РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФИЛИАЛ В Г. МИНСКЕ

Специальность «Психология»

Дневное отделение

Группа 01.04.П

ИВАНОВА ТАТЬЯНА АЛЕКСАНДРОВНА

ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

Курсовая работа

Научный руководитель:

преподаватель кафедры психологии

Хацкевич И. Ю.

Минск 2006

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………...3

Общая характеристика работы…………………………………………………..7

1. Проблема изучения мышления в отечественной психологии……………....9

1. Общая характеристика понятия мышление в психологии: виды,

мыслительные операции, функции……………………………………..9

2. Анализ подходов к исследованию мыслительной деятельности в

психологии………………………………………………………………18

3. Общая характеристика понятия гендера: основные подходы

исследования в психологии………………………………………….....26

4. Психологические особенности юношеского возраста………………..35

Выводы по главе 1…………………………………………………….. 43

2. Эмпирическое исследование гендерных особенностей логического мышления в юношеском возрасте……………………………………………...44

1. Этапы проведения эмпирического исследования…………………….44

2. Анализ результатов эмпирического исследования гендерных

особенностей логического мышления в юношеском возрасте………47

Выводы по главе 2………………………………………………………50

Заключение……………………………………………………………………….51

Список используемых источников…………………………………………......52

Приложение ……………………………………………………………………...54

ВВЕДЕНИЕ

Вряд ли можно с большой достоверностью определить точку отсчёта, положившую начало изучению мышления. Очевидно, это случилось тогда, когда появилось… мышление. Тем не менее ряд моментов повышенного внимания к мышлению, умственной деятельности в истории зафиксирован.

Начатое в XVII в. интенсивное изучение психо­логии мыслительных процессов проводилось с двух принципиально различных точек зрения. Первая пред­полагала природное начало процессов мышления, вторая исходила из их социальной обусловленности. Так, гешталътпсихологи, со свойственной им логикой, ут­верждают, что психика человека от рождения содер­жит специальные структуры, которые и позволяют получать новые продукты мышления. Этим самым они привлекли внимание психологов к феномену инту­итивного решения сложных задач. Представители ассоциативной психологии рассматривают мышление как процесс образования связей между прошлым и настоящим опытом индивида. Изначальную же воз­можность человека мыслить они относят к «подар­ку» природы.

Бихевиористы представляют мыслительный про­цесс как результат реакции человека на входные сти­мулы в ходе повседневной жизни. Именно этим они положили начало изучению феномена практическо­го мышления. Психоаналитики сконцентрировали свое внимание на бессознательных формах мышле­ния, а также на влиянии потребностно-мотивационной сферы индивида на мыслительные процессы.

В основе отечественной психологии лежит деятельностная теория мышления. Ее основные положения:

• мышление есть специфический вид познавательной деятельности;
• способность мыслить формируется в процессе жизне­деятельности человека.

А. Леонтьев подчеркивал, что мышление не мо­жет возникнуть и развиваться вне социальной сфе­ры с ее процессами профессионального и межлич­ностного взаимодействия людей, вне общения и куль­туры. Более того, внутренняя (мыслительная) дея­тельность есть производная от внешней, практической, поведенческой и имеет с ней много общего (наличие элементов деятельности, возможность включения вне­шних элементов деятельности во внутренние и на­оборот).

По мнению А. Брушлинского, мышление состоит из онтологически нераздельных, но различных ком­понентов, которые, в свою очередь, также обладают этим свойством. Мышление работает в непрерывном ре­жиме, хотя оно включает в себя вторичные (по отно­шению к себе) прерывные умственные действия. Здесь проявляется органическое единство прерывного и непрерывного. Это признаки системности мышления. Единство составляют осознанное и неосознаваемое в процессах мышления. Так, основной механизм мыш­ления – анализ через синтез – осуществляется в основном неосознанно. Однако на личностном (деятельностном) уровне процессы преимущественно осознанны, саморегулируемы.

Успехи в области информатики и кибернети­ки обусловили информационно-кибернетический подход к мышлению. Психология мышления заим­ствовала у этих наук ряд принципов, понятий и идей (алгоритм, схема, информация, операция, цикл, обрат­ная связь и др.).

Формирование мышления охватывает процесс на­растания возможностей мыслительной деятельности как под влиянием естественного хода повседневной жизнедеятельности человека, так и в результате спе­циальных упражнений. Развитие предполагает нара­щивание возможностей по решению мыслительных за­дач на основе уже сформированного мышления.

Мышление как процесс непрерывно формирует­ся и развивается в ходе изменяющегося взаимодей­ствия человека со средой, но никогда не достигает за­вершенной стадии. Способность к мышлению постепенно формируется в процессе развития ребенка, развитие его познавательной деятельности. Познание начинается с отражения мозгом реальной действительности в ощущениях и восприятиях, которые составляют чувственную основу мышления. О мышлении ребенка можно говорить с того времени, когда он начинает отражать некоторые простейшие связи между предметами и явлениями и правильно действовать в соответствии с ними

Так как мышление – высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный процесс познания мира, свойственный только человеку, то очень важно развивать и исследовать развития мышления у детей на всем этапе обучения их в школе. В процессе обучения в школе совершенствуется, и способность школьников формулировать суждения и производить умозаключения. Суждения школьника развиваются постепенно от простых форм к сложным, по мере овладения знаниями и более сложными грамматическими формами речи.

В своей работе мы заострим внимание на особенностях мышления в юношеском возрасте. Так как именно в этом возрасте приходит умение правильно рассуждать, обосновывать и доказывать то или иное положение более или менее уверенно и правильно.

Другой вопрос в сфере психологии мышления, который вызывает идеологические дискуссии, - это гендерные различия. Большинство исследователей полагает, что в целом среднее развитие мышления примерно одинаково у мужчин и женщин. В то же время у мужчин больше разброс: среди них больше как очень умных, так и очень глупых. Между мужчинами и женщинами наблюдается также некоторая разница в выраженности различных сторон мышления. До пятилетнего возраста этих различий нет. С пяти лет мальчики начинают превосходить девочек в сфере пространственного мышления и манипулирования, а девочки мальчиков – в области вербальных способностей.

Мужчины значимо превосходят женщин в математических способностях. По данным американской исследовательницы К. Бенбоу, среди особо одарённых в математике людей на 13 мужчин приходится лишь одна женщина [18, 235]. Споры вызывает природа этих различий. Одни исследователи считают, что их можно объяснить генетически. Другие, феминистски ориентированные, утверждают, что их основа – наше общество, которое ставит мужчин и женщин в неравные условия.

В своей работе мы попытаемся разобраться, насколько велики гендерные различия в мышлении. Поскольку в юношеском возрасте мышление уже достаточно развито и углублено его познавательное проникновение в действительность, мы исследуем гендерные особенности логического мышления в юношеском возрасте.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Особенности мышления мужчин и женщин давно привлекают внимание исследователей. Тем не менее, полученные ими данные крайне противоречивы. Вместе с тем, только глубокое изучение этого вопроса позволит проявить и правильно интерпретировать специфику адаптивного обращения мужчин и женщин в современном обществе, исполнить психологически обоснованную ориентацию представителей обоих полов. Данное обстоятельство и предопределило актуальность нашего исследования.

