УДК 37.015.3

ББК 88.4

С 50

Рецензенты:

доктор психологических наук, академик РАО, профессор Е. А. Климов;

доктор педагогических наук, академик РАО, профессор Г.Н.Волков

Смирнов С.Д.

С 50 Педагогика и психология высшего образования: от деятель­ности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. за­ведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 304 с. ISBN 5-7695-0793-4

В книге освещены основные разделы курса «Педагогика и психология выс­шего образования», который читается во многих вузах. Дается краткий очерк истории и современного состояния высшей школы в России, анализируются тенденции развития высшего образования за рубежом. В систематической фор­ме излагаются психолого-педагогические проблемы обучения в высшей шко­ле. Наиболее развернуто представлены такие разделы, как психология дея­тельности, психология личности, психодиагностика в высшей школе, раз­витие творческого мышления в обучении, активные методы обучения, техни­ческие средства обучения, специфика профессиональной деятельности пре­подавателя вуза.

Учебное пособие может быть интересно и полезно также аспирантам, пре­подавателям высших учебных заведений, слушателям факультетов повыше­ния квалификации, педагогам.

УДК 37.015.3

ББК 88.4

© Смирнов С.Д., 2001

ISBN 5-7695-0793-4 © Издательский центр «Академия», 2001

ПРЕДИСЛОВИЕ

В психологии издавна закрепились такие понятия, как «психо­логия искусства», «психология труда», «психология спорта», «пси­хология мышления» и т. п. Они используются для краткого обозна­чения совокупности психологических проблем, закономерностей, феноменов, характерных для художественной, трудовой, спортив­ной или мыслительной деятельности человека. В таком контексте понятны и правомерны выражения «психология высшей школы», «психология высшего образования», в самом первом приближении указывающие область психологических проблем, возникающих в сферах человеческой деятельности, обеспечивающих функциониро­вание системы высшего образования (прежде всего деятельностей учения и преподавания).

Более строгие определения предметов психологии высшей шко­лы, представляющей собой раздел педагогической психологии, и педагогики высшей школы будут даны ниже. Но уже в предисловии необходимо сказать несколько слов о правомерности объединения в одной дисциплине предметов двух разных наук — педагогики и психологии. Предварительно полезно напомнить известную клас­сификацию наук, предложенную философом Б. М. Кедровым [1981. — С. 76].* Согласно ей, психология занимает центральное место в сис­теме наук и расположена в середине условного треугольника, углы которого отведены философии, общественным наукам и естество­знанию. Между полюсами философии и естествознания расположе­ны математические науки, между естествознанием и общественны­ми науками — технические науки и медицина, а между обществен­ными науками и философией — педагогика. Наряду с техникой и медициной она является не фундаментальной, а прикладной нау­кой. В ее задачи входит использование фундаментальных знаний, добытых психологией, биологией, общественными науками приме­нительно к решению проблем обучения и воспитания.

* В квадратных скобках дается источник используемой или дополнительной ин­формации, согласно списку литературы, с указанием года издания.

Вряд ли кто-то возьмется оспаривать утверждение, что в ряду дисциплин, на которые опирается педагогика, психология занимает особое, центральное место. Цели и содержание образования, мето­ды и средства обучения, организационные формы учебной деятель­ности, индивидуализация и дифференциация обучения, воспитание творческой личности, специфика преподавательского труда — какой бы педагогической проблемы мы ни коснулись, тут же всплыва­ет ее психологический контекст, обнаруживается синкретическая слитность педагогического и психологического знаний.

Поэтому если педагогика хочет опираться на науку, а не ограни­чиваться самоочевидными истинами, подсказываемыми здравым смыслом, она почти неизбежно превращается в «психопедагогику» [Стоунс Э. — 1984]. Разумеется, здесь необходимо чувство меры, которое должно предотвратить растворение знания педагогическо­го в знании психологическом, пусть даже и имеющем важное при­кладное значение для теории и практики обучения и воспитания.

* * *

Педагогика и психология высшей школы как самостоятельная дисциплина сложилась в системе институтов и факультетов повы­шения квалификации преподавателей вузов, хотя отдельные иссле­дования по данной проблематике проводились еще в прошлом веке. Одна из первых программ для слушателей ФПК и аспирантов по курсу «Основы педагогики и психологии высшей школы» была под­готовлена под руководством А. В. Петровского в 1981 г. на кафедре педагогики, психологии и методики преподавания в высшей школе в Московском университете. В 1986 г. под редакцией А.В.Петров­ского вышло в свет учебное пособие «Основы педагогики и психо­логии высшей школы». Еще раньше были изданы учебные пособия М.И.Дьяченко и Л. А. Кандыбовича «Психология высшей школы» (Минск, 1978); «Основы вузовской педагогики» под ред. Н. В. Кузь­миной (Л., 1972); С. И.Архангельского «Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы» (М., 1980). Содержа­тельные публикации по отдельным разделам педагогики и психоло­гии высшей школы были изданы в Ленинграде, Казани, Воронеже, Иркутске, Ярославле и других центрах психолого-педагогической науки в стране (см. список литературы).

В конце 80-х годов курс «Основы педагогики и психологии выс­шего образования» был введен в качестве электива для аспирантов и соискателей всех специальностей. Соответствующая программа была утверждена Госкомитетом по народному образованию в 1988 г.

* * *

Объем этого учебного пособия не позволяет охватить все разде­лы типовой программы курса «Педагогика и психология высшего образования». При отборе материала для пособия автор руководство­вался не принципом полноты охвата проблематики данной дисцип­лины, а стремлением отразить наиболее актуальные вопросы педа­гогики и психологии высшего образования, описать основные тен­денции ее развития на современном этапе. Еще одним важным кри­терием при отборе материала было стремление избежать общих мест, повторения тривиальных истин, рассуждений, опирающихся не на науку, а на элементарный здравый смысл, которыми так богаты учеб­ники и учебные пособия по педагогике. Но именно здравый смысл подсказывает, что самоочевидные положения, которые может фор­мулировать практически любой грамотный человек и которые вы­даются за достижения педагогической мысли, лишь дискредитиру­ют эту науку в глазах студента или другого читателя, не лишенного способности мыслить самостоятельно.

Автор искренне стремился избежать столь характерных для пе­дагогики тривиальных выводов. В результате пришлось вообще от­казаться от обсуждения некоторых проблем или целых разделов, при изложении которых основное место занимают, как правило, именно самоочевидные истины. Соответственно, читатель найдет гораздо более развернутое (чем это принято в учебных пособиях по педаго­гике и педагогической психологии) изложение тех фундаменталь­ных положений психологической науки, которые играют ключевую роль в педагогических приложениях. По мнению автора, к ним от­носятся психология деятельности, психология личности, психоло­гия творчества (именно в творчестве синтез деятельностного и лич­ностного начал — при доминирующем значении второго — выражен наиболее полно) и психодиагностика, приложение которой к реше­нию педагогических проблем требует теоретической грамотности и специальной методической подготовки.

Существует еще одна веская (а может быть, и самая главная) при­чина, по которой в настоящем пособии широко представлены пере­численные выше разделы общепсихологического знания. Курс по педагогике и психологии высшей школы читается в основном для слушателей факультетов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов, которые вообще не изучали психологию или изучали так давно и в такой форме, что сохранившиеся знания со­вершенно недостаточны для понимания психолого-педагогических проблем высшего образования без актуализации основных элемен­тов общепсихологического знания.

Основная тенденция последних лет заключается в последователь­ной деидеологизации содержания и гуманизации целей высшего образования. На первый план вместо задачи подготовки специали­стов в соответствии с потребностями народного хозяйства выдвига­ется задача удовлетворения духовных запросов людей на образова­тельные услуги определенного уровня и качества. В итоге происхо­дит постепенное смещение центра психолого-педагогических иссле­дований и приложений от деятельностно-центрированной к личностно-центрированной проблематике. Соответственно, проблемы дея­тельности и деятельностные концепции уступают центральное мес­то проблемам и концепциям личности. Эта тенденция служит свое­образным ответом на давний спор среди отечественных психологов и философов: можно ли все человеческое в человеке объяснить ис­ходя из представлений о его деятельностной сущности или, напро­тив, личностное начало не может быть полностью выведено из деятельностного (или, что то же самое, сведено к нему).

В последнее время все более начинает возобладать вторая точка зрения. Но из признания несводимости личностного начала в чело­веке к деятельностному вовсе не следует вывод о том, что принцип деятельности является неверным, устаревшим или совершенно не­пригодным для изучения и понимания личности. Речь идет совсем о другом. Каждый из подходов имеет свои преимущества и свои ог­раничения, оказывается более эвристичным и эффективным для решения одного типа задач и, соответственно, менее эффективным для решения задач другого типа. Понятийный аппарат, разработан­ный в теории деятельности, хорошо схватывает и описывает те про­цессы, в которых проявляется зависимость психики (в том числе и личностных характеристик) от деятельности.

