуации повстречавшись с собакой, подходит к ней, преодолевая свой страх и действуя в согласии с внушенным ему образом самого себя. Но тем са­мым он действительно проявляет смелость и может теперь опереться в своем образе самого себя не только на мнение родителей, но и на реальный факт смелости. Другая ситуация: родители считают, что их сын—маленький лгунишка, однако ребенок упор­но не хочет соглашаться с их мнением. Родители «случайно» оставляют его--наедине с любимыми им сладостями, предварительно не слишком строго взяв с него обещание ничего не трогать. Ребенок подда­ется соблазну и берет сладость. Вернувшись, роди­тели озадачивают его вопросом-утверждением: «Ты, конечно, ничего не трогал?» Если ребенок скажет, что он взял сладости, то он и «ослушник», и лгуниш­ка, так как он раньше утверждал, что не обманы-

вает. Если он не признается, что более вероятно, то родители тут же уличат его во лжи. Эта ложь те­перь также становится достоянием его самосознания, не только мнение родителей, но и конкретный посту­пок подтверждают ребенку, что он лжец.

И первые, и вторые родители не наивны. Первые родители понимают, что их ребенок боязлив, и хотят помочь ему преодолеть свой страх. Они внушают ему смелость не потому, что искренне заблуждаются на его счет, и не просто потому, что храбрость луч­ше, чем трусость, и не потому, что они думают, что одними только словами можно переделать ребенка. Они хотят вызвать в ребенке состояние смелости в надежде, что поступки, совершенные им в этом со­стоянии, помогут ребенку укрепиться в образе «сме-„ лого мальчика», т. е. хотят как раз того, что и про­исходит в действительности. Вторые родители скорее всего верят, что их ребенок лгунишка. Но одновре­менно они предполагают, что воспитывают его тем, что дают понять ему, какой он есть «на самом деле». Зная пристрастие ребенка к сладостям, они нарочи­то выступают в роли доверчивых простачков, чтобы ребенку было легче ослушаться, а затем и обмануть. Эти родители стремились к тому, чтобы ребенок солгал, а затем пережил чувство уличенного лжеца.

И первые, и вторые родители не просто трансли­руют свой образ ребенка (идеальный или реальный) самому ребенку, они преследуют цели. Цель одних--сделать ребенка смелее, цель других — доказать ре­бенку его «лживость». Первые родители действовали более или менее сознательно. Хотя, убеждая ребен­ка, что он смел и не побоится собаки, они могли не очень представлять себе дальнейшее развитие событий, они все же предчувствовали их, желали оп­ределенных событий и одновременно понимали смысл собственных действий.

Вторые родители, осознавая свою «педагогиче­скую» цель, вряд ли вполне сознавали, что они полностью подстроили ситуацию и соблазнили ре­бенка. Скорее всего они будут считать, что это он не выдержал проверки «жизнью». За целями—«пусть он станет смелее» и «пусть он поймет, какой он лжец» — стоят более глубокие мотивы. Для первых родителей эти мотивы лежат и в том, чтобы способ-

ствовать благополучию ребенка (в смысле благопо­лучия его развития как личности), и в том, что они хотят быть родителями благополучного ребенка. Вторые родители скорее всего думают, что хотят блага — хотят воспитать его честным. Но это лишь их «знаемый» мотив. Скорее всего за их действиями лежали более «спрятанные» мотивы. 'Например, воз­можно, что они сами сомневаются в своей честности. Тогда, уличая ребенка во лжи и воспитывая в нем честность, они одновременно убеждают себя и в том, что их ребенок не лучше их самих, и в том, что они все-таки знают, что такое честность, и могут при­вить ее другому. Хотя и мотивы, и цели у тех и других родителей различны, структура общения, в которую они вовлекают ребенка, оказывается сход­ной. В обоих случаях родители совершают действия, сознательно или неосознанно рассчитывая на их «возврат» в виде состояний и действий ребенка, при­чем таких, которые нужны самим родителям.

Описанные.ситуации, конечно, схематизированны, но тем, кто знаком как с литературой, так и прак­тикой семейной психотерапии и консультирования, они не покажутся надуманными. Именно на базе анализа подобных ситуаций в психологии возникло направление в исследованиях общения и взаимодей­ствия, которое оперирует понятиями метакомплимен-тарных отношений и транзакций.