В своей работе мы исследуем гендерные особенности логического мышления в юношеском возрасте. Актуальность нашей работы состоит в том, что лишь в юношеском возрасте под влиянием обучения ученик начинает отмечать вероятность или возможность наличия или отсутствие какого-либо признака, той или иной причины, явления, что связано с пониманием того, что факты, события и действия могут быть следствием не одной, а нескольких причин.

Цель нашего исследования – изучить гендерные особенности логического мышления в юношеском возрасте.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы поставлены следующие задачи:

1. Анализ теоретической литературы по проблеме исследования;

2. Эмпирическое изучение гендерных особенностей логического мышления в юношеском возрасте;

3. Сформулировать выводы на основании полученных результатов исследования.

Объектом нашего исследования выступает мышление.

Предмет исследования – гендерные особенности логического мышления.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что существуют гендерные различия логического мышления в юношеском возрасте.

Исследование проводилось на основе деятельностного подхода

При написании работы были использованы следующие методы научно-педагогического исследования.

1. Метод анализа литературы по проблеме исследования.

2. Метод психологического тестирования.

3. Метод статистической обработки полученных данных.

Практическая значимость работы состоит в следующем:

• результаты и материалы данной работы могут использоваться в практике практического психолога;
• при подготовке к лекциям и практических занятиях на специальном факультете, и иных факультетах университета.

Теоретическая ценность состоит в том, что данная работа расширяет и углубляет имеющие представления об особенностях мышления юношей и девушек.

Новизна работы состоит в том, что впервые начинается попытка проследить структурные различия в мышлении юношей и девушек

Экспериментальное исследование проводилось на базе гимназии № 1 г. Барановичи. В экспериментальном исследовании принимало участие 40 человек, из них 20 юношей и 20 девушек в возрасте 15-16 лет.

Структура курсовой работы: введение, общая характеристика работы (актуальность темы исследования, цель, задачи, объект, предмет исследования, гипотеза исследования, методологическая основа, методы исследования, научная новизна, практическая значимость полученных результатов, эмпирическая база исследования, структура и объём курсовой работы) две главы, где первая из них носит теоретический характер, а вторая – эмпирический, заключение, список используемой литературы и приложение. Полный объём курсовой работы – 60 страниц.

1. Проблема изучения мышления в отечественной психологии

1.1. Общая характеристика понятия мышление в психологии: виды, мыслительные операции, функции

Французский философ К. А. Гельвеций писал: «Даже самые малые предметы имеют бесконечное количество отношений, которые ограниченный ум не может понять, так как охотно полагает, будто отношения, которых он не замечает, вовсе не существуют» [9, 78]. Близкую к этой мысль выразил выдающийся советский психолог С. Л. Рубинштейн. Он писал: « Основной нерв процесса мышления заключается в следующем: объект в процессе мышления включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нём выявляются всё новые свойства» [19, 98-99].

Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению. Функция мышления — расширение границ познания путем выхода за пре­делы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помо­щью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления — раскрытие отношений между предме­тами, выявление связей и отделение их от случайных совпаде­ний.

Мышление — наиболее обобщенная и опосредованная фор­ма психического отражения, устанавливающая связи и отно­шения между познаваемыми объектами [20, 132].

Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредствованного и обобщённого отражения действительности в ходе её анализа и синтеза [17, 431].

Мышлением называется отражение связей и отношений между предметами и явлениями действительности, ведущее к получению новых знаний [7, 169]

В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную. Допонятийная — это начальный этап развития мышления у ребенка, когда по­следнее имеет иную, чем у взрослых, организацию. Суждения детей — единичные, о данном конкретном предмете. При объяснении чего-либо все сводится ими к ча­стному, знакомому. Большинство суждений — по сходству или по аналогии, по­скольку на этой стадии главную роль в мышлении играет память. Самая ранняя форма доказательства — пример. Учитывая такую особенность мышления ребенка, когда его убеждают или что-то ему объясняют, необходимо подкреплять свою речь наглядными примерами.

Главной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм (не путать с эгоизмом). Соответственно ребенок до 5 лет не может посмотреть на себя со стороны, не способен правильно понять ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции. Эгоцентризм обусловливает такие особенности детской логики, как:

• нечувствительность к противоречиям;
• синкретизм (тенденция связывать все со всем);
• трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее);
• отсутствие представления о сохранении количества.

При нормальном развитии ребенка мышление допонятийное, компонентами которого служат конкретные образы, сменяется понятийным (абстрактным), для которого характерны понятия и формальные операции. Понятийное мышление приходит не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов. Так, Л. С. Выготский выделял 5 этапов в переходе к формированию понятий [20, 133]. Первый — ребен­ку 2-3 года. При просьбе положить вместе похожие, подходящие друг к другу предметы, он складывает вместе любые, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие, — таков синкретизм детского мышления.

Второй этап отличается тем, что дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может быть похож только на один из первой пары — возникает цепочка попарного сходства. Третий этап наступает в 7— 10 лет, когда дети могут объединить группу предметов по сходству, но не способ­ны осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу. И, наконец, у под­ростков 11-14 лет появляется понятийное мышление, однако еще несовершенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе житейского опыта и не под­креплены научными данными. Совершенные понятия формируются на 5-й ста­дии, в юношеском возрасте, когда использование теоретических положений по­зволяет выйти за пределы собственного опыта.

Итак, мышление развивается от конкретных образов к совершенным поняти­ям, обозначенным словом. Понятие первоначально отражает сходное, неизменное в явлениях и предметах.

Выделяют разные виды мышления.

Наглядно-действенное мышление опирается на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации в процессе действий с предметами.

Наглядно-образное мышление характеризуется опорой на представления и образы. Его функции связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которых человек хочет добиться в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная его особенность — составление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного здесь ситуация преобразуется лишь в плане образа.

Словесно-логическое мышление — вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. Оно формируется в течение длительно­го периода (с 7-8 до 18-20 лет) в процессе усвоения понятий и логических опера­ций в ходе обучения.

Различают также теоретическое и практическое, интуитивное и аналитиче­ское, реалистическое и аутистическое, продуктивное и репродуктивное мышле­ние.

Теоретическое и практическое мышление разнятся по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей. Теоретиче­ское — это познание законов, правил. Примером его служит открытие периодиче­ской таблицы элементов Д. И. Менделеева. Основная задача практического мыш­ления — подготовить физическое преобразование действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Одна из важных его особенностей заключается в том, что оно развертывается в условиях жесткого дефицита времени. Практическое мышление предоставляет весьма ограниченные возможности для проверки гипотез, все это делает его подчас более сложным, чем теоретическое. Последнее же иногда сравнивают с мышлением эмпирическим. Здесь критерием является характер обобщений, с которыми имеет дело мышление; в одном случае — это на­учные понятия, а в другом — житейские, ситуационные обобщения.