Сюда относится и весь комплекс проблем, описываемых на «языке деятельности» как «распредмечивание» человеком предметного мира, культурных норм и ценностей, «присвоения» всего, что созда­но в ходе исторического развития общества. Теория деятельности получила широкое распространение в педагогике и педагогической психологии именно потому, что позволяет эффективно решать мно­гие задачи обучения. Деятельностные теории учения по праву до­минируют в современной дидактике.

Но когда встает вопрос об источниках и механизмах творчества, вклада отдельного человека в культуру, то при их описании и объяс­нении аппарат теории деятельности обнаруживает свою принципи­альную ограниченность. Уникальность и неповторимость личности, ведущая роль бессознательного в творческих актах не могут быть раскрыты с помощью понятий, выведенных из деятельности.

Разумеется, в любом творческом акте присутствует сильно выра­женная деятельностная составляющая и деятельностный подход к изучению творчества правомерен и часто весьма плодотворен. Но толкование творческого акта только как деятельности оставляет за бортом самое существенное — источники творчества, лежащие в об­ласти бессознательного.

В психологической теории деятельности А. Н.Леонтьева на пер­вый план выдвигается предметность деятельности, состоящая в спо­собности субъекта воспроизводить в деятельности логику предме­та, подчинять ей деятельность. Примат предметной детерминации деятельности над ее детерминацией со стороны субъекта кладется в основание любой материалистической интерпретации деятельности [Юдин Э.Г. — 1978. — С. 291], а именно в такой интерпретации по­нятие деятельности использовалось в отечественной психологии, и именно в ее контексте создавался весь понятийный аппарат теории деятельности. Но само определение творчества как создания чего-то принципиально нового, как индивидуального вклада в культуру предполагает преимущественную детерминацию этого процесса со стороны субъекта. Отсюда снова нетрудно сделать вывод об изна­чальной направленности психологического понятия деятельности на описание и изучение репродуктивных, а не подлинно продуктив­ных процессов.

Сделанные выводы не должны восприниматься слишком одно­значно и прямолинейно. Дело осложняется тем, что в любом конк­ретном акте есть и продуктивные (творческие) и репродуктивные составляющие и только их разное соотношение (разный удельный вес) позволяет говорить о преимущественно творческом или пре­имущественно репродуктивном акте. Во втором случае деятель­ностный анализ является наиболее эффективным, а в первом слу­чае с его помощью можно получить только очень ограниченный ре­зультат. Из сказанного не следует, что личностно ориентированный подход обязательно окажется эвристичным при анализе собственно продуктивных актов. Результат будет зависеть от выбора конкрет­ного варианта личностного подхода и от мастерства исследователя. Но при этом можно рассчитывать на отсутствие внутренних огра­ничений, которые коренились бы в исходных принципах взятой на вооружение теории.

Тенденция к выдвижению на первый план личностно-центрированных подходов по сравнению с деятельностно-центрированными характерна не только для педагогики и психологии высшего образо­вания, но и для всей системы психолого-педагогического знания. Причины такого явления многообразны и многоплановы. Одна из них состоит в необходимости гуманизации образования в целом, в замене авторитарной парадигмы обучения на личностно ориенти­рованную [Митина Л. М. — 1994. — С. 5]. Последствия авторитаризма должны преодолевать и другие социальные институты, а также вся система общественных отношений в нашей стране.

* * *

Рассмотрение многих проблем педагогики и психологии высше­го образования сквозь призму деятельностного и личностного под­ходов (а иногда и в их оппозиции друг к другу) потребовало развер­нутого описания самих этих подходов и раскрытия основных поня­тий, на которых они строятся. Этому посвящены вторая и третья главы.

Более пространное по сравнению с другими разделами изложе­ние проблем психодиагностики связано с тем, что реализация личностно-центрированного подхода в обучении и воспитании невоз­можна без учета индивидуальных (в том числе личностных) особен­ностей как учащихся, так и преподавателя. Кроме того, расширен­ное применение средств формализованного контроля (включая тестовый) является еще одной и очень важной тенденцией современ­ной высшей школы. Еще одной причиной, по которой психодиагно­стике уделено так много места, является нетривиальность психоди­агностического знания (что соответствует второму из сформулиро­ванных выше критериев отбора материала для данного пособия), наличие строго формализованных диагностических процедур, науч­ное обоснование которых не только не может быть заменено житей­ским здравым смыслом, но иногда и противоречит ему. Опасность непрофессионального использования психодиагностических мето­дик настолько велика и реальна, что нельзя пренебречь ни одной возможностью, чтобы уменьшить ее.

Перечисленные выше объективные критерии и основания для включения того или иного материала в учебное пособие не являют­ся исчерпывающими. Поэтому заранее можно согласиться с замеча­ниями по поводу непредставленности в пособии многих важных проблем педагогики и психологии высшего образования. За рамка­ми остались проблемы непрерывного образования, не дается систе­матическое изложение вопросов педагогического контроля, психо­логической службы в вузе и ряда других вопросов. Объективно не­которые из них, возможно, даже более значимы, чем те, которые на­шли себе место в данном пособии. Но пособие не учебник и не пре­тендует на полный охват проблем; оно призвано пособить в изуче­нии отдельных тем. Пособия к другим темам можно найти в весьма широком списке литературы.

ВВЕДЕНИЕ

Основные задачи курса «Педагогика и психология высшего образования»

Учебный курс, пособием к которому призвана послужить насто­ящая книга, нацелен на решение задач, связанных с развитием гу­манитарного мышления студентов, формированием у них психо­лого-педагогических знаний и умений, необходимых как для про­фессиональной преподавательской деятельности, так и для повы­шения общей компетентности в межличностных отношениях. При правильной постановке лекционной части курса, адекватной орга­низации семинарских и практических занятий, выборе яркого ил­люстративного материала и глубокой личностной включенности преподавателей в учебный процесс изучение данного курса долж­но содействовать развитию гуманистического мировоззрения у студентов, служить стимулом для их личностного роста и само­развития.

Не все сформулированные в этом параграфе цели и задачи доста­точно подкреплены содержанием предлагаемого учебного пособия, прежде всего в силу ограниченного объема последнего; тем не менее ниже приводится перечень основных целей и задач курса, достиже­ние которых можно рассматривать в качестве программы-максимум.

1. Содействовать формированию психолого-педагогического мыш­ления, что в частности предполагает:

а) усвоение идеи уникальности и неповторимости каждого чело­века, его психологического склада и, как следствие, идеи недопусти­мости для педагога чисто рецептурных действий;

б) отношение к личности как высшей ценности, исключающее манипулирование человеком и использование его как средства дос­тижения других целей;

в) формирование представлений об активном, творческом харак­тере человеческой психики. Следствием этого является признание невозможности прямого вмешательства в психику или непосред­ственного изменения ее атрибутов и составляющих. Любые навыки, знания и умения, черты личности, интересы и идеалы могут быть сформированы или изменены в результате деятельности, иници­ированной самим учащимся. Внешние воздействия могут лишь сти­мулировать или тормозить эти процессы, но никак не подменять их. Всякое внешнее, прямое вмешательство в психику в обход собственной активности личности может оказаться губительным для психи­ки или даже жизни человека;

г) признание отношений человека с другими людьми в качестве главной движущей силы и одновременно источника новообразова­ний индивидуальной психики;

д) принятие идеи единства органической и духовной жизни че­ловека с утверждением примата духовного начала, его ведущей роли в развитии человека.

2. Познакомить с современными трактовками предмета педаго­гической науки, предмета педагогики и психологии высшего образо­вания. Изложить основные тенденции развития высшей школы на современном этапе.

3. Дать представления об истории и современном состоянии выс­шего образования в России; ознакомить с основными подходами к определению конечных и промежуточных целей высшего образова­ния, методов их достижения (методов обучения и воспитания); пред­ложить способы обеспечения педагогического контроля (в том чис­ле с помощью тестов) за эффективностью учебно-воспитательной работы и достижением поставленных педагогических целей.

4. Сформировать установку на постоянный поиск приложений философских, социально-экономических, психологических и других знаний к решению проблем обучения и воспитания.

5. Способствовать глубокому усвоению норм профессиональной этики педагога, пониманию его ответственности перед студента­ми, стремлению к установлению с ними отношений партнерства и сотрудничества.

6. Дать информацию об особенностях профессионального труда преподавателя вуза.

Контрольные вопросы и задание

1. При каких условиях курс педагогики и психологии высшей школы стимулирует личностный рост и саморазвитие тех, кто его изучает?

2. Какие из перечисленных выше целей и задач курса представляются вам малореалистичными и трудновыполнимыми и почему?

3. Перечислите этические нормы и требования, которым должен, по ва­шему мнению, удовлетворять педагог, чтобы считаться профессионалом.