Симметричные, комплиментарные и метакомпли-ментарные отношения — понятия, разработанные в калифюрнийской школе. Пало Альто [192]. Сим­метричные отношения предполагают равенство об­щающихся, каждый может критиковать друг друга, давать советы, делиться впечатлениями. Комплимен­тарные отношения возникают, например, между ру­ководителем и подчиненным, между лектором и сту­дентом, т. е. предполагают функциональное неравен­ство отношений общающихся. Отношения маленького ребенка с родителями—комплиментарные, но с воз­растом они могут измениться на симметричные. В процессе общения кто-либо из общающихся может поставить характер отношений под сомнение и со­вершить «маневр» — перевести отношения, напри­мер, из комплиментарных в симметричные. Метаком-плиментарные отношения основаны на том, что один

из общающихся позволяет другому совершить ма­невр или даже заставляет его это сделать. Напри­мер"^ если человек начинает вести себя беспомощно, он вынуждает другого начать заботиться о нем, т.е. встать к нему в комплиментарную позицию. Однако «беспомощный» на самом деле организует ситуацию и контролирует поведение «заботящегося».

Другая группа исследователей [193; 231] ис­пользует понятие транзакции. Последнее означает действие, направленное на другого человека с целью вызвать в нем определенное состояние и ответное действие, необходимое самому субъекту. Мистифика­ция — пример такой транзакции. Кроме приписыва­ния и инвалидации мистификация включает индук­цию — попытку заручиться поддержкой того, кому приписывается негативный образ—поддержкой в воплощении этого образа в реальном поведении. В нашем примере родители, которые считают своего ребенка лжецом, не только приписывают ему это качество, но и своим «метакомплиментарным манев­ром» индуцируют его в нем. «Делегирование», упо­минавшееся выше, — еще один пример негативной транзактноч активности. Понятие транзакции во мно­гом синонимично «метакомплиментарным отношени­ям» с той лишь разницей, что в первой в большей степени подчеркивается связь транзакции с потреб­ностями и мотивами субъекта. Э. Берн развил эти представления как в аспекте анализа акта общения, так и в аспекте выделения особых транзактных по­следовательностей, названных им играми [1541. Со­гласно Берну, каждый человек обладает тремя пси­хическими стпуктурами-состояниями, названными им Родитель, Взрослый, Ребенок. Состояние Роди­тель обеспечивает автоматическое следование пра­вилам, нормам, обычаям, оно есть следствие вну­шающего и обучающего влияния родителей или лю­дей, их замещающих, и формируется уже в детстве. Состояние Взрослый обеспечивает анализ ситуации, кпитичность, принятие решений, и является следстви­ем, прежде всего, опыта собственной деятельности — как предметной, так и связанной с социальными от­ношениями. Состояние Ребенок обеспечивает спон-тянность, творчество, не отягощенную рефлексией ра­дость жизни. Каждый человек может находиться в

каждом из этих трех состояний, при этом все три со­стояния характеризуют человека во все его возраст­ные периоды, но присущи разным возрастам в раз­личных пропорциях. В этих понятиях оцениваются симметричное, комплиментарное и метакомплимен-тарное отношения3. Симметричными отношения бу­дут в том случае, если они возникают между людь­ми, находящимися в одинаковых состояниях (напри- • мер, отношения Взрослый—Взрослый или Ребенок—­Ребенок). Комплиментарными — если они предпола­гают различие этих состояний, например, отношения Взрослый — Ребенок или Родитель — Ребенок. Ме-такомплиментарными отношения оказываются в том случае, если один из общающихся, оценивающий и управляющий ситуацией общения как Взрослый, с помощью «маневра» заставляет своего партнера об­ратиться к нему из' другого выгодного ему состоя­ния, например, вынуждает партнера стать Родите­лем и оказать ему помощь как Ребенку или, наобо­рот, заставляет партнера стать Ребенком и подчинить­ся ему как Родителю. Берн описал также множество ситуаций общения (игр), которые как бы имеют свой сюжет и свои заранее расписанные роли. Так, в на­шем примере с родителями «лживого» мальчика су­ществует стандартная последовательность ходов:

1) обвинение; 2) отказ признать обвинение; 3) невы­полнимая договоренность; 4) нарушение договорен­ности; 5) обличение. Первые два хода совершаются в позициях Родитель — Ребенок, реальные родители обвиняют своего «неблагополучного» ребенка, и тот не признает обвинений. «Договоренность» осущест­вляется уже метакомплиментарно: родители рассчи­тывают, что их ребенок будет вести себя как Ребе­нок (возьмет 'сладости), но берут с него обещание как с ответственного Взрослого. Таким образом, спрятанная коммуникация Взрослый — Ребенок вы­ступает под видом маскирующей коммуникации Взрослый — Взрослый. Поскольку расчет Взрослых родителей оказался верным — ребенок в ситуации соблазна оказался Ребенком, то следующий ход де-

3 Э. Берн использует свою систему терминов, которые мы здесь не излагаем.