Также разделяют интуитивное и аналитическое (логическое) мышление. При этом обычно основываются на трех признаках: временном (время протекания процесса), структурном (членение на этапы), уровне протекания (осознанность или неосознанность). Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

Реалистическое мышление направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами, а аутистическое связано с реализацией желаний человека (кто из нас не выдавал желаемое за действительность). Иногда применя­ют термин эгоцентрическое мышление, оно характеризуется невозможностью при­нять точку зрения другого человека.

Важным является различение продуктивного и репродуктивного мышления, основанного на степени новизны получаемого результата мыслительной деятельности.

Необходимо также вычленять непроизвольные и произвольные мыслительные процессы: непроизвольные трансформации образов сновидения и целенаправленное решение мыслительных задач.

Выделяют следующие стадии решения проблемы:

• подготовка;
• созревание решения;
• вдохновение;
• проверка найденного решения.

Структуру мыслительного процесса решения проблемы можно представить так:

1. Мотивация (желание решить проблему).

2. Анализ проблемы («что дано», «что требуется найти», каковы недостающие или избыточные данные и т. д.).

3. Поиск решения.

4. Поиск решения на основе одного известного алгоритма (репродуктивное мышление)

5. Поиск решения на основе выбора оптимального варианта из множества известных алгоритмов.

6. Решение на основе комбинации отдельных звеньев из различных алгоритмов.

7. Поиск принципиально нового решения (творческое мышление):

• на основе углубленных логических рассуждений (анализ, сравнение, синтез, классификация, умозаключение и т. п.);

• на основе использования аналогий;

• на основе использования эвристических приемов;

• на основе использования эмпирического метода проб и ошибок.

В случае неудачи:

1. Отчаяние, переключение на другую деятельность, «период инкубационного отдыха» — «созревание идей», озарение, вдохновение, инсайт, мгновенное осознание решения некоторой проблемы (интуитивное мышление). «Озарению» способствуют следующие факторы:

а) высокая увлеченность проблемой;

б) вера в успех, в возможность решить проблему;

в) высокая информированность о проблеме, накопленный опыт;

г) высокая ассоциативная деятельность мозга (во сне, при высокой температуре, лихорадке, при эмоционально положительной стимуляции).

2. Логическое обоснование найденной идеи решения, логическое доказательство правильности решения.

3. Реализация решения.

4. Проверка найденного решения.

5. Коррекция (в случае необходимости возврат к этапу 2).

Мыслительная деятельность реализуется как на уровне сознания, так и на уровне бессознательного, ей присущи сложные переходы и взаимодействия этих уров­ней. В результате успешного (целенаправленного) действия получается резуль­тат, соответствующий предварительно поставленной цели. Если же он не был предусмотрен, то оказывается по отношению к такой цели побочным (побочный продукт действия). Проблема осознанного и неосознанного в более конкретном виде и выступает как проблема взаимоотношения прямого (осознаваемого) и по­бочного (неосознаваемого) продуктов действия. Второй также отражается субъ­ектом, и это отражение может участвовать в последующей регуляции действий, но оно не представлено в вербализованной форме, сознательно. Побочный продукт складывается под влиянием тех конкретных свойств вещей и явлений, которые включены в действие, но не являются существенными с точки зрения цели.

Выделяют основные мыслительные операции: анализ, сравнение, синтез, обобщение, абстрагирование и др.

Анализ — мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части или характеристики.

Сравнение — мыслительная операция, основанная на установлении сходства и различия между объектами.

Синтез — мыслительная операция, позволяющая в едином процессе мысленно пере­ходить от частей к целому.

Обобщение — мысленное объединение предметов и явлений по их общим и сущест­венным признакам.

Абстрагирование (отвлечение) — мыслительная операция, основанная на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.

Основными формами логического мышления являются понятие, суждение, умозаключение.

Понятие — форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и от­ношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов. Понятия могут быть общими и единичными, конкретными и абстрактными.

Суждение — форма мышления, отражающая связи между предметами и явлениями; утверждение или отрицание чего-либо. Суждения бывают истинными и ложными.

Умозаключение — форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод. Различают умозаключения индуктивные, дедуктивные, по аналогии. Индукция — логический вывод в процессе мышления от частного к общему. Дедукция — логический вывод в процессе мышления от общего к частному. Аналогия — логический вывод в процессе мышления от частного к частному (на основе некоторых элементов сходства).

Индивидуальные различия в мыслительной деятельности людей связаны с такими качествами мышления, как широта, глубина и самостоятельность мышления, гибкость мысли, быстрота и критичность ума.

Широта мышления — это способность охватить весь вопрос целиком, не упус­кая в то же время и необходимых для дела частностей. Глубина мышления выража­ется в умении проникать в сущность сложных вопросов. Качеством, противополож­ным ей, является поверхностность суждений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного.

Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей. Гибкость мысли выражается в ее свободе от сковывающего влияния закреплен­ных в прошлом приемов и способов решения задач, в умении быстро менять дей­ствия при изменении обстановки.

Быстрота ума — способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение.

Торопливость ума проявляется в том, что человек, не продумав всесторонне вопрос, выхватывает какую-либо одну его сторону, спешит вынести решение, высказывает недостаточно продуманные ответы и суждения.

Определенная замедленность мыслительной деятельности может быть обуслов­лена типом нервной системы — малой ее подвижностью. «Скорость умственных процессов есть фундаментальный базис интеллектуальных различий между людьми» (Г. Айзенк). [20, 136]

Критичность ума — умение человека объективно оценивать свои и чужие мыс­ли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы.

К индивидуальным особенностям относится предпочтение человеком наглядно-действенного, наглядно-образного или абстрактно-логического вида мышления.

Таким образом, мышление охватывает сферу умственного оперирования образами, идеями, словами, суждениями, воспоминаниями, убеждениями, намерениями и т.п. Оно присутствует везде, где требуется принятие решений, творческие преобразования, теоретические разработки, прогнозирование недоопределённых в информационном плане событий и др.

1.2. Анализ подходов к исследованию мыслительной деятельности в психологии

Психология мышления стала разрабатываться специально толь­ко в XX в. Но до этого психологии мышления касались мыслители всех эпох [14, 256-263].

Античная эпоха

Демокрит (460-370 до н. э.), древнегреческий философ античной эпохи, высказал предположение, что мышление вторично относительно ощущения и восприятия. Эти чувственные представители позна­ния способны дать лишь поверхностную картину внешнего (материального) мира. Мышление же позволяет человеку проникнуть в глубь этого мира.