О предмете педагогики

Слово «педагогика» переводится с греческого как «детовождение» и первоначально обозначало воспитательную работу с детьми, прово­димую специально подготовленными для этого лицами — педагогами. Сразу необходимо обратить внимание читателя на то, что термин «вос­питание» используется в научной педагогической литературе и в на­стоящем пособии в двух смыслах — узком и широком — в зависимости от контекста. Под воспитанием в узком смысле традиционно понима­ется система воздействий на личность с целью развития, формирова­ния ее в заданном воспитателем направлении, что проявляется в изме­нении мировоззрения, системы ценностей, установок, действенных от­ношений человека к миру и т. п. Такое представление о воспитании яв­ляется упрощенным и в настоящее время подвергается интенсивному переосмыслению, что мы подробно обсудим ниже. Широкое толкова­ние термина «воспитание» помимо перечисленного предполагает обу­чение, приобретение новых знаний, умений, навыков и способностей.

Широкое понимание воспитания вполне оправданно и исполь­зуется все чаще. Действительно, любое новое знание или умение, а также процесс их приобретения неизбежно оказывают влияние на личность человека. Отсюда берет свое начало один из главных прин­ципов педагогики — принцип единства обучения и воспитания (здесь термин «воспитание» понимается традиционно, в узком смысле).

Как видно из сказанного, этимология термина «педагогика» уже не отражает его современного содержания, включающего в себя «вос­питание человека на всех возрастных этапах его развития» [Педаго­гика. — 1988. — С. 8]. В ходу такие термины, как «преддошкольная и дошкольная педагогика», «школьная педагогика» [Харламов И. Ф. — 1990. — С. 37], «педагогика профессионально-технического образо­вания», «педагогика среднего специального образования», «педаго­гика высшей школы» [Краткий... — 1984. — С. 179]. И даже «педаго­гика образования взрослых».

Традиционно предметом педагогики считается «воспитание как подготовка растущего человека к жизни» [Харламов И. Ф. — 1990. — С. 22] или «воспитание человека как особая функция общества» [Педагогика. — 1988. — С. 8]. Но воспитание в той или иной форме присутствовало в любом обществе и на всех стадиях его развития, даже когда педагогики как науки еще не было. Процесс воспита­ния (в широком смысле) становится предметом педагогики, когда осуществляется рефлексия его целей и методов их достижения.

Некоторые специалисты обращают внимание на то, что сам про­цесс или деятельность обучения и воспитания не может быть пред­метом педагогики, ибо закономерности, подлежащие раскрытию и использованию в педагогической деятельности, коренятся не в ней самой, а определяются сущностными характеристиками личности, законами, управляющими ее развитием. Защищая эту точку зрения, И.Ф.Харламов [1990. — С. 23] предлагает определить предмет пе­дагогики как исследование тех закономерных связей, которые су­ществуют между развитием человеческой личности и воспитанием, и разработку на этой основе теоретических и методических проблем воспитательной деятельности. Эти соображения справедливы толь­ко в том случае, если воспитание понимается как процесс, направ­ленный преимущественно воспитателем на воспитуемого.

В данном пособии мы предлагаем принять в качестве предмета педагогики высшего образования проектирование процессов обучения и воспитания в высшей школе и управление ими. При этом нельзя упускать из виду, что для обеспечения такого управления часто не­обходимо оказывать воздействие не непосредственно на ученика или учителя, а на всю систему образования или ее отдельные звенья.

Система педагогического знания подразделяется на теорию воспи­тания и дидактику. Под последней имеется в виду теория образова­ния и обучения. Обучение можно определить как совместную деятель­ность учащегося и преподавателя, направленную на достижение учеб­ных целей, овладение знаниями, умениями и навыками, заданными учеб­ными планами и программами. Обучение всегда является двусторон­ним процессом и состоит из преподавания и учения, описывающих активность каждого из участников педагогического процесса.

Термин «образование» несколько шире по своему значению, чем термин «обучение». Образование понимается как процесс и резуль­тат усвоения человеком социального опыта, системы знаний, уме­ний и навыков, необходимых для жизни в обществе. Образование мо­жет быть организовано как в форме обучения, так и в форме самооб­разования, т. е. без присутствия преподавателя в прямом смысле это­го слова. В термине «образование» в более явной форме присутствует указание на связь приобретенных в ходе обучения знаний и умений с уровнем личностного развития. Образованный человек — это не про­сто знающий человек, но и обладающий высокоценимыми в обще­стве качествами личности.

Как любая наука, педагогика характеризуется не только своим собственным предметом, но и специфическим набором методов. При этом необходимо различать, во-первых, методы обучения и воспитания, с помощью которых осуществляется управление пе­дагогическим процессом, воплощаются в жизнь педагогические цели, и, во-вторых, собственно исследовательские методы, т. е. приемы получения самого педагогического знания, позволяющего вырабатывать эти цели и средства их достижения.

К исследовательским методам, направленным на добывание соб­ственно педагогического знания, можно отнести, в частности, сле­дующие: наблюдение; беседу и интервью (включая стандартизован­ное интервью); изучение документации и продуктов деятельности учащихся; анкетирование и опросы; тестирование (тесты дости­жений, личностные и интеллектуальные тесты, тесты креативно­сти и др.); метод экспертных оценок; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); количественные методы статистического анализа; контент-анализ; организационно-деятельностные игры.

Контрольные вопросы и задания

1. Каково буквальное значение слова «педагогика» (его этимология)?

2. Что означает термин «воспитание» в узком и широком смысле?

3. Дайте определение предмета педагогики как науки.

4. Какой из терминов имеет наиболее широкое значение: обучение, обра­зование или воспитание?

5. Перечислите основные исследовательские методы, используемые в педагогической науке.

Предмет педагогики высшего образования и структура учебного пособия

Данное выше определение предмета педагогической науки, конкре­тизированное с учетом специфики высшего образования, определило последовательность изложения материала в этом пособии. Поскольку главным предметом педагогики высшей школы является проектиро­вание процесса обучения и воспитания студентов, а также и управле­ния им, то нам необходимо выявить те блоки знаний, без которых не­возможно управление любым объектом. Такими блоками являются:

1 — описание и оценка исходного (наличного) состояния объекта;

2 — описание финальных характеристик объекта, т.е. той цели, которую нужно достигнуть с помощью управляющих воздействий;

3 — методы воздействий, обеспечивающие переход от исходного состояния к финальному;

4 — способы контроля за достижением поставленных целей, т.е. оценки того, насколько достигнутое состояние отличается от за­планированного.

Применительно к проблематике высшей школы в первый блок вхо­дит социально-историческая характеристика современной системы высшего образования в России, методы определения уровня подготов­ки выпускников вузов, методы входного контроля знаний и умений, методы оценки индивидуальных особенностей студентов (психологи­ческих, психофизиологических, соматических и др.), методы опреде­ления уровня профессиональной подготовки преподавателей, т. е. все, что связано с описанием системы образования в целом и отдельных ее участников, которые могут стать объектом управляющих воздействий.

Во второй блок входит прежде всего описание целей обучения и однозначно задаваемое ими содержание образования. При этом осо­бое внимание должно быть уделено механизмам перехода от конеч­ных целей образования к промежуточным, достигаемым с помощью конкретных дисциплин (предметов) и отдельных видов учебной де­ятельности. Именно педагогические цели разных уровней опреде­ляют вид учебного плана и содержание программ учебных курсов, а также частично организационные формы учебных занятий.

Третий блок включает в себя не только методы обучения и воспи­тания студентов, но и методы подготовки и переподготовки препо­давателей, совершенствования и перестройки всей системы высше­го образования, ее отдельных звеньев. Методы обучения вместе с содержанием определяют выбор организационных форм обучения.

В четвертый блок — блок контроля — входят методы оценки при­обретенных в ходе обучения знаний, умений, навыков; методы оцен­ки качеств личности, приемы оценки эффективности работы учреж­дений образования, оценки профессионального мастерства препо­давателей, т. е. все виды выходного контроля.

Материал, подлежащий изложению в каждом из блоков, частич­но повторяется. Так, методы оценки исходных состояний управляе­мых объектов и методы контроля за достижением запланированных финальных результатов неизбежно имеют много общего. Для исклю­чения повторов структура учебного пособия только частично вос­производит блочную структуру содержания курса. Некоторые важ­ные составляющие этих блоков не нашли отражения в пособии в силу ограниченности его объема.

Предваряя развернутый содержательный анализ проблемы управ­ления процессом обучения и воспитания в высшей школе, необходимо уже во введении оговорить специфику или даже некоторую условность использования термина управление применительно к такой сложной динамической и саморазвивающейся системе, какой является человек и процесс его профессионального становления. Учащийся (студент) является не только полноправным субъектом образовательного про­цесса наряду с преподавателем, но в определенном смысле его роль следует считать ведущей. Процессы обучения и воспитания могут быть полноценными только в том случае, если они являются взаимными: обучается и воспитывается не только студент, но и преподаватель.