лается опять в позиции Родитель—Ребенок. Но ро­дители имеют уже дополнительный аргумент в убеж­дении—ребенок, очевидно, проштрафился. Этот последний ход также совершается метакомплимен-тарно: родители ловят своего ребенка на детском поступке и поступают с ним как с ребенком, но апеллируют к его чувству долга и честности так, как будто бы они поверили «договоренности» с ним и как будто ребенок есть Взрослый.

То, что мы здесь описали,— это одна из игр, опи­санных Берном, которая может разыгрываться не обязательно родителями и детьми.

Комплиментарные отношения и транзакции, рас­смотренные не как случайные эпизоды, а как систе­мы воздействия, имеют отношение, конечно, не толь­ко к поведению, но и к формированию самосозна­ния. Это такой способ управления самосознанием, при котором усваивается чужая точка зрения, но так, что у человека остается впечатление, что он сам пришел к этому.

Отметим, что ни комплиментарные отношения, ни транзакции, ни игры (некоторые из них) сами по себе не являются обязательно негативными, бесчест­ными и т. п.

Негативный характер метакомплиментарным от­ношениям придают лишь стоящие за ними неадекват­ные мотивы.

Вовлечение в реальные взаимоотношения

Как мы уже отмечали выше, в пси­хоанализе формирование «Я» ребенка связывается с отделением (в прямом и переносном смысле) ребен­ка от матери. Биологически новорожденный действи­тельно представляет собой только часть системы «мать—ребенок». Жизненно необходимые функции его организма не могут осуществляться автономно, без непосредственного физического подключения ма­тери, без физического ухода за ребенком. К концу первого года жизни ребенок достигает известной био­логической автономии, он также становится субъек­том собственной двигательной активности. Целост-

ность системы «мать — ребенок» в аспекте ее естест-венно-симбиотических связей начинает разрушаться, это отражается и в сознании ребенком своей отде-ленности,— и в этом смысле ребенок отделяется от матери. Но параллельно с этим процессом объектив­ного биологического отделения и его отражением в самосознании ребенка идет и другой процесс. Это процесс объективного и субъективного вовлечения ребенка в человеческую общность, прежде всего в семейную. Отделяясь от матери как биологическое существо, ребенок все более связывается с ней, с от­цом, с другими взрослыми и детьми как существо социальное. Речь идет прежде всего о формирова­нии самоидентичности, т. е. формировании представ­лений о том, «кто я есть», а также чувства своей последовательности и психологической непрерыв­ности.

Все предыдущие механизмы формирования само­сознания ребенка так или иначе предполагали, что ребенок становится объектом родительского воздей­ствия — прямого или косвенного внушения, воору­жения нормами, стандартами и правилами, контроля за поведением, косвенного управления. Но жизнь ро­дителей не подчиняется исключительно ребенку и задачам его воспитания. У родителей есть свои отношения, у них могут быть другие дети, родители имеют производственные интересы и обязанности, в семье могут существовать свои традиции и обычаи, свои проблемы и трудности, не связанные непосред­ственно с ребенком. Ребенок, становясь членом семьи, вовлекается в эти независимо от него существующие отношения и становится частью не только для него существующей семейной ситуации.

Всякая семья может быть характеризована тем, что Н. Аккерман, один из основателей семейной психотерапии, назвал семейной идентичностью. Се­мейная идентичность — это «содержание ценностей, устремлений, экспектаций, тревог и проблем адапта­ции, разделяемое членами семьи или взаимодопол­няемое ими в процессе выполнения семейных ролей» [147]. Другими словами, семейная идентичность— это тот совместный «багаж» представлений, планов, взаимообязанностей, намерений, воспоминаний, ко­торый характеризует семейное «Мы». «Я» ребенка

первоначально наполняется содержанием именно в рамках этого семейного «Мы». Происходит это, ко­нечно, не само собой, а в процессе реального станов­ления ребенка как члена семейной структуры,