Сократ (469-399 до н. э.) и его ученик Платон (427-347 до н. э.) утверждали, что способность мыс­лить заложена в идеальном, а не материальном – в душе человека, вселенной в него Богом. В основе мышления лежат не ощущение и восприятие, принадле­жащие внешнему миру, а «понимание», состоящее в припоминании знаний, изначально заложенных в душе. Поэтому мышление должно быть направлено не вовне, а внутрь себя («Познай самого себя»). Пла­тоновский механизм мышления состоял в поиске и «оживлении» врожденных «идей».

Аристотель (384-324 до н. э.) вернул ощущению и восприятию статус «первооткрывателей» внешнего материального мира, предсказанный Демокритом. По его мнению, отдельные виды ощущений (зрительных, слуховых, вкусовых, обонятельных и осязательных) обрабатываются в «общем чувствилище» и создают базу для мышления. Таким образом, мысль объединя­ет множество чувственных форм. Что же касается са­мой природы мышления, то она заключена в верхов­ном разуме, абсолютно не связанном ни с телом че­ловека, ни с его «индивидуальным мышлением».

Эпикур (341-270 до н. э.) и Лукреций (99-45 до н. э.) представляли мышление как процесс сравне­ния между собой образов памяти, непрерывного сопоставления их со вновь поступающими образами восприятия и отбора из них тех, которые адекватны реальности. Последние формируются на основе вос­приятия предметов реального мира. Таким образом, мышление, ощущение и восприятие едины и имеют своим источником внешний мир.

Сенека (4 до н. э. - 65 н. э.) и Эпиктет (ок. 50-140), представители римского стоицизма, видели сущ­ность мышления в образовании всеобщих представ­лений через переработку чувственных ассоциативных впечатлений в главенствующей (материальной и не­делимой) части души.

Гален (129-199), древнеримский врач, полагал, что носителем разума является мозг. Именно здесь про­изводится и хранится пневма – материальный носи­тель жизни и психики в целом.

Период средневековья и эпоха Возрождения

Авиценна (980-1037), представитель арабской философии и медицины, вслед за Аристотелем и Платоном настаивал на независимости и даже несовместимости мышления и чувств, принадлежнос­ти мышления Богу.

Фома Аквинский (1225-1274) представлял себе мышление как высшую функцию триединой деятель­ности души: построение чувственного образа, само­отчет о выполненных актах, самопознание (общение души самой с собой).

Р. Бэкон (1214-1292), Д. Скотт (1270-1308) и В. Оккама (1300-1350) возвращали источник спо­собности мыслить к материальному миру, к ощущению и восприятию, к представлению их как системы знаков («дым есть знак огня»).

Л. Балл (1407-1457) и П. Помпонацци (1462-1524) утверждали, что мышление является исключительно функцией мозга и развивается от частных истин к общим через ощущение, восприятие, память и представления.

Новое время (XVII век)

Ф. Бэкон (1561-1626) убеждал, что для мышле­ния у человека есть две души – чувствующая и ра­зумная. Первая проявляет себя в ощущении и восприятии и обусловлена воздействиями реального мира. Вторая, данная Богом, обрабатывает информа­цию, поступающую от чувствующей души через па­мять и воображение.

Р. Декарт (1596-1650) отнес мышление к одной из двух субстанций – духовной. Деятельность мыс­ли состоит в сомнении («если я сомневаюсь – я мыслю, если я мыслю – я существую»). Психическое - только то, что осознает сам человек, то, что стано­вится доступным только субъекту через интроспек­цию, самосознание. Воображение, представление, па­мять, чувства суть простые телесные движения, под­дающиеся изучению через эксперимент. Телесная и духовная субстанции взаимосвязаны.

Т. Гоббс (1588-1679) говорил, что никаких ду­ховных субстанций не существует и мышление яв­ляется телесным свойством: без тела нет мышления («без гуляющего нет прогулки»). Суть мышления со­ставляет осознанная манипуляция чувственными образами и представлениями через различные уров­ни ассоциаций. Механизм мышления подобен арифметическим операциям сложения и вычитания.

Б. Спиноза (1632-1677) настаивал на том, что мышление определяется единственной (а не двумя, как у Декарта) субстанцией, независимой ни от кого, кроме реального внешнего мира. Мышление – один из двух атрибутов (свойств) этой единственной субстанции. Мышление выражается модусами (частными состояниями и видами), такими как впечатление, память, воображение, ассоциации, воля, аффекты. Путь от познания конкретного к общему пролегает через несколько уровней (чувственное, демонстратив­ное и высшее - интуитивное познание).

Г. Лейбниц (1646-1716) говорил, что «нет ничего в разуме, чего бы не было раньше в ощущениях, за исключением самого разума». Универсальной едини­цей структуры всего в природе являются душеподобные единицы – неделимые и вечные монады. Они развиваются от смутных представлений - перцеп­ций к ясным – апперцепциям. Содержание монад врожденно. Чтобы «оживить» его, активизировать то, что там заложено, требуется работа внимания, воспо­минания и самоосознания через рефлексивную дея­тельность монады.

Д. Локк (1632-1704) убеждал, что все разумное возникает из опыта, состоящего из «идей» (ощуще­ний, памяти, воли и др.), наполняющих душу чело­века в течение его жизни. Простые чувственные идеи – это материал для активного внутреннего (реф­лексивного) их преобразования в новые идеи («идеи об идеях»). Механизм преобразования – механичес­кое комбинирование простых идей через ассоциации, абстрагирование, суммирование и т.п. Это и состав­ляет основную схему мышления.

Английская психологическая школа XVIII-XIX веков

Д. Толанд (1670-1721) утверждал, что мышление, как вся психическая жизнь (зрение, вкус, слух, вооб­ражение и пр.), есть «особенное движение мозга» (и только мозга!). Развитие мышления – это про­стая смена одних состояний другими, но не движение от простого к сложному, к высшему.

Д. Гартли (1704-1757) и Д. Пристли (1733-1804) объясняли все «первичными ощущениями и законами ассоциаций». Последние возникают благодаря вибрациям нервных волокон нервной системы, которые передаются в мозг (здесь образуются слож­ные психические идеи как составляющие мышления), а оттуда – к органам движения (рефлекторная дуга!).

Д. Беркли (1685-1753) и Д. Юм (1711-1776), эти крайние субъективисты, считали, что внешнего мира нет. Он имеется только в наших ощущениях и воспри­ятии. Даже мозг есть лишь то, что мы ощущаем. Мыш­ление сводится к процессу интроспекции. Ум ничего не привносит, выполняя лишь функцию образования сложного восприятия из простого через ассоциации. Где это осуществляется – не известно никому.

Д. Миллъ (1773-1836) и Дж. Миллъ (1806-1873) считали, что в человеке изначально заложены меха­низмы формирования идей посредством ассоциаций, которые представляют собой способ совпадения идей, но не связей между ними. А идеи – это копии ощу­щений. Многочисленные повторяемые совпадения идей и есть мыслительный процесс, фиксируемый только интроспективным способом.