Нильс Бор, приветствуя появление в его лаборатории нового ас­пиранта, всегда искренне говорил: «Надеюсь у Вас многому научить­ся». С другой стороны, безусловно верно широко известное утверж­дение, что нельзя ничему научить, но можно всему научиться. В этом высказывании подчеркивается определяющая роль именно субъек­та учения в успехе синтетической деятельности обучения. Равным образом и воспитание может быть успешным только в том случае, если оно перерастает в самовоспитание. Соответственно, и управле­ние обучением и воспитанием может быть только косвенным и не директивным, т.е. должно заключаться прежде всего в создании оп­тимальных условий для самовоспитания, саморазвития личности. Воспитуемый отнюдь не должен пассивно принимать предлагаемые ему преподавателем ценности, цели и средства их достижения. Вы­работка этих целей и выбор средств в идеале должны осуществлять­ся в совместной деятельности и общении студента и преподавателя. Поэтому и управлять следует не деятельностью студента с помощью деятельности преподавателя, а процессом построения их совмест­ной деятельности (иногда ее называют совместно-разделенной), которая должна отвечать определенным заранее заданным характе­ристикам. Проектирование такой деятельности и управление про­цессом ее построения применительно к студентам и аспирантам и составляет предмет педагогики высшего образования.

Контрольные вопросы

1. Раскройте содержание четырех блоков педагогического знания, состав­ляющих в совокупности предмет педагогики высшей школы.

2. В чем специфика управления процессом обучения и воспитания по сравнению с управлением в технических системах?

3. Чему может научиться преподаватель у ученика (в том числе у ма­ленького ребенка, школьника, студента)?

О предмете психологии высшего образования

Как мы уже отмечали, психология высшей школы (высшего обра­зования) является, строго говоря, разделом педагогической психоло­гии. Вместе с тем при решении многих проблем вузовского обуче­ния приходится использовать знания из области общей психологии, возрастной психологии, социальной психологии, психологии труда, клинической психологии, юридической психологии, психофизиоло­гии и даже экологической психологии. В этом смысле предмет психо­логии высшего образования может считаться междисциплинарным.

Говоря более конкретно, предметом, психологии высшего обра­зования выступают психологические закономерности и усло­вия эффективности процессов обучения и воспитания в высшей школе. В этом совокупном предмете можно выделить ряд частных предметов изучения и отдельных проблем: психологическая структу­ра учебной деятельности; формирование познавательных процессов учащихся (профессионального восприятия, мышления, памяти, вни­мания), профессиональных способностей, черт личности, умений и навыков; возрастные психические и психофизиологические особен­ности студентов; дифференциально-психологические характеристи­ки учащихся, которые необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания, и методы их диагностики; социально-психологические за­кономерности формирования студенческого и преподавательского кол­лектива; психологические аспекты педагогического общения и др.

Методический арсенал психологии высшего образования вклю­чает в себя практически весь набор методов, процедур и частных методик исследования, обследования или психологического воздей­ствия, которые используются во всех отраслях или разделах психо­логической науки: наблюдение, эксперимент, клиническая беседа, интервью, формализованные и малоформализованные диагностичес­кие методики, анализ продуктов деятельности, генетико-формирующие методы, моделирование (в том числе с использованием ЭВМ), тренинг, различные методы количественного анализа (корреляцион­ный, факторный, кластерный) и многие другие.

Контрольные вопрос и задание

1. Разделом какой науки является психология высшего образования?

2. Дайте определение предмета психологии высшего образования.

Глава 1. КРАТКАЯ ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

1.1. ЗАРОЖДЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ (XVII - НАЧАЛО XX В.)*

1.1.1. Первые высшие учебные заведения в России

В России, в границах ее современной территории, первыми наи­более известными академиями и высшими школами были Славяно-Греко-Латинская Академия (1687) и Школа математических и нави­гационных наук (1701) в Москве; в Петербурге это Морская Академия (1715), Академический университет при Академии наук (1725 г. — как самостоятельный Петербургский университет был заново учрежден в 1819 г. [История... — 1969]), Горное училище (1733), Морской кадет­ский корпус (1750). Важную роль в становлении высшего образова­ния в России сыграла Академия наук, созданная в Петербурге по ука­занию Петра I [Лозинская И. А. — 1978; Павлов Г. Е., Федоров А.С. — 1988; Сухомлинов М.И. — 1874]. Ее первое заседание прошло в са­мом конце 1825 г. уже после смерти Петра I.

* Раздел 1.1 написан совместно с А.А.Крашенинниковым.

По инициативе и проекту М. В. Ломоносова в 1755 г. был основан Московский университет, что позволило завершить трехступенча­тую модель единой системы образования — «гимназия — универси­тет — академия» [Московский... — 1983]. В Указе от 12 января 1755 г. одновременно с учреждением университета впервые был сформу­лирован ряд важных положений политики в области образования, в частности, отмечалась необходимость замены иностранных препо­давателей «национальными людьми», чтения лекций на русском языке и обеспечения тесной связи теории с практикой в обучении. Позже этот принцип стал методологическим стержнем прогрессивных взглядов на обучение в отечественной высшей школе. В том же 1755 г. был принят первый университетский Устав, которым определялся статус университета и регламентировалась его внутренняя жизнь. Новые варианты Устава, вышедшие в 1804,1835 и 1884 гг., отразили изменения политики самодержавия в области высшего образования, а также изменения в экономике и общественно-политическом устройстве России [Щетинина Г. И. — 1976; Общий... — 1884; Па­раллельный... — 1875].

Со временем было предано забвению требование М.В.Ломо­носова о невмешательстве церковных властей в жизнь универси­тета. Дополнение 3-е к отд. 2, гл. 2 Устава 1835 г. гласило: «1850 г. Июня 2-го Высочайше повелено: с упразднением преподавания Философии Светскими Профессорами во всех университетах, в том числе и Дерптском, возложить чтение Логики и Опытной Психологии на Профессоров Богословия или Закона Учителя...» [Параллельный... — 1875]. Передача таких научных дисциплин, как психология и логика, в руки церковных властей лишала эти предметы необходимой свободы, являющейся гарантом научного развития.

Вместе с тем для удовлетворения растущей потребности в подго­товке учителей гимназий и повышения их профессиональной куль­туры Дополнением 4-м к данному Уставу было приказано: «1850 г. Ноября 5-го учреждена при всех Университетах, кроме Дерптского, кафедра Педагогики, с введением оной в состав Историко-филологического факультета» [Параллельный... — 1875]. Фактически, ка­зенное педагогическое образование без психологической научной основы зачастую превращалось в догму.

Особое место в истории российской высшей школы занимает женское образование. Отмена крепостного права (1861), последо­вавшие за ней реформы 1861 —1870 гг., промышленный переворот в России и распространение либерально-демократических настроений сыграли важную роль в возникновении в стране движения в пользу женского образования. Одним из его наиболее известных сторонни­ков был выдающийся русский педагог Н. А. Вышнеградский [Лапчинская В. П. — 1962]. Во второй половине XIX в. открываются пер­вые «всесословные женские училища» как важное звено системы среднего образования.

Тем не менее в 1863 г. выпускницам женских гимназий был за­крыт доступ к высшему образованию. Поводом для этого послужил отказ Московского и Дерптского университетов в приеме женщин на обучение. Именно поэтому многие русские девушки из состоя­тельных семей вынуждены были учиться в зарубежных университе­тах, в частности в Швейцарии. Со временем под влиянием просве­щенных слоев населения в России стали создаваться высшие жен­ские курсы, куда могли поступать учиться и девушки недворянско­го происхождения. Среди них наиболее известными были так назы­ваемые «Бестужевские высшие женские курсы» в Петербурге, кото­рые в 1878 г возглавлял К.И.Бестужев-Рюмин [Федосова Э.П. –1980; Санкт-Петербургские... – 1973]. Курсы эти готовили учителей, врачей, общественных деятелей.

В 1886 г. все высшие женские курсы были закрыты властями и возродились лишь в конце XIX — начале XX в. Существовали они на благотворительные пожертвования и плату за обучение, не при­сваивали никаких званий, но готовили специалистов достаточно высокого уровня и были весьма популярными. В 1914 г. на Бестужевских курсах училось около семи тысяч студенток, которых тогда с теплотой называли бестужевками.

В подготовке педагогических кадров важную роль сыграл Главный педагогический институт в Петербурге. Он был учрежден в 1816 г. на месте Санкт-Петербургского педагогического института (1804— 1816), а в 1819 г. переведен в Санкт-Петербургский университет. Од­нако в 1828 г. он возродился в качестве самостоятельного и просу­ществовал до 1859 г. Педагогический институт готовил не только учителей и наставников для различных типов школ, но и будущих преподавателей вузов. Среди наиболее известных воспитанников были Н. А. Добролюбов, Н. С. Будаев, Д. И. Менделеев.

Контрольные вопросы и задание

1. Назовите первые высшие учебные заведения в России в границах ее современной территории.

2. Когда был учрежден Петербургский университет как самостоятель­ное учебное заведение?

3. Какие три основных принципа политики в области образования были сформулированы при создании Московского университета в 1755 г.?

4. С какого года и при каких факультетах были открыты кафедры педа­гогики в российских университетах?

1.1.2. Педагогическая практика и педагогические идеи в системе образования в России XVIII—XIX вв.