В отличие от демографической структуры семьи, которая сводится к составу, численности и характеру родственных связей [31], психологическая структу­ра семьи не осязаема и проявляется лишь в динами­ке взаимодействия ее членов. По определению одно­го из авторов, «семейная структура—это невидимая сеть функциональных требований, организующих способы взаимодействия членов семьи» [207, 51]. Внутри семьи выделяются подсистемы, дифференци­рующие ее структуру. Эти подсистемы образуются на основе общих интересов по возрастному, функ­циональному, половому признакам (мать — ребенок, братья и сестры, родители, мужчины в семье). Ре­бенок и сам является «подсистемой» и одновремен­но принадлежит к другим подсистемам, где он «при­обретает различные навыки социальной дифферен­циации» [207, 52]. Другими словами, он приобрета­ет возможность определять и ограничивать свои «Я» и «Мы» идентичности: «Я—сын своих родите­лей», «Я—брат своей сестры», «Мы—это семья: папа, мама и я», «Мы—братья», «Мы—дети», «Мы — мужчины».

Границы в семейной структуре—это правила, ре­гулирующие взаимодействия между подсистемами, т. е. регулирующие саму возможность и форму уча­стия члена семьи в той или иной подсистеме.

Мать, которая поручает старшему ребенку при­сматривать на улице за младшим, т. е. защищать, опекать и в случае необходимости наказывать, уста­навливает тем самым место старшего ребенка в функциональной воспитательной подсистеме наряду с собой и отцом.

Каждая семейная подсистема выдвигает специфи­ческие требования к членам семьи и нуждается в определенной независимости, т. е. требует ясных границ внутри семейной структуры. Развитие супру­жеских отношений требует автономии от прародите­лей и детей,, а также от вмешательства внесемейных факторов. Развитие отношений между братьями тре­бует известной автономии от родительского вмеша-

тельства. Границы остаются ясными до тех пор, по­ка четко определена взаимная ответственность, функции подсистемы, степень ее власти или влияния, при этом состав подсистем в разных семьях может отличаться. Так, бабушки и старшие дети эффек­тивно включаются в родительскую подсистему при определенных границах последней.

Вовлечение ребенка в реальные взаимоотношения и формирование его «Я» и «Мы» идентичностей за' висит, таким образом, от конкретных особенностей семейной структуры. Если в качестве основания для классификации семей взять характер границ между подсистемами, то все семьи можно расположить на континууме [207]. Срединное положение будут за­нимать семьи с ясными границами между подсисте­мами—это нормально функционирующие семьи. На одном из полюсов будут располагаться семьи с не­естественно жесткими (непроходимыми — disenga­ged) границами, на другом полюсе—семьи с диф­фузными (спутанными—enmeshed) границами. Эти два типа нарушений в семейных структурах феноме­нологически будут проявляться по-разному.

Семьи с жесткими границами между подсистема­ми реагируют на нарушения в одной из подсистем лишь тогда, когда последствия этих нарушений при­обретают особенно тяжелые, а то и необратимые формы. Родители в таких семьях часто не осведом­лены о жизни их детей, и лишь драматические си­туации — исключение из школы, противоправный по­ступок — способны активизировать внутрисемейное общение. В семьях противоположного типа, как остроумно отмечает С. Минухин, даже отказ ребен­ка от десерта воспринимается как глобальнаявнут-рнсемейная проблема, вызывающая бурную актив­ность и взаимодействие всех ее членов [207].

Классификацию семей, подобную только что рас­смотренной, предлагали и другие авторы на основе клинических наблюдений. Так, введены понятия «не­дифференцированная 'семейная эго-масса» и «эмо­циональный развод» [156], «межперсональное слия­ние» [155]. Исследователи, изучавшие семьи ши­зофреников, указывают на спутанность границ в таких семьях. Отношение к девочкам в них не от­личалось от отношений к мальчикам, нарушались

границы между поколениями (матери, например, де­лились с дочерьми проблемами взаимоотношений с мужьями и т. п.) [201]. К. Хувер и Дж. Франц рас­смотрели пять уровней семейной дифференциации в рамках однонаправленного континуума—от семей, включающих симбиотические отношения, до семей с оптимальной автономией ее членов [179]. В работах советских авторов выделяется тип так называемых эмоционально-отчужденных семей. Часть из них—­это «безразличные друг к другу сожители, не заме­чающие друг друга» (эмоционально-разделенные семьи). В других—«невмешательство в личные дела (вплоть до неосведомленности) и эмоциональноеди-.станцирование возведены в принцип, несмотря на наличие внутренней потребности и заботу о благо­получии друг друга» (ригидные рационалистические семьи) [26, 240].