А. Бен (1818-1903) и Г. Спенсер (1820-1903) учили, что мышление является одной из составляю­щих чувств наряду с ощущением, волей, эмоциями. Первичны ощущения. Именно они обеспечивают ум материалом для обработки, которая осуществляется по законам ассоциаций. Ум также является ассоции­рованным чувством. Все психические акты (рефлек­сы, ощущения, восприятие, воля, мышление) обеспе­чивают человеку адаптируемость к среде. В этом их основное предназначение. Ассоциации передаются по наследству.

Французская психологическая школа XVIII-XIX веков

Э. Кондилъяк (1715-1780), Ж. Ламетри (1709-1751), Д. Дидро (1713-1784), Я. Гольбах (1723- 1789), К. Гельвеции (1715-1771), Я. Кабанис (1758-1808)- французские представители объективного подхода к разуму. Э. Кондильяк и К. Гельвеций абсолютизиро­вали ощущения, считая их единственным источни­ком образования мыслей. Ж. Ламетри представлял мозг центром мышления, на котором, как на экране, отражается весь внешний мир. А попадают они сюда через ощущения. Но уже восприятие образуется только с помощью мыслительной деятельности. Примерно таких же взглядов придерживался П. Гольбах, уси­ленно подчеркивая роль потребностей в активности человека. Взгляды Д. Дидро просматриваются в его известном изречении: «Наши чувства - клавиши, по которым ударяет окружающая нас природа». Вся пси­хика (от ощущений до самосознания) определяется мозгом.

Немецкая психологическая школа XVIII-XIX веков

И. Кант (1724-1804). В основе его агностицизма лежит утверждение, будто природа вещей, как они существуют сами по себе, непознаваема для человека через чувственный опыт. Что же касается мыслитель­ных действий, то они не связаны с чувственными и заложены в психику изначально. Однако разум спо­собен обобщать чувственные наблюдения.

И. Гербарт (1776-1841) утверждал, что мышле­ние не подвластно изучению физиологическими ме­тодами, как и экспериментальной практике (ведь пси­хика едина, неделима на части). Психическая жизнь (в том числе мыслительная деятельность) обуслов­лена представлениями, обладающими активностью в статике и динамике. При взаимодействии представ­лений одни из них могут подавляться, другие оста­ваться неизменными. Ослабленные представления (ниже пороговых) не вызывают субъективных пере­живаний, не попадают в сферу сознания и не уча­ствуют в мыслительном процессе.

Г. Гелъмголъц (1821-1894). В основе его теории лежит утверждение, что ощущения есть врожденные качества сенсорной системы. Более того, ощущения есть лишь «знаки» реального предметного мира, ни­каким образом не воспроизводящие предметы. Нако­нец, на знаки влияет фактор «бессознательного умо­заключения» как ассоциативный опыт сенсомоторной деятельности. Явление «бессознательного умо­заключения» открывало возможность преодоления разрыва между сенсорными и мыслительными про­цессами.

В. Вундт (1832-1920) считал, что мышление не­доступно эксперименту, и потому должно изучаться в культурно-историческом плане. Ощущение являет­ся началом психического процесса, восприятие и пред­ставление - продуктом ассоциативного «творческо­го синтеза».

О. Кюлъпе (1862-1915), К. Марбе, Н. Ах (1871-1946), К. Бюллер (1879-1963), Г. Уатт, А. Мишот, представители вюрцбургской школы, установили, что мышление как психический процесс не сводится к ощущениям, по подчиняется ни законам логики, ни законам ассоциаций. Важная роль в мышлении при­надлежит установке («представлению целей»), обра­зам ожидаемых раздражителей, фактору организации мыслительных процессов. Доказали несостоятель­ность интроспективного метода изучения мышления и необходимость использования более объективных методов.

Русская психологическая школа XVIII-XIX веков

М. Ломоносов (1711-1765), Я. Козельский (1728-1794), А. Радищев (1749~1802) заложили в России материалистическое направление в психологии. Пси­хическое берет начало от ощущений, источником ко­торых являются физические свойства реальных пред­метов. Мыслительный процесс обязан органам чувств, нервной системе в целом и мозгу. Познание начинается чувственными процессами. Мышление включа­ется в состав ума, который проявляется в деятельнос­ти (Я. Козельский). Мышление появляется лишь при определенном уровне развития органов чувств, не­рвной системы и мозга, а воспитание обеспечивает рациональное употребление мыслительных действий. Мышление активно.

А. Герцен (1812-1870) отмечал, что история мыш­ления есть продолжение природы и, чтобы изучить первое, надо изучать второе. Мышление – продукт высшего развития материи. Ощущение и мышление связаны практической деятельностью.

В. Белинский (1811-1848) считал, что при изуче­нии мышления (и даже нравственности) можно ог­раничиться физиологическими механизмами.

Я. Добролюбов (1836-1861) исходил из утверж­дения, что внешний мир отражается в сознании че­рез ощущения. Мысль предметна, ибо она не возника­ет сама из себя. Мышление определяется работой мозга.

Я. Чернышевский (1828-1889) мыслительные про­цессы считал порождением ощущений. Задача мыш­ления состоит в том, чтобы, комбинируя продукты ощущения, представления и воображения и привле­кая свойство избирательности памяти, отбирать те, которые отвечают текущим потребностям человека и кратчайшим путем ведут к желаемому результату.

Наиболее развернутую и эвристически насыщенную теорию мышления создал С.Л. Рубинштейн[5, 148]. В дальнейшем его теория по­лучила развитие в трудах его учеников и последователей. Свой анализ мышления С.Л. Рубинштейн начинает с констатации того, что наше познание объективной действительности начинается с ощущений и восприятия, но не заканчивается ими. От ощущения и восприятия оно переходит к мышлению.

Отправляясь от того, что дано в ощущениях и восприятии, мышление, выходя за пределы чувственно данного, расширяет границы нашего познания. Это расширение познания достигается мышлением в силу его характера, позволяющего ему опосредован­но (умозаключением) раскрыть то, что непосредственно (в вос­приятии) не дано.

Ощущения и восприятия отражают отдельные стороны явле­ний, моментов действительности в более или менее случайных со­четаниях. Мышление соотносит данные ощущений и восприятия: сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опо­средования – и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их- свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих ее взаи­мосвязях, мышление глубже познает ее сущность. Мышление от­ражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях.

Раскрытие отношений, связей между предметами составляет существенную задачу мышления: этим определяется специфичес­кий путь, которым мышление идет ко все более глубокому позна­нию бытия. Мышление отражает не только отношения и связи, но также свойства и сущность.

Таким образом, психологию мышление интересует со стороны процесса познания мира. Здесь на первый план выступает задача изучения мышления как специфической деятельности индивида, мотивированной его потребностями и направленной на цели, которые имели для него личностную значимость. Мышление – это идеальный компонент реальной деятельности индивида, познающего и преобразующего не только внешний мир, Но и самого себя.

1.3. Общая характеристика понятия гендера: основные подходы исследования в психологии

«Гендерные исследования» как самостоятельная область научных и образовательных интересов является собирательным понятием для современных гуманитарных теорий – экономических, социальных, политических, лингвистических, и других, так или иначе интерпретирующих проблему взаимоотношений полов и использующих новейшее её обозначение – «гендер».