Гимназическое образование строилось в соответствии с «Уставом учебных заведений, подведомственных университетам» 1804 г. По данному уставу, прием в гимназию производился сразу по оконча­нию уездных училищ, без экзаменов и независимо от сословия. В Рос­сии к 1809 г. насчитывалось 32 гимназии. Однако Уставом 1828 г. было введено ограничение сословий, и впредь гимназическое образова­ние получали лишь дети дворян и чиновников. Этому ограничению сопутствовало насаждение классицизма в учебных программах гим­назий. Классицизм в гимназическом образовании означал, прежде всего, обязательное изучение латинского языка с первого класса, введение греческого языка и Закона Божия, которым отводилось привилегированное место в ущерб другим дисциплинам. До того времени в учебную нагрузку (32 ч.) входили иностранные языки (французский и немецкий), латинский язык, история, география, начальный курс философии и изящных наук, литература, полит­экономия, математика, начальный курс коммерческих наук и техно­логии. С 1828 г. из учебных планов исключались так называемые «вольнодумные науки», в частности право, философия, полит­экономия. Таким образом, классическая гимназия игнорировала ре­альные потребности общества, находившегося на пороге промышлен­ного переворота. Изменения, происходящие в общественно-эконо­мической жизни страны, привели к пересмотру существовавшей до той поры гимназической системы образования.

Новый Устав 1864 г. для гимназий и прогимназий предусматри­вал три категории этих учебных заведений: классические гимназии, с усиленными программами по греческому и латинскому языкам; классические гимназии с преподаванием только латинского языка; реальные гимназии без изучения древних («мертвых») языков, но с усиленными программами по математике, физике, биологии и не­которым другим дисциплинам. Наконец, в местах, где отсутствова­ли гимназии, Устав позволял создавать «прогимназии» с четырех­летним сроком обучения.

Реальное образование в России развивалось довольно медленно. Дело в том, что диплом об окончании реальной гимназии давал пра­во поступать в любое высшее техническое учебное заведение, но имелись определенные ограничения для поступления в универси­тет. Поэтому в 1867 г. к Университетскому Уставу 1863 г. было при­нято Дополнение, которое гласило: «Воспитанники Реальных Гим­назий и других средних учебных заведений, с успехом окончившие в них курс обучения, если сей последний признан будет со стороны Министерства Народного Просвещения соответствующим курсу гимназическому (§ 86 Устава Университета), могут равным образом поступать в посторонние слушатели, но не иначе как с обязатель­ством выдержать по истечения года испытание из латинского язы­ка, если оному не обучались, и поступить в студенты» [Параллель­ный... - 1875].

Относительно прогрессивный Устав 1864 г., позволивший расши­рить преподавание в гимназиях дисциплин естественно-научного цикла, оказался мишенью для консервативных сил общества: он объявлялся источником распространения «материализма» и «ниги­лизма» среди молодежи. Ему на смену пришел Устав 1871 г., утвер­дивший один тип гимназии — классическую гимназию с восьмилет­ним сроком обучения и с преподаванием древних языков.

Наряду с усилением классицизма ужесточались дисциплинарные меры и социальная селективность в гимназическом образовании. В 1887 г., например, увидел свет пресловутый «циркуляр о кухарки­ных детях» министра И. Д. Делянова, ограничивавший доступ к гим­назическому образованию для «детей кучеров, лакеев, поваров, пра­чек, мелких лавочников и тому подобных людей». Следует отметить, что, хотя в начале XX в. и происходило определенное отступление классицизма, гимназическое образование в России частично сохраняло свои селективные функции [Алешинцев И. А. — 1912; Альбицкий В. И. - 1880; Лапчинская В.П. - 1950].

Узловой проблемой учебно-воспитательного процесса на всех уровнях системы образования того времени была связь теории с практикой: «... все отрасли науки должны стремиться к обществен­ной пользе и теориями предварять практику...» [Тургенев А. С. — 1964].

К. Д. Ушинский [1848] разрабатывает основы образования для под­готовки «чиновников на службу отечеству» (управленцев — в тер­минологии нашего времени). Соответствующая программа была об­народована им в 1848 г. По замыслу К.Д. Ушинского, чиновник дол­жен нести особую ответственность перед обществом, а не только удовлетворять запросам государственного аппарата. Об этом свиде­тельствует, в частности, и прозвучавшее, возможно впервые в миро­вой практике экологического образования, предупреждение о том, что «...хозяйство не есть плод только человеческой деятельности, но производится совокупными силами человечества и природы, дей­ствующими по одному и тому же логическому закону соединения и разделения» [там же]. К перечню научных дисциплин, «которые описывали хозяйство», К.Д. Ушинский отнес: естественные науки (география, ботаника, зоология, геология и химия), историю народа и гражданское право.

Характерной чертой этого этапа развития образования явилась резкая конфронтация между сторонниками реального и классиче­ского образования. Профессор Московского университета Т. Н. Гра­новский [I860], выступавший против введения реального образова­ния, объяснял свою позицию тем, что оно «открывало перед мате­риализмом широкое поле воздействия на сознание обучаемых». Из­вечные духовные ценности ассоциировались, как правило, с класси­ческим образованием, поэтому возвращение классических языков было призвано обеспечить основы рационального, нравственного и эсте­тического образования.

Готовность абитуриентов к получению университетского образо­вания зависела от содержание и формы гимназического обучения. Так, К. Д. Кавелин отмечал прямую зависимость между методами обучения и развитием познавательной мотивации и уровнем подго­товки студентов. «Пассивное, страдательное расположение слуша­телей, естественно требует усиления педагогической деятельности профессоров, а через это университетское преподавание и учение не­сколько наклоняются к гимназическим приемам и формам. Так, кое-где лекции даже не читаются, а диктуются; кое-где студенты записы­вают только те главные выводы, которые профессор оттеняет ударе­нием голоса, а пропускают объяснение и развитие, потому что они не нужны для экзаменов» [Кавелин К.Д. - 1899. - С. 63].

Лекционная форма обучения становилась чуть ли не единствен­ным достижением педагогической мысли. Примат лекции для мно­гих преподавателей, не владевших ораторским искусством и не об­ладавших большой научной эрудицией, олицетворял статус непре­рекаемого учителя. Тем не менее исподволь намечались тенденции преодоления схоластического подхода к дидактической функции лекции.

В 60-х годах интенсифицируется процесс совершенствования учебных пособий, но качество читаемых лекций в целом остается на том же уровне [Эймонтова Р. Г. — 1985]. Нарастающий процесс обю-рокрачивания университетского образования привел к ужесточению «университетского крепостного быта», что нашло свое выражение в Уставе 1884 г. [Виноградов П. - 1901].

В этот же период на Бестужевских курсах вводится «предметная система обучения», предоставлявшая слушательницам право выбо­ра порядка изучения научных дисциплин, и увеличивается объем практических занятий. Чаще всего это просеминарии на младших курсах и семинарии на старших. Просеминарии — обязательный этап, на котором проводится разъяснительная работа, своего рода «вве­дение в предмет», без которого не допускают к семинарским заняти­ям. Для дополнительной проверки степени готовности к семинарам предлагается участвовать в коллоквиуме. Отказ от традиционного реферата объясняется потребностью более серьезного, углубленно­го изучения предмета. Исключительно ответственное отношение к семинарским занятиям порождает новую «малую реформу» в орга­низации учебного процесса и в его материальном обеспечении: со­здаются тематические семинарские библиотеки, где наряду с фун­даментальными трудами и учебниками имелась и современная на­учная литература, что давало возможность студентам работать са­мостоятельно.

Большое влияние на развитие отечественной науки и высшей школы оказал в 20—30-е годы XIX в. Профессорский институт Дерптского университета (г. Тарту), среди выпускников которого были такие выдающиеся деятели, как Н. И. Пирогов, М. С. Куторга, В.И.Даль и др. Известно, что после двухгодичного пребывания в Профессорском институте его русские воспитанники выезжали на два года в Берлин или Париж. Знакомство с мировой практикой обогащало молодых русских ученых, но главное, по-видимому, зак­лючалось в усвоении нового педагогического стиля общения сту­дентов с преподавателями [Деген Е. —1902; Петухов Е. В. —1902; Мар­тинсон Э. — 1951].

Как одну из особенностей организации учебного процесса сту­денты-филологи, например, отмечали распределение на небольшие группы по 10 — 20 человек, в зависимости от научных интересов, на­чиная уже с первого курса. После дневных лекций профессор, веду­щий данный курс, приглашал студентов на обсуждение содержания лекций. Нередко эти встречи проводились на квартире профессора и носили характер факультативных семинарских занятий, но студенты никогда их не пропускали. Такие семинары-собеседования резко повышали эффективность учебного процесса.

В «Письмах из Гейдельберга» и в отдельных статьях Н. И. Пиро­гов [1953] выступил с целым рядом критических замечаний в адрес существовавшего устройства высшего образования в России. Он тре­бовал повышения уровня научной подготовки студентов и прида­ния занятиям в высшей школе статуса творческой деятельности. По его убеждению, центральное место в учебно-воспитательном процессе должно занимать специфическое, формирующее и воспитательное педагогическое общение преподавателя и сту­дента. Одной из форм реализации такого общения являются конверсатории, т.е. собеседования, дискуссии, входе которых студен­ты ставят вопросы, выдвигают гипотезы, отстаивают свою точ­ку зрения.