С точки зрения формирования самосознания недифференцированность семейной структуры созда­ет трудности в самоопределении ребенка, в форми­ровании его «Я», наоборот, жесткость границ меж­ду подсистемами препятствует формированию семей­ной идентичности у ребенка, чувства принадлежно­сти к семейному «Мы». Так, создаваемая родителями система внутрисемейных отношений вместо того, чтобы предполагать, «вписывать» в себя ребенка, может, наоборот, исключать его из этих отношений. Интересные данные в этом отношении получены Ю. М. Антоняном и Е. Г. Самовичевым, которые изучали лиц, задержанных за бродяжничество и не имеющих определенного места жительства и местя работы [II]. Для всех обследованных лиц оказалась характерной неблагополучная семейная ситуация, для всех вариантов которой типичным было «отсут­ствие внутрисемейных эмоциональных идентифика­ций, т. е. отсутствие семьи как психологической структуры, в которой каждый из ее членов получал бы определенное место и роль». Последнее затрудня­ло формирование чувства собственной определенно­сти, «чувства «Я», т. е. самоидентичности». Разрыв с семьей у обследованных наступал чаще всего в пубер-тате, «совершался сравнительно легко и носил ха­рактер «ухода от...» и почти совсем не переживался как стремление к чему-то определенному». В свою

очередь, приобретая собственный семейный статус, эти люди не делали его составной частью своей са­моидентичности. Оказалось также, что «некоторые из них были способны легко оставлять своих детей родственникам, знакомым или даже просто случай­ным встречный, никогда больше не возвращались к ним и не проявляли интереса к их судьбе».

Напротив, слишком тесные связи между детьми и родителями, чаще всего матерью, которые в ли­тературе называют симбиотическими, приводят к недоразвитию чувства психологической и соцчалыюй отделенности, препятствуют развитию самостоятель­ности ребенка [42; 52].

В литературе описаны и другие формы наруше­ния внутрисемейных отношений, придающие семей­ному общению характер нездорового гомеостаза и деформирующие становление самосознания. Наибо­лее известны две формы таких отношений: псевдо­взаимность и псевдовраждебность [239]. В обоих случаях речь идет о семейных плеядах, члены ко­торых связаны между собой бесконечно повторяю­щимися стереотипами эмоциональных реагировании и находятся в фиксированных позициях в отношении друг к другу, препятствующих личностному росту и психологическому отделению членов семьи [231]. Псевдовзаимные семьи поощряют выражение только теплых, любящих, поддерживающих чувств, а враж­дебность, гнев, раздражение и другие негативные чувства всячески скрывают и подавляют. В псевдо­враждебных семьях их члены, наоборот, выражают лишь враждебные чувства и отвергают нежные. Ле­нинградские авторы для первого типа семей исполь­зуют термины «псевдосолидарные» [26], или «псев-досотрудничающие» [87]. В таких семьях ригидность ролевой структуры и высокая степень взаимозависи­мости, которые нарушают адаптацию семьи к меняю­щимся условиям жизни, все же сохраняются даже «за счет мистификации действительности и форми­рования иррациональных суждений при отсутствии истинного взаимопонимания» [26, 241].

Психологическая структура семьи и общий хаоак-тер взаимоотношений закрепляются в поведении ре­бенка и отношении к нему, создавая то, что обозна­чается как психологическая роль. Психологическая

роль—это закрепленные в сознании конкретных уча­стников общения характеристики того или иного че­ловека, выводимые из его поведения. Так, например, «козел отпущения» — это психологическая роль, при­писываемая человеку, который чаще других оказы­вается, а точнее, избирается виновником различных недоразумений и неудач..Психологические роли, в отличие от социальных, не являются объективным де-терминатором взаимоотношений, напротив, они яв­ляются специфическим субъективным выражением сложившихся взаимоотношений. В нормальной семье ребенок не имеет жестко закрепленных психологиче­ских ролей, однако если эти взаимоотношения на­рушаются, то такие роли часто создаются. Ребенок может оказаться «камнем преткновения»,-т.'е. пред­метом постоянных конфликтов и ссор родителей по поводу его воспитания, или «единственной радо­стью» семейной жизни, т. е. единственным обоснова­нием сохранения семейных отношений, или «Золуш­кой», т. е. существом, на фоне которого подчеркива­ются достоинства другого ребенка. Психологическая роль также определяет самоиндентичность ребенка.