Гендерные исследования предполагают как теоретическую разработку философских, социологических, психологических вопросов, связанных с традиционными проблемами личности, социальных страт, общества в целом, так и общественную практику в самом широком смысле, включающую художественное творчество, политические и социальное управление, институт семьи, образование, сферу межличностных отношений. Вместе с тем это не только предмет изучения, но и область социальной инженерии, т.е. в каком-то смысле область новейшей социальной утопии – неизмеримо более широкая, чем классовая (марксистская), поскольку охватывает всё, в том числе и самые интимные проблемы взаимоотношений человека и общества, и гораздо более действенная, поскольку касается каждого человека в отдельности, как оценивающего себя, строящего свои отношения с окружающими людьми.

В основе гендерных исследований лежит понятие «гендер», которое до сих пор вызывает множество споров и трактуется по-разному различными концепциями феминистской теории, социологии гендера, гендерной психологии, постфеминизма, лесбийской философии и т.д.

В самом общем смысле гендер – это система межличностного взаимодействия, посредством которого создаётся, утверждается, подтверждается и воспроизводится представление о мужском и женском как базовых категориях социального порядка [16, 48].

Первое определение гендера возникло в связи с феминистским анализом «современного общества» - критикой дискриминационного положения женщин. В статье антрополога Гейл Рубин «Обмен женщинами: заметки по поводу “политической экономии” пола» (1975) «гендер» определяется как «комплекс соглашений, регулирующих биологический пол как предмет общественной деятельности [6, 9]. В 80-е годы это определение становится основой для разнообразных концепций.

В США, где гендерные исследования получили статус официальной учебной и научной дисциплины, в справочных изданиях даётся следующее определение гендера: « Термин, введённый феминистами с целью выделения социального аспекта различия полов. Когда говорят о различии между существами женского и мужского пола как о различии “пола”, то имеется в виду их биологическое различие. Когда говорят о гендере, то исходят из определённых социокультурных дефиниций понятий женщины и мужчины и предполагают изначально установленное различие их социального положения» [6, 9].

Приведём также определение из учебника американского социолога Э. Гидденса, на которое в основном опираются отечественные исследователи: «Если пол имеет отношение к физическим, телесным различиям между мужчиной и женщиной, то понятие “гендер” затрагивает их психологические, социальные и культурные особенности. Разграничение пола и гендера является фундаментальным, так как многие различия между женщиной и мужчиной обусловливаются причинами, не являющимися биологическими по своей природе. Если пол индивида биологически детерминирован, то род (гендер) является культурно и социально заданным. Таким образом, существует два пола (мужской и женский) и два рода (мужественный и женственный)» [11, 153].

Это определение своеобразно подытоживает новое употребление термина – как обозначение социальных различий между мужчинами и женщинами, которые нельзя игнорировать в условиях патриархального общества, где утверждается или предполагается превосходство мужчины и осуществляется дискриминация про признаку пола. В этом смысле наиболее показательно определение гендера, которое даёт известныё теоретик гендерной методологии Джоан Скотт: «элемент социальных отношений, основанный на воспринимаемых различиях между полами, и основной путь обозначения отношений власти». [6, 10].

Алла Кирилина - крупнейший отечественный специалист в области гендерной лингвистики, описывая историю возникновения понятия, напоминает, что "английский термин gender, означающий грамматическую категорию рода, был изъят из лингвистического контекста и перенесен в исследовательское поле других наук - социальной философии, социологии, истории, а также в политический дискурс. Перенос был сделан, чтобы "уйти" от термина "sexus" (биологический пол), так как это понятие связывает с природной детерминированностью не только телесные различия мужчин и женщин, но и поло-ролевое разделение труда, неодинаковые требования и отношение общества к мужчинам и женщинам, разную общественную "ценность" лиц в зависимости от их пола. Термин гендер был призван подчеркнуть не природную, а социокультурную причину межполовых различий" [13, 18-19]

Большинство книг начинается с констатации того, что мужчины и женщины отличаются друг от друга. И действительно, мужские и женские особи человеческого вида различаются строением репродуктивных систем, гормональным балансом и, как правило, антропометрическими характеристиками. Более спорным является вопрос о различном строении и функционировании центральной нервной системы и мозга. С другой стороны, можно говорить об особенностях каждой человеческой особи, независимо от половой принадлежности. Однако насколько различие биологическое может быть основанием различия общественных статусов?

Понятие гендера является одним из механизмов преодоления идеологии патриархатности и андроцентризма. Так, Г.А.Брандт пишет, что разведение понятий пола и гендера в теории западного феминизма часто связывалось с критикой андроцентризма и поддержкой андрогинного типа общества. "В противоположность андроценристскому в андрогинном обществе половые различия будут делом очень маленькой значимости - здесь не будет мужчин и женщин в традиционном смысле слова, здесь будут индивидуальности с разным набором мужских и женских качеств, которые распределены вне зависимости от физиологического строения органов, и свободным, не навязываемым обществом выбором вида социального поведения и сексуальной ориентации". [3, 94]

Лишь первые феминистские труды, например книга Мэри Уоллстонкрафт «В защиту прав женщин», объясняют это неравенство социальными предрассудками и системой воспитания: « Если женщины способны в действительности вести себя как разумные существа, то нельзя обращаться с ними как с рабынями или как с домашними животными, “друзьями человека”, низшими по разуму. Нет, надо развивать ум женщин, ограждая их здоровыми, возвышенными жизненными принципами, и пусть женщины, обретя достоинство, почувствуют себя зависимыми лишь от Господа Бога… Могут сказать, что всё это – утопические мечты. Благословен будь Тот, кто вдохнул их в меня и придал смелости моему уму, так что я могу, обретая лишь в Нём едином поддержку всем делам своим, отваживаться высказывать собственное мнение, покуда существуют возмутительные предрассудки, закабаляющие представительниц моего пола». [22, 24-39]

Между тем вопрос о реальных основаниях любого другого типа межполовых отношений остаётся открытым, а потому «равенство» остаётся утопией или, в крайнем случае, милостью «сильного пола».

В истории зарубежной гендерной психологии можно выделить 5 этапов: [2, 55]

1) разработка соответствующих идей в русле философии (с античных времён до конца XIX в.);

2) формирование предмета и разделов гендерной психологии (конец XIX – начало ХХ в.);

3) «фрейдовский» - связанный с именем З. Фрейда и психоанализом (начало ХХ в. – 1930-е гг.);

5) бурное развитие гендерной психологии (с 1990-е гг. по настоящее время).

Историю отечественной гендерной психологии можно разделить на 4 этапа: [2, 55]

1. конец XIX – начало ХХ в.;
2. 1920 – 1930-е гг.;
3. 1960 – 1970-е гг.;
4. с 1990-х гг. и до настоящего времени.

На каждом этапе можно выделить имена людей, высказавших идеи, полезные для гендерной психологии.