Концепция научного образования Н. И. Пирогова предполагала быстрое формирование навыков работы со специальной литерату­рой, свободное, широкое и компетентное ее использование. Это выдвигалось важнейшим условием формирования научного мыш­ления будущего специалиста, раннего выявления его дара иссле­дователя. Далеко не все разделяли такую позицию. Преподаватель юридических наук Московского университета В.И.Сергеевич [1865], например, утверждал, что такой подход неприемлем в гу­манитарных науках прежде всего из-за недостаточной академичес­кой зрелости студентов. За этими возражениями стояли вполне реальные проблемы преемственности среднего и высшего образо­вания, ибо выпускники средней школы не были готовы к требова­ниям университетов. В начале XX в. русский математик Н.В.Бу­гаев [1901] предлагал вводить в выпускные классы некоторые ву­зовские методы работы.

Так постепенно складывалась новая парадигма высшего образо­вания, выступая одновременно причиной и следствием развития педагогического профессионализма, отражая изменения в социаль­но-культурной ситуации и в развитии самой науки. Определяющим началом здесь выступает именно характер единства науки с други­ми формами культуры и человеческой деятельности.

* * *

Наиболее емким показателем развития института образования является изменение методов воспитания, преподавания, учения. Как видно из краткого исторического обзора, судьба всех структурных преобразований российской высшей школы прямо определялась тем, насколько образовательные и воспитательные процедуры отвечали потребностям всего общества и отдельной личности. С другой сто­роны, развитие этих процедур сдерживалось «здоровым» консерва­тизмом, свойственным любой системе образования. Тем не менее Россия с 30-х годов XIX в. до начала XX в. прошла путь от «бурсац­кого подхода» — воспитания и обучения методом «вспрыскивания посредством лозы по-староотечески» [Вальбе Б. — 1936. — С. 23] — до передовых для своего времени педагогических воззрений К.Д.Ушинского, Н. И. Пирогова, К. И. Бестужева-Рюмина, Н.А. Вышнеградского и др.

Наиболее значимыми вехами на этом пути были: учреждение Про­фессорского института на базе Дерптского университета (1827— 1840); разработка концептуального подхода к подготовке «чинов­ников на службу отечеству» (1848); разделение гимназического образования на классическое и реальное (1864); открытие выс­ших женских курсов (1878). Некоторые из перечисленных ново­введений фактически рождались дважды, сходя со сцены под на­пором консервативных сил и возрождаясь вновь как уступка вея­ниям времени.

Сквозь призму этих событий четко просматривается тенденция: не только из дворян, но и из разночинцев идет формирование новой интеллигенции, творческой и свободомыслящей; складывается ядро профессуры, понимающей важность и срочность выработки новых критериев профессиональных знаний, умений и навыков для выпуск­ников отечественных университетов. Введение новых форм органи­зации учебного процесса, постоянное повышение значимости прак­тических занятий, семинаров, собеседований, самостоятельной рабо­ты студентов и, наконец, равное и взаимно уважительное общение с преподавателями всех рангов — все это в итоге привело к опреде­ленной индивидуализации обучения, что, в свою очередь, не могло не сказаться положительно на личностном развитии студентов.

Постоянное возрастание роли предметно-профессиональной мо­тивации в обучении открывало путь для выявления и более полного учета личных интересов и склонностей студентов. Если основную тенденцию развития современной высшей школы мы несколько ус­ловно обозначили как движение от деятельностно-центрированной педагогики к педагогике личностно-центрированной (или кратко: от деятельности к личности), то главную тенденцию развития системы образования в России XIX в. можно обозначить как движение от созерцания и впитывания (часто через -«вспрыс­кивание») к деятельности; и деятельности не безличной, а ос­вещенной обаянием индивидуальности. Личность еще не могла стать центром образовательной системы того времени, но движение в этом направлении обозначалось все явственнее.

После 1917 г. в условиях тоталитарного государства тенденция перехода «от созерцания к деятельности» в системе образования еще более усилилась, но в то же время затормозилось движение «от дея­тельности к личности». Каковы перспективы личностно ориенти­рованной педагогики в наше время, мы рассмотрим в конце настоя­щей главы.

Контрольные вопросы

1. Когда была создана в России первая программа подготовки «управ­ленцев» (чиновников для государственной службы)?

2. Какие аргументы приводили сторонники и противники преподавания древних языков в гимназиях?

3. Что такое просеминарии, семинарии и конверсатории?

4. Когда и где был открыт первый Профессорский институт — аналог современных факультетов повышения квалификации преподавателей?

5. В чем заключалась концепция «научного образования» Н. И. Пирогова?

6. В каком направлении шло изменение парадигм высшего образования в России дооктябрьского периода?

1.2. СИСТЕМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВЕТСКИЙ ПЕРИОД

1.2.1. Особенности развития высшего образования в России и СССР между Первой и Второй мировыми войнами

Первая мировая война, Октябрьская революция и последовав­шая за ней Гражданская война нанесли огромный урон всей системе образования в России и особенно высшему образованию. Гибель и добровольная эмиграция большого количества работников науки и высшей школы дополнились -«философскими пароходами» принуди­тельно высылаемых неблагонадежных профессоров, писателей, спе­циалистов в самых разнообразных областях знаний. И все это на фоне резкого падения (количественного и качественного) воспроизвод­ства кадров высокой квалификации. По данным за 1927 г., 80 % учи­телей не имели систематической специальной подготовки.

Тем не менее к 1927 г. количественные показатели работы систе­мы высшего образования превзошли показатели 1914 г. В довоен­ной России было 96 вузов, в которых обучалось 121,7 тыс. студен­тов (по другим данным, 105 вузов и 127,4 тыс. студентов); в 1927 г. в СССР - 129 вузов (из них 90 в РСФСР) и обучалось около 150 тыс. студентов. Вместе с тем в 1927 г. страна находилась на 18-м месте в Европе в области высшего образования. Качество высшего образова­ния страдало от его чрезмерной идеологизации и низкого уровня под­готовки абитуриентов. Социальная политика, направленная на со­здание приоритетов выходцам из рабочих и крестьян, нашла свое орга­низационное воплощение в создании в 1919 г. системы «рабочих фа­культетов», выпускники которых после подготовки по сокращенной программе принимались в высшие учебные заведения практически без экзаменов. В 20-е и 30-е годы технические и социально-экономи­ческие вузы на 80-90 % комплектовались выпускниками рабфаков.

В первые же годы советской власти были ликвидированы или существенно ограничены академические свободы, в вузах. Вместо автономии вузы были включены в систему жесткого централизо­ванного управления и планирования, аналогичную той, что су­ществовала в народном хозяйстве. Руководство деятельностью высшей школы осуществлялось разветвленной системой партий­ных органов, действовавших непосредственно в системе образо­вания или через государственные структуры и общественные орга­низации.

Одновременно принимались и частично реализовывались ре­шения позитивного характера. На Пленуме ЦК ВКП(б) 1928 г. был рассмотрен вопрос «Об улучшении подготовки новых спе­циалистов» и принято постановление, направленное на укрепле­ние связи учебной работы вузов с производством, обеспечение их преподавателями, увеличение финансирования технического об­разования, улучшение материального положения студентов [Кон­цептуальные... — 1991. — С. 189]. Но меры по укреплению и раз­витию высшей школы, касающиеся в первую очередь технических и частично естественно-научных специальностей, сводились на нет волнообразно запускаемыми кампаниями по борьбе с вреди­телями и врагами народа, которые приобрели характер своеоб­разного «спецеедства» после так называемого «Шахтинского дела» в 1928 г.

Обескровливание кадров высшей школы сопровождалось ужес­точением централизованной системы командно-административно­го управления ею. В 1929 г. были ликвидированы последние остатки самоуправления в вузах — выборы ректоров, деканов и т.д. были заменены их назначением сверху. Технические вузы стали изымать­ся из ведения Наркомпроса (во главе которого стоял «либерал» А. В. Луначарский) и передаваться в ведение ВСНХ и соответствую­щих отраслевых наркоматов. В 1930 г. была проведена чистка наркомпросов всех республик и их местных органов. И снова, наряду с разум­ными мерами по сокращению раздутых штатов, упразднению излиш­них звеньев управления, проводились необоснованные репрессии.

В 1932 г. был образован Всесоюзный комитет по высшему техни­ческому образованию, который (при сохранении за ведомствами не­посредственного руководства вузами) осуществлял контроль за орга­низацией учебно-воспитательной работы, качеством подготовки спе­циалистов по техническим дисциплинам, утверждал учебные пла­ны, программы и методы преподавания. При комитете существовал постоянно действующий высший учебно-методический совет (ВУМС) из крупных ученых и специалистов, решавший все вопро­сы программно-методического обеспечения.

В 1935 г. был предпринят очередной шаг по усилению централи­зации управления высшей школой — создан Всесоюзный комитет по делам высшей школы (ВКВШ), в ведение которого передавались все вузы, независимо от ведомственного подчинения, за исключе­нием военных и связанных с искусством. Тем самым наркомпросы превратились, по сути, в школьные ведомства. В 1939 г. деятельность ВКВШ была распространена на все вузы.