Вовлеченность в реальные взаимоотношения ока­зывается также основой формирования полово-й иден­тичности ребенка.

Обычно различают процесс формирования психо­логического пола и половую идентификацию.

Формирование психологического 'пола (половая типизация) — это реальное овладение атрибутами поведения, особенностями эмоциональных реакций, установками, связанными с мужской или женской половой ролью. Исследования показывают, что «ни хромосомный набор, ни внутренние органы деторож­дения, ни внешние гениталии не имеют решающего значения для формирования половой роли человека» [204]. Оказывается, что если при рождении ребенка его пол определяется неправильно и последующее воспитание строится из предпосылки этого неверно определенного пола, то «переделать» психологиче­ский пол, т. е. добиться соответствия психологиче­ского и биологического пола психологическими ме тодами (не прибегая к хирургическому и гормональ­ному вмешательству) можно лишь в первые два года, после этого периода такие попытки ведут к

серьезным нарушениям в развитии ребенка [176].

В отличие от половой принадлежности половая идентичность (половое самосознание) — это мнение индивида о себе самом как представителе определен­ного пола'в сравнении с половым эталоном. Если наиболее сензитивный период формирования поло­вой принадлежности—это возраст до 3—4 лет, то сензитивный период формирования половой иден­тичности—от 6 до 10 лет [204],

Считается, что отцы в большей мере, чем мате­ри, строят свое поведение в зависимости от пола ребенка, и следовательно, играют большую роль в формировании половой идентичности. Матери отно­сятся к своим сыновьям и дочерям в равной степени заботливо, как к детям вообще, безотносительно к их половой принадлежности [173], хотя и в подрост­ковый период мужественность отца и женственность матери, по-видимому, одинаково важны для фор­мирования половой идентичности у ребенка того же пола.

Особое значение имеет ошибочная родительская тактика в отношении половых качеств своих детей. Малмквист, останавливаясь на ошибках отца в отно­шении к дочери, указывает на вредность для разви­тия половой идентификации как поощрения мальчи­шеского поведения в дочерях, так и «открыто оболь­стительного» поведения. Оптимальным является, если отец, начиная с предподросткового возраста, демонст­рирует к дочери уважение как к маленькой женщи­не [204].

Еще один аспект формирования самосознания как результата вовлечения ребенка в реальные взаимо­отношения и деятельность взрослых относятся к фор­мированию системы ценностей ребенка и определе­нию себя относительно этой системы. Многие из этих ценностей, в частности такие, как труд, та или иная профессия, брак, дети, закладываются в семье. В многочисленных отечественных исследованиях хо­рошо продемонстрирован тот факт, что негативные мораль и ценности родителей оказывают прямое влияние на формирование социальных ценностей ре­бенка [102]. Так, «большинство подростков, зарегист­рированных в детских комнатах милиции,—выходцы из семей, в которых пьянство и аморальные поступ-

ки, постоянные ссоры и драки — обыденное, привыч­ное явление. Пример родителей в таких семьях— основная причина того, что дети становятся на путь правонарушений и преступлений», причем «нередки случаи не только попустительства, но и прямого по­ощрения родителями курения, пьянства, нарушений правопорядка и преступлений детей» [130]. Негатив­ное влияние на формирование системы ценностей под­ростка, в частности несовершеннолетних правонару­шителей, семья оказывает и в том случае, если «нет явных криминогенных факторов, например амораль­ного влияния со стороны взрослых членов семьи — алкоголизма, тунеядства и т. д.», но налицо «потре­бительский стиль воспитания», «бездуховность», '«ме­щанские, стяжательские интересы» [22].

Родители также являются одним из основных де-терминаторов выбора профессии и ценности той или иной профессии [38; 45; 67; 111], они окааывают сильное влияние на желательность детей в собствен­ных семьях их детей и на желательное число детей [НО], на ценность тех или иных человеческих ка­честв [60], ценность тех или иных жизненных це­лей.

Идентификация

Различные формы влияния на фор­мирование самосознания ребенка не могли бы быть эффективными, если бы не существовало встречно­го процесса, с помощью которого ребенок сам упо­доблял бы себя взрослым. Ключевой момент этого уподобления связан с феноменом идентификации.