В античные времена Платон ввёл понятие «андрогины», высказал идеи о дополнительности и равноправии полов, о нормах семейно-брачных отношений. Аристотель проанализировал сущность мужчин и женщин, предложил законы о браке, рассматривал отношения между мужем и женой в семье, высказал идеи об ограничении народонаселения, разделении труда между полами.

В эпоху Возрождения Томас Мор писал о равенстве способностей мужчин и женщин к разным занятиям и обучению, а также их лидерских способностей и рассматривал проблему отношения полов. Томмазо Кампанелла выступил сторонником обезличивания сексуальных отношений и регламентации ролей мужчин и женщин.

В Новое время Жан-Жак Руссо высказал мысль о сочетании подобия и различия полов, представление о различных нормах поведения для мужчин и женщин и рассмотрел взаимоотношения в браке. Иммануил Кант разделил мужчин и женщин по участию в политической жизни и характеристикам личности и поведения. Артур Шопенгауэр обратил внимание на различие психических процессов мужчины и женщины по абстрактности-конкретности и проявление этих различий в нравственных идеалах.

Второй этап (конец XIX – начало ХХ в.) характеризовался формированием предмета и естественнонаучных основ гендерной психологии. Этому способствовало движение за освобождение женщин и начало совместного обучения представителей обоих полов в различных учебных заведениях. Параллельно сформировались две ветви новой отрасли: психология женщины и психология половых различий. Появились первые книги, специально посвящённые гендерной психологии (П. Е. Астафьева, Отто Вейнингера).

Настоящим пионером новой отрасли психологии стал голландский учёный Г. Гейманс. В своей монографии «Психология женщины» он дал научный обзор исследований половых различий по данным физиологов, врачей, психологов, а также описал два собственных масштабных исследования. Гейманс высказал идею о необходимости изучения психологии мужчин, в не только женщин, об учёте пола исследователя при анализе данных и различий женщин и мужчин по темпераменту при их сравнении.

Третий этап (начало ХХ в. – 1930-е гг.) носит название психоаналитического и связан с деятельность З. Фрейда, опубликовавшего работу «Психология женщины», статью «Женственность» и другие очерки о развитии женщины. К этому периоду относится разработка представления о нарциссизме у мужчин и женщин, об их сексуальных переживаниях, о влиянии на длительное существование множества гендерных стереотипов. Критика фрейдизма и противостояние ему выразились в дискуссии Фрейда и Хорни о том, какой пол завидует другому, в резкой критике со стороны феминизма и породили противоречивые отношения между психоанализом и психологией женщины.

В 1920 – 1930-е гг. отечественные психологи были знакомы с зарубежными работами того же периода. Направленность их исследований имела общие черты с зарубежными: изучение половых различий лидеров (Е. А. Аркин), сексуальности девочек и мальчиков (П. П. Блонский), но имели свою самобытность. Однако затем политические причины привели к господству «бесполой психологии» и вынужденному перерыву в гендерных исследованиях отечественной психологии.

Четвёртый период (1960 – 1980-е гг.) это начало широких экспериментальных исследований и появление первых теорий. Здесь выделяются исследования Мартины Хорнер (феномен боязни успеха), Элеонор Маккоби (обзоры половых различий и собственные эксперименты), Сандры Бэм (концепции андрогинии и гендерной схемы), Нэнси Ходоров (работы о материнстве), и Кэрол Гиллиган (идея о ценности нравственных суждений женщин, отличных от взглядов мужчин).

В 1960-е гг. возобновились широкие отечественные исследования. Ведущая роль в этих исследованиях принадлежала ленинградско-петербургской школе психологов под руководством Б. Г. Ананьева, заложившего глубокие теоретические основы гендерной психологии: выделение глобальных различий женщин и мужчин, рассмотрение полового диморфизма в качестве общего принципа филогенеза, онтогенеза и социогенеза.

Пятый период (с 1990-х гг. по настоящее время) – это бурное развитие зарубежной гендерной психологии. Признаки расцвета этой области – новый всплеск экспериментальных исследований, теоретическое осмысление эмпирических фактов, начало кросс-культурных исследований во всём мире, адаптирование известных методов и методик для изучения гендерной проблематики и создание специфических гендерных методик. Интерес к гендерной психологии растёт и в нашей стране.

В целом можно выделить три основные концепции гендера и одну ложную.

Ложной или квазигендерной называют использование понятия гендер как традиционной социодемографической категории или проведение под видом гендерных – исследований изучения положения женщин и детей. [10, 25]. Восприятие гендера как социополовой роли как правило характерно для социально-экономических исследований, авторы которых не хотят отставать от современных идей.

Гендер как теория социального конструирования гендера. В рамках этого подхода гендер понимается как организованная модель социальных отношений между женщинами и мужчинами, не только характеризующая их межличностное общение и взаимодействие с семье, но и определяющая их социальные отношения в основных институтах общества.

Гендер как стратификационная категория в совокупности других стратификационных категорий. Гендер, иерархизирующий социальные отношения и роли между мужчинами и женщинами, является стратификационной категорией. Но помимо гендера такими категориями выступают класс, раса, возраст. Джоан Скотт выступила инициатором идеи рассматривать гендер в ряду других стратификационных категорий. Пол, класс, раса и возраст являются фундаментальными переменными, которые определяют гендерную систему.

Гендер как культурная метафора в философских и постмодернистских концепциях. Помимо биологического и социального аспектов в анализе проблемы пола феминистски ориентированные исследователи обнаружили третий, символический, или собственно культурный его аспект. Мужское и женское на онтологическом и гносеологическом уровнях существуют как элементы культурно-символических рядов: мужское – рациональное, духовное, божественное, культурное; женское – чувственное, телесное, греховное, природное.

Несмотря на разнообразие подходов и представлений о том, как понимать гендер, использование гендерного подхода в социальном и гуманитарном познании представляет широкие возможности для переосмысления культуры. Теория социального конструирования гендера и понимание гендера как стратификационной категории, взаимосвязанной с категориями расы, класса и возраста больше используются в социальных науках – социологии, психологии, экономике и демографии. Гендер как культурная метафора, теория деконструкции гендера – в основном в гуманитарных науках – философии, истории, литературоведении, культурологи.

Итак, понятие гендера обозначает в сущности сложный социокультурный процесс конструирования обществом различных мужских и женских ролей, поведения, ментальных и эмоциональных характеристик, и сам результат –социальный конструкт гендера. Важным элементом конструирования гендерных различий является их поляризация и иерархическое соподчинение, при котором маскулинное автоматически маркируется как приоритетное и доминирующее, а феминное – как вторичное и подчинённое.

Гендер, таким образом, оказывается одним из базовых принципов социальной стратификации. Другими такими принципами выступают этничность, возраст, социальная принадлежность. Сочетание этих стратификационных принципов усиливает действие каждого из них.