В годы первой пятилетки начался бурный рост числа обучаемых в высшей школе, который не соответствовал материально-техниче­ским и финансовым возможностям народного хозяйства и превы­шал его реальные потребности в специалистах. Это было следстви­ем перевыполнения и без того волюнтаристски завышенных планов. Так, первым пятилетним планом предусматривалось увеличить чис­ло студентов с 159,8 тыс. в 1928 г. до 196 тыс. в 1932 г. Фактически же в 1932 г. численность студентов возросла до 492,3 тыс. и в 2,5 раза превысила первоначально запланированный показатель, а число вузов увеличилось до 832. Многие вузы были необоснованно раз­укрупнены, многие техникумы превращены в вузы и т.д. Эти ошиб­ки были частично исправлены при составлении планов второй пя­тилетки, но очередные диспропорции и несоответствия возникали с неизменным постоянством, отражая несовершенство самой систе­мы жесткого централизованного планирования.

Контрольные вопросы и задание

1. Какие факторы негативно повлияли на развитие высшего образова­ния после 1917 г.?

2. Опишите примерную динамику количественного роста высшей шко­лы в СССР в 1927—1940 гг. (число вузов и число студентов).

3. Какие издержки в качестве высшего образования вызывал его интен­сивный количественный рост?

4. Как складывалась и видоизменялась система управления высшим об­разованием в советский период?

1.2.2. Восстановление системы высшего образования, его качественная и количественная динамика после Великой Отечественной войны

Последствия Великой Отечественной войны в подготовке спе­циалистов с высшим образованием были преодолены достаточно бы­стро. Если в 1942 г. число вузов упало с 817 до 460, то уже осенью 1945 г. в 789 вузах обучалось 730 тыс. студентов, что составляло 90 % довоенного уровня. Это было достигнуто, в частности, за счет зна­чительных материальных вложений в систему высшего образования. В 1950 г. СССР тратил 10 % национального дохода на образование, США — 4 % (в 1988 г. эти цифры составили соответственно 7 и 12 %; с 1992 г. в России доля национального дохода, направляемого на об­разование, упала ниже 4 %). В 1953 г. в СССР было 890 вузов, в ко­торых обучалось 1,527 млн чел.

С 1953 г. число вузов в стране практически не изменялось (1980 г. — 883; 1985 г. — 894; 1988 г. — 898), а число студентов стабильно росло до середины 80-х годов, достигнув в 1984 г. 5,280 млн чел., а затем стало постепенно снижаться (1985 г. — 5,147 млн; 1987 г. — 5,026 млн; 1988/89 учебный год — 4,999 млн). В России в 1994 г. функциони­ровало 700 высших учебных заведений, в которых обучалось око­ло 3 млн студентов. В 2000 г. число студентов возросло до 4,7 млн в основном за счет образования новых негосударственных вузов и платных отделений государственных вузов [Современное... — 2001].

Число обучавшихся в аспирантуре к концу 80-х годов стабили­зировалось в СССР на уровне 80 тыс. человек, из них 40 тыс. — в научно-исследовательских институтах.

В стране была создана достаточно разветвленная система повы­шения квалификации педагогических кадров высших учебных за­ведений. В 1984 г., который еще не был затронут существенным спа­дом во всей системе высшего образования конца 80-х годов, число пре­подавателей в вузах составляло 410 тыс. человек, в том числе 18 тыс. профессоров и докторов наук, 180 тыс. доцентов и кандидатов наук. Ежегодно повышали свою квалификацию 70,3 тыс. преподавателей, из них около 35 тыс. на ФПК и ИПК, 26 тыс. — путем стажировки [Основы... — 1986. — С. 22]. В вузах также работало более 100 тыс. сотрудников, занятых в научно-исследовательском секторе (более 70 % — по хозяйственным договорам); среди них было 22 тыс. док­торов и кандидатов наук [Савельев А.Я. и др. — 1990. — С. 64]. В 1986 г. из общего числа преподавателей доля профессоров составля­ла примерно 2,2 %; доцентов — 28 %; старших преподавателей — 23,7 %; ассистентов — 35,5 %.

Пик расцвета высшей школы в СССР пришелся на 50 — 60-е годы, когда страна занимала одно из ведущих мест в мире по числу сту­дентов на 10 тыс. жителей и по качеству подготовки специалистов в области математики, естественных наук и техники. Выдающиеся и во многом неожиданные для Запада достижения СССР в сферах ракетостроения, ядерной энергетики, ряде областей физики и химии вызвали в мире широкий интерес к системе образования (в том чис­ле и высшего) в нашей стране. Именно этот факт явился одной из причин интенсивного роста капиталовложений в сферу образова­ния (включая высшее) в развитых странах, который, однако, суще­ственно замедлился в 80-х годах.

По данным ЮНЕСКО, к концу 80-х годов СССР занимал только 39-е место в мире по числу студентов на 10 тыс. жителей. Деформиро­ванной была и структура подготовки специалистов различных специ­альностей. Централизованное планирование, осуществляемое в основ­ном технократами, ориентация на потребности социалистического на­родного хозяйства в ущерб интересам и запросам личности привели к тому, что в СССР до 40 % студентов получали инженерное образова­ние (в других странах эта цифра колеблется между 10 и 20 %).

Но главная проблема состояла не в количестве, а в качестве под­готовки специалистов. Выпускники вузов чаще всего были не го­товы к самостоятельному решению профессиональных практичес­ких задач и творческой деятельности на своих рабочих местах; не владели необходимыми навыками для непрерывного самообразо­вания в условиях информационного взрыва и быстро меняющих­ся технологий; не имели социально-психологических знаний, не­обходимых для работы в коллективе или руководства им; не обла­дали сформированным экологическим мышлением, умениями пользоваться современной вычислительной техникой и новыми ин­формационными технологиями. Особую тревогу вызывала недо­статочная гуманитарная подготовка, приводившая к засилью тех­нократического мышления. Эти недостатки были свойственны от­нюдь не всем выпускникам вузов, но масштабы их были достаточ­но велики, и они определяли состояние высшего образования в целом.

Среди многих причин такого неудовлетворительного положения можно назвать следующие:

недостаточное бюджетное финансирование при отсутствии воз­можностей зарабатывать или привлекать средства из других ис­точников. Следствием этого явились слабая материально-техниче­ская база вузов и неудовлетворительное материальное положение студентов, а в последние годы и преподавателей;

межведомственные барьеры между вузами и научными учрежде­ниями Академии наук и отраслевых академий, с одной стороны, и производственными предприятиями — с другой;

недостаточная профессиональная ориентация и слабая подготов­ка выпускников средней школы к вузовским формам и методам обу­чения;

снижение уровня требований к студентам из-за боязни руковод­ства вузов и преподавателей снизить среднестатистическую успева­емость и показатели выпуска специалистов. Ухудшение таких дан­ных грозило низкими показателями в «социалистическом соревно­вании» с последующими оргвыводами и снижением финансирова­ния, размеры которого зависели от количества студентов;

академизм, а иногда и схоластичность преподавания (прежде все­го социально-политических и экономических дисциплин), слабое распространение активных методов обучения;

низкий уровень и неэффективное использование технических средств, автоматизированных и компьютерных систем обучения;

недостаточная индивидуализированность обучения, ограничен­ные возможности выбора дисциплин (элективных, факультативных курсов);

небольшой удельный вес и плохая организация различных форм самостоятельной работы студентов, перегруженность аудиторными занятиями;

невысокая познавательная активность и заинтересованность са­мих студентов в силу ряда перечисленных выше причин, а также из-за повышенной «социальной защищенности» (бесплатное обучение, гарантированное государственное распределение на работу по окон­чании вуза и т.п.);

слабый общественный и государственный контроль за качеством подготовки специалистов при отсутствии «рынка дипломов» и во­обще рынка образовательных услуг, который мог бы заставить сами вузы активнее бороться за престиж своих дипломов и качество под­готовки специалистов;

принципиальный отказ от практики элитарного образования как якобы противоречащего идеалам равенства и справедливости;

отсутствие эффективной системы оценки качества труда препо­давателей, стимулирования их профессионального роста, повыше­ния психолого-педагогической подготовки.

Приведенный перечень может продолжить любой преподаватель или даже студент, имеющий достаточный опыт обучения в вузе. Важно выделить главные причины, определяющие наиболее существенные недостатки, которые, в свою очередь, вызывают многочисленные, но более второстепенные нега­тивные последствия. Выделим две из таких причин — одна лежит в сфере общественного сознания, а вторая более тесно связана с эконо­микой.

Первая причина определяется отношением общества, его лидеров и руководящих органов к образованию как к ценности, к идее приоритетности образования — центрального звена переуст­ройства всего общества. Эта идея нашла свое выражение в первом Указе первого Президента России, но пока остается декларатив­ной. В результате уменьшилось финансирование высшей школы, упала численность студентов, снижается престиж образования, многие высококвалифицированные ученые и преподаватели были вынуждены уйти из вузов (некоторые уехали за границу), укреп­ляется стереотип невостребованности знаний со стороны общества. Эта тенденция стала преодолеваться лишь последние 2—3 года.