Самый общий смысл термина «идентификация»— это уподобление в форме переживаний и действий какого-то лица (субъекта) другому лицу (модели). Явление идентификации как в отечественной, так и в зарубежной литературе изучается в разных контек­стах: и -в аспекте формирования личности ребенка [43; 184], и как механизм формирования установок личности [16], и как механизм психической защиты [169], и как феномен межперсональных отношений в группе [61]. Соответственна явление идентифика­ции относится не только к ребенку, но и к подростку,

и к взрослому. Различными могут быть и те лица, с которыми идентифицируется субъект,— ими могут быть родители, близкие, иные «значимые другие», например, сверстники, реальные лица и лица иде­альные, например, герои литературных произведении, не только люди, но и животные. Идентификация мо­жет быть различной и по полноте, т. е. по тем пара­метрам, по которым усматривается и воспроизводит­ся сходство. Идентификация, наконец, может быть как сознательной, так и неосознаваемой.

В настоящем контексте нас интересует феномен идентификации в связи с формированием самосозна­ния, и с этой точки зрения он может быть характе­ризован четырьмя взаимосвязанными процессами [184,. 459—461].

1. Субъект верит, что он и кто-то другой («мо­дель») обладает сходными чертами, точнее было бы сказать, что субъект усматривает свое сходство с «моделью», не только верит, но и воспринимает, при­знает, переживает сходство, и это усматривание мо­жет быть как сознательным, так и неосознаваемым.

Так, ребенок может усматривать свое сходство с родителями. Речь идет, таким образом, о достаточно широком и сложном когнитивном процессе, природа которого недостаточно изучена. В основе восприятия (усмотрения, переживания) сходства также могут лежать разные процессы. Так, ребенок может воспри­нимать свое сходство с родителями потому, что дейст­вительно отмечает сходные физические или психиче­ские характеристики, либо потому, что взрослые по­стоянно указывают и тем самым внушают ему мысль о сходстве, либо благодаря формированию семейной идентичности, семейного «Мы», либо благодаря тому, что он подражает действиям родителя и тем самым увеличивает сходство.

2.. Субъект ререживает «викарные аффективные реакции», соответствующие событиям, в которых ока­зывается «модель» так, как если бы эти события про­исходили с самим субъектом. Так, ребенок пугается, если его родители попадают в угрожающую ситуацию, или радуется, если.,.его родитель оказывается «на вы­соте». •-"

3. Субъект стремится обладать чертами модели, которые воспринимаются им как желательные, и стре-

57

мится к тем целям, к которым, как он полагает, стре­мится «модель». Так, мальчик хочет быть таким же сильным и высоким, как отец, он хочет поднимать тя­желые вещи, как отец, купаться там, где глубоко и где купается отец, водить машину, как отец, решать, что и когда делать, руководить другими, как он.

4. Субъект усваивает и использует установки и по­ведение, демонстрируемые «моделью», реально начи­нает вести себя, как «модель», или символически вос­производит соответствующее поведение. Это происхо­дит, в частности, в форме ролевой игры, подробно проанализированной в отечественной литературе [145].

Идентификацией в узком смысле являются лишь два первых процесса, т. е. когнитивное и эмоциональ­ное уподобление другому лицу, а формирование на­мерений и установок, так же как соответствующее поведение, являются следствиями идентификации. Эти следствия, однако, сами оказываются "факторами, под­держивающими и усиливающими идентификацию. Так, чем в большей степени в своем поведении ребе­нок уподобляется своему отцу, тем больше у него ос­нований усматривать свое сходство с ним и тем бо­гаче его возможности эмоциональной идентифика­ции.

Различия в научной ориентации приводят к тому, что часть авторов к явлениям идентификации относит некоторые из вышеуказанных процессов. Соответст­венно по-разному ставится вопрос и об условиях иден­тификации.