Вторая причина— медленное становление рынка образо­вательных услуг, рынка дипломов и, как одно из следствий, отсут­ствие рыночных механизмов контроля за качеством подготовки спе­циалистов с высшим образованием.

Именно воздействие на эти два фактора может и должно изме­нить облик российской высшей школы, определить направление ее развития, обеспечить приток капиталов в сферу образования.

Контрольные вопросы и задания

1. К какому году высшая школа в СССР превысила по своим количе­ственным показателям (число вузов и число студентов) довоенный уровень?

2. Как изменилась доля национального дохода СССР, направляемого на нужды образования с 1950 по 1989 г.? Какова тенденция аналогичных пока­зателей для США и других развитых стран?

3. Перечислите основные достоинства и недостатки в работе советской высшей школы к концу 80-х годов?

4. Укажите основные причины, негативно влиявшие на качество высше­го образования в СССР.

1.3. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ И ПЕРСПЕКТИВЫ РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

1.3.1. Высшая школа индустриально развитых стран после Второй мировой войны

Чтобы понять природу и движущие силы развития высшего об­разования в современном мире, необходимо рассмотреть некоторые общие условия и устойчивые закономерности, не­посредственно влияющие на сферу образования в целом и на выс­шее образование в частности. К таким закономерностям обществен­но-политического, научно-технического и даже нравственного по­рядка можно отнести следующие:

рост наукоемких производств, для эффективной работы которых более 50 % персонала должны составлять лица с высшим или специ­альным образованием. Этот фактор предопределяет быстрый коли­чественный рост высшей школы;

интенсивный рост объема научной и технической информации, приводящий к ее удвоению за 7—10 лет. В результате квалифици­рованный специалист должен обладать способностью и навыками самообразования и включаться в систему непрерывного образова­ния и повышения квалификации;

быстрая смена технологий, вызывающая моральное старение производственных мощностей за 7 —10 лет. Этот фактор требует от специалиста хорошей фундаментальной подготовки и способности быстро осваивать новые технологии, что недоступно так называе­мым узким специалистам;

выдвижение на первый план научных исследований, ведущихся на стыке различных наук (биофизика, молекулярная генетика, физи­ческая химия и т. д.). Успехов в такой работе можно достигнуть лишь при наличии обширных и фундаментальных знаний, а также при умении работать коллективно;

наличие мощных внешних средств мыслительной деятельности, приводящих к автоматизации не только физического, но и умствен­ного труда. В результате резко возросли ценность творческой, неалгоритмизируемой деятельности и спрос на специалистов, способных осуществлять такую деятельность;

рост числа людей, вовлеченных в научную и другие виды сложных деятельностей, приводящий, по мнению ряда исследователей, к па­дению среднего эвристического потенциала ученого. Для компенса­ции этого падения необходимо вооружать специалистов знаниями методологии научной или практической деятельности; постоянный и устойчивый рост производительности труда в про­мышленности и сельском хозяйстве, позволяющий уменьшить долю населения, занятого в материальном производстве, и увеличить число людей, работающих в области культуры и духовного творчества;

повышение благосостояния и денежных доходов населения, приводя­щее к росту платежеспособного спроса на образовательные услуги.

Как же ответила на эти требования времени высшая школа индустриально развитых стран? В этом слож­ном многоплановом перестроечном процессе можно выделить сле­дующие тенденции:

1. Демократизация высшего образования. Это тенденция к обще­доступности высшего образования, свободе выбора вида образова­ния и специальности, характера обучения и сферы будущей деятель­ности, отказ от авторитаризма и командно-бюрократической моде­ли управления.

2. Создание научно-учебно-производственных комплексов как специ­фической для высшей школы формы интеграции науки, образования и производства. Центральным звеном такого комплекса является об­разовательный сектор, ядро которого составляет вуз или кооперация вузов, а периферию — базовые колледжи, средние специализирован­ные школы, курсы, лектории, отделения последипломного образова­ния. Научно-исследовательский сектор (система НИИ) обеспечивает условия для научного роста и для развертывания комплексных, меж­дисциплинарных разработок как для преподавателей, участвующих в его работе, так и для студентов (через курсовые и дипломные работы). Производственный сектор включает в себя конструкторские бюро (в том числе студенческие), опытные производства, внедренческие и так называемые венчурные фирмы, кооперативы и т.п.

3. Фундаментализация образования. Это противоречивая тен­денция расширения и углубления фундаментальной подготовки при одновременном сокращении объема общих и обязательных дис­циплин за счет более строгого отбора материала, системного ана­лиза содержания и выделения его основных инвариант. Чрезмер­ная фундаментализация иногда сопровождается падением инте­реса к обучению или затруднением узкопрофессиональной адап­тации.

4. Индивидуализация обучения и индивидуализация труда студента. Это достигается за счет увеличения числа факультативных и электив­ных курсов, распространения индивидуальных планов, учета индивидуальных психофизиологических особенностей студентов при выборе форм и методов обучения. Индивидуализация обучения предполагает также значительное увеличение объема самостоятельной работы за счет уменьшения времени, отводимого на аудиторные занятия.

5. Гуманитаризация и гуманизация образования направлена на преодоление узкотехнократического мышления специалистов есте­ственно-научного и технического профиля. Она достигается увели­чением числа гуманитарных и социально-экономических дисциплин (их доля в лучших вузах достигает 30 %), расширения культурного кругозора студентов, привития навыков социального взаимодей­ствия через тренинги, дискуссии, деловые и ролевые игры и т.п. Гу­манитаризация предполагает также создание благоприятных воз­можностей для самовыражения личности преподавателя и студен­та, формирование гуманного отношения к людям, терпимости к дру­гим мнениям, ответственности перед обществом.

6. Компьютеризация высшего образования. Во многих ведущих вузах число персональных компьютеров превышает число студен­тов. Используются они не только для проведения вычислительных и графических работ, но и как способ вхождения в информацион­ные системы, для тестового педагогического контроля, как автома­тизированные системы обучения, как средства предъявления инфор­мации и т.п. Компьютеризация во многом изменяет сам характер профессиональной деятельности, обеспечивая работника новыми внешними средствами этой деятельности.

7. Тенденция перехода к массовому высшему образованию. Она выражается в опережающем росте расходов на образование по срав­нению с другими социальными программами и в росте числа сту­дентов. Так, среднегодовые темпы роста расходов на высшее образо­вание в 1965—1980 г. составили практически во всех индустриаль­но развитых странах 15—25 % и несколько снизились в 80-х годах. Особенно велики эти цифры для стран, имевших менее развитую экономику и вступивших на путь интеграции с сообществом наибо­лее развитых стран. Испания, например, с 1975 по 1983 г. увеличила расходы на образование в 10 раз, в то время как в США с 1970 по 1985 г. расходы на образование возросли в 3,4 раза (на высшее — в 3,9) [Галаган А.И. и др. — 1988]. Темпы роста числа студентов со­ставляли в разных странах 5 —10 % в год. В конце 80-х годов в США до 57 % выпускников средних школ поступали в вузы (включая млад­шие колледжи), в Японии — до 40 %.

8. В европейских университетах усилилась тенденция к автономизации, переходу к самоуправлению и выборности руководящего состава вузов на всех уровнях.

9. Растут требования к профессионализму преподавателей, по­вышается значимость педагогики и психологии в подготовке и по­вышении квалификации преподавательских кадров вузов. Выраба­тываются критерии оценки деятельности преподавателей; при этом вычисляется рейтинг или подсчитываются очки отдельно для соб­ственно преподавательской деятельности, научно-исследователь­ской работы и общественной активности.

10. Складывается система регулярной оценки эффективности работы вузов со стороны общества. В США, например, группа из нескольких тысяч специалистов ранжирует учебные заведения по многим показателям, включая такие, как затраты на подготовку од­ного студента, объем научно-исследовательских работ, число и ка­чество читаемых курсов, количество выпускников, получивших док­торскую степень, и т. п.

Эти и ряд других тенденций по-разному выражены в разных стра­нах — в зависимости от национальных особенностей, состояния эко­номики, традиций системы образования. Но в той или иной степени они проявляются во всех развитых странах и не могут игнорировать­ся российской высшей школой, имеющей и свои собственные высо­кие образцы и замечательные традиции.

Контрольные вопросы и задание

1. Перечислите факты и закономерности социально-экономического и научно-технического развития цивилизации, которые определяют основные требования к современной высшей школе.

2. Какие производства относятся к категории наукоемких?

3. Каковы основные тенденции развития высшей школы в индустриаль­но развитых странах?

4. Что входит в состав научно-учебно-производственного комплекса?

5. Противоречит ли тенденция к фундаментализации высшего образова­ния тенденции к специализированной подготовке выпускника для работы на конкретном рабочем месте?

1.3.2. Перспективы развития высшей школы в Российской Федерации