Так, для авторов бихевиоральной ориентации иден­тификация и имитация (подражание) —одно и то же [149], таким образом, феномен идентификации сво­дится лишь к его внешнему, наблюдаемому компо­ненту—поведенческому уподоблению. Соответственно основным условием идентификации оказывается в та­ком случае частота, с которой поведение «модели» экспонируется субъекту. В другом исследовании, кро­ме частоты экспозиции, подчеркивается степень вла­сти «модели» в отношении ребенка [203]. Исследо­ватели других ориентации подчеркивают важность эмоциональных связей между субъектом идентифи­кации и «моделью» [208; 2.13]. Так, например, пока­зано, что мальчики, выявившие большое сходство со

своими отцами, в ответ на вопросы, касающиеся мо­тивов, установок и поведения, при дописывании про­ективных историй, более часто упоминали о теплых взаимоотношениях между отцами и сыновьями, а так­же в своем поведении и установках выказали себя более мускулинными, чем мальчики, различающиеся в ответах на вопросник со своими отцами [213]. Обос­новывается также важность для идентификации вос­принимаемого сходства [186].

Хотя и важная роль идентификации в процессе развития ребенка и его самосознания не вызывает сомнений, все же значимость идентификации раскры­та преимущественно с объективной стороны, а не субъективно, т. е. не со стороны самого ребенка, его саморазвития. Между тем такая постановка вопроса характеризовала уже представления 3. Фрейда, введ­шего понятие идентификации в контексте его концеп­ции Эдипова комплекса [135]. Позже эти представ­ления были развиты последователями Фрейда, в част­ности А. Фрейд [169]. Согласно этим представлени­ям в возрасте от трех до шести лет ребенок пережи­вает конфликт, вызванный любовью к родителю про­тивоположного пола и ревностью, соперничеством и агрессией по отношению к родителю того же пола. Это порождает страх родительского возмездия, что, в свою очередь, формирует мотив подавления Эдипо­ва комплекса и, следовательно, уменьшения тревоги. Последнее достигается путем идентификации с роди­телем того же пола и присвоением его личностных черт, ценностей, правил поведения, которые стано­вятся ядром супер-эго ребенка.

Идентификация с родителем того же пола — это, в терминологии психоаналитиков, «идентификация с агрессором», которая впоследствии развивается как защитный механизм. Анна Фрейд приводит множест­во случаев такой идентификации. Так, например, мальчик гримасничает, бессознательно утрируя стро­гое выражение лица своего учителя, которого он боится. Маленькая девочка боится пересечь большой холл, опасаясь встретить приведение, но затем все-таки идет, представив себе, что она и есть это приве­дение, при этом ее страх проходит.

Одновременно с «идентификацией с агрессором» развивается и идентификация с «утраченным объек-

том любви», т. е. родителем противоположного пола. Подавляя Эдипов комплекс, ребенок отрекается от родителя противоположного пола, но с помощью иден­тификации ослабляет эту утрату. В результате ребе­нок присваивает позитивные идеалы родителя про­тивоположного пола. С точки зрения психоанализа этот механизм закрепляется и позже действует как механизм психической защиты в ситуации смерти ро­дителей или других близких или в ситуации неудач­ной любви.

Конечно, такая трактовка феномена идентифика­ции связана с пансексуализмом фрейдовского учения, от которого отказались уже его ближайшие коллеги. Однако в той форме, которую приобрела у Фрейда проблема идентификации, содержится и ряд важных моментов. Во-первых, идентификация оказывается ре­бенку необходимой не только объективно (так как благодаря ей запрещается асоциальное поведение и усваиваются позитивные ценности взрослых), но и субъективно, с точки зрения внутренней «механики» развития ребенка (она есть средство снятия тревож­ности в одном случае и средство уменьшения нега­тивных эмоций, связанных с утратой близких, в дру­гом случае). Во-вторых, условием идентификации яв­ляются реальные связи ребенка со взрослыми, ре­альные взаимоотношения с ними, переживаемые им эмоционально. В-третьих, объектом или «моделью» идентификации может быть как лицо, по отношению к которому переживаются позитивные чувства, так и лицо, к которому субъект переживает негативные чувства, например страх.

Если отбросить представления о возникновении идентификации вследствие необходимости подавления либидозных стремлений, все же постановка вопроса о том, зачем ребенок идентифицируется, каковы мо­тивы этой его психической деятельности, представля­ется правомерной. Можно предполагать, что тревога и чувство беспомощности будут возникать у ребенка по мере того, как он будет сознавать свою телесную отделенность от матери, и по мере того, как он, обла­дающий своими детскими возможностями, все больше включается.в окружающий его взрослый м-ир4. Сни-

4 Подобные идеи высказывали К.. Хорни [180] и Э. Фромм [170]. Критика их представлений, на наш взгляд, должна исхо-