Таким образом, основой методологии гендерных исследований является не просто описание разницы в статусах, ролях и иных аспектах жизни мужчин и женщин, но анализ власти и доминирования, утверждаемых в обществе через гендерные роли и отношения. Гендерные роли определяют отношения мужчины и женщины через категории субординации. Соответственно, гендерные исследования рассматривают, какие роли, нормы, ценности, черты характера общество через системы социализации, разделения труда, культурные ценности и символы предписывает исполнять женщинам и мужчинам, чтобы выстроить традиционную (патриархальную) иерархию власти.

1.4. Психологические особенности юношеского возраста

В возрастной пси­хологии юность обычно определяется как стадия развития, начинающаяся с полового созревания и заканчивающаяся на­ступлением взрослости. [21, 146] Однако уже это определение, в котором первая граница — физиологическая, а вторая — социальная, по­казывает сложность и многомерность явления.

Образы юности в разных обществах существенно различны. Античные и средневековые авторы обычно ассоциируют юность с расцветом физической силы и воинской доблести, но одновре­менно — с необузданностью и интеллектуальной незрелостью. В тех условиях молодой человек имел мало возможностей для самоопределения, от него требовали прежде всего послушания и почтительности к старшим. В новое время, особенно со вто­рой половины XVIII в., положение изменилось. Ускорение тем­па общественного развития, ослабление влияния родительской семьи, расширение диапазона индивидуального выбора профес­сии, стиля жизни и т. д. способствовали появлению нового обра­за юности, подчеркивающего в первую очередь момент созна­тельного самоопределения. В трактате «Эмиль, или О воспита­нии» (1762) Ж.-Ж. Руссо называет начало юности, которое он относит к 15 годам, «вторым рождением». В психологии XIX в. юность трактуется как период внутреннего кризиса, пробужде­ния чувств, как романтическая эпоха «бури и натиска», вопло­щение чистейшей субъективности [15, 8].

Существует множество теорий юности. Биологические тео­рии рассматривают юность прежде всего как определенный этап эволюции организма, полагая, что именно биологические про­цессы роста детерминируют все остальные. Психологические теории фиксируют внимание на закономерностях психической эволюции, характерных чертах внутреннего мира и самосозна­ния. Психоаналитические теории видят в юности определенный этап психосексуального развития. Указанные теории рассматри­вают юность прежде всего с точки зрения внутреннего процес­са развития человека как индивида или как личности. Но это развитие по-разному протекает в различной социальной и куль­турной среде. Социологические теории юности рассматривают ее прежде всего как определенный этап социализации, как пере­ход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной деятельности взрослого. Внимание исследователей сосредоточи­вается на тех социальных ролях, которыми надлежит овладеть человеку, на формировании его ценностных ориентации, про­блемах, связанных с вступлением в трудовую жизнь, т. е. ин­дивидуально-психологические проблемы выводятся из социальных.

Отечественная наука полагает, что проблему юности надо изу­чать комплексно, с учетом социально-психологических факторов и внутренних закономерностей развития. Это довольно трудно, так как темпы и фазы психофизиологического развития не всегда совпадают со сроком социального созревания. В результате акселерации, ускорения физического развития, сегодняшние де­ти растут быстро и достигают полного роста в среднем на два года раньше, чем два-три поколения назад. На два года раньше начинается и заканчивается половое созревание. Физиологи подразделяют этот процесс, в зависимости от появления вторичных половых признаков, на три фазы — препубертатную, пубертат­ную и постпубертатную, причем возрастная психология обычно связывала подростковый возраст (отрочество) с первыми двумя фазами.

В связи с акселерацией границы подросткового возраста сдвинулись вниз, так что он теперь заканчивается уже в 14—14,5 лет. Соответственно раньше начинается юность. Но конкретное содержание этого этапа развития определяется в первую очередь социальными условиями. От них зависит положение мо­лодежи в обществе, объем знаний, которыми ей надлежит овладеть, и ряд других факторов.

Во многих первобытных обществах возрастные различия не­посредственно совпадают с социальными; основным механизмом социализации являются возрастные группы, объединяющие лю­дей (во всяком случае мужчин) одного возраста, причем каж­дая из таких групп выполняет специфические, только ей прису­щие социальные функции. В феодальном обществе социализа­ция осуществлялась в значительной мере путем непосредствен­ного включения подростка или юноши в деятельность взрослых (помощь в крестьянском хозяйстве, функции пажей и оруженос­цев в рыцарском сословии). Школа лишь дополняла эти прак­тические формы обучения. В современном обществе в связи с усложнением трудовой и общественной деятельности подготови­тельный период, когда человек не работает, а главным образом учится, значительно удлинился. Чем продолжительнее общест­венно необходимые сроки образования и обучения, тем позже наступает действительная социальная зрелость. Отсюда — уд­линение периода юности и некоторая неопределенность возраст­ных границ вообще.

Ранняя юность (14,5—17 лет) только начало этого сложного периода. Каковы же ее основные особенности?

Ранняя юность —период завершения физического развития человека. Рост тела в длину по сравнению с подростковым возрастом замедляется. Полного роста девушки достигают в среднем между 16 и 17 (отклонения плюс-минус 13 месяцев), юноши — между 17 и 18 (отклонения плюс-минус 10 месяцев) годами. Увеличивается вес, причем мальчики на­верстывают недавнее отставание от девочек. Очень быстро ра­стет мускульная сила: 16-летний мальчик почти вдвое превос­ходит в этом отношении 12-летнего. Примерно через год после окончания роста человек достигает нормальной взрослой мус­кульной силы. Очень многое зависит, конечно, от правильного режима питания и занятий физкультурой. В некоторых видах спорта ранняя юность — период максимальных достижений.

В отношении полового развития большинство юношей и девушек этого возраста находятся уже в постпубертатном перио­де. Вопреки распространенным представлениям, сроки полового созревания не зависят от расовых и национальных особенностей и климата. Зато сказываются различия в характере питания и другие социально-экономические факторы. Кроме того, очень важно иметь в виду несовпадение среднестатистической нормы с индивидуально-физиологической. Некоторые вполне нормаль­ные люди развиваются с большим опережением или отставани­ем от среднестатистических сроков. Отличить эти вариации темпов от патологических случаев не всегда просто.

Юноша занимает промежу­точное положение между ребенком и взрослым. Положение ре­бенка характеризуется его зависимостью от взрослых, которые определяют главное содержание и направление его жизнедея­тельности. Роли, выполняемые ребенком, качественно отлича­ются от ролей взрослых, и это ясно сознают обе стороны. С ус­ложнением жизнедеятельности у юношей происходит не только количественное расширение диапазона социальных ролей и ин­тересов, но и качественное их изменение, появляется все больше взрослых ролей с вытекающей отсюда мерой самостоятельности и ответственности. Но наряду с элементами взрослого статуса юноша еще сохраняет черты зависимости, сближающие его положение с положением ребенка. Материально старшеклассник еще нахо­дится на иждивении родителей. В школе ему, с одной стороны, то и дело напоминают, что он взрослый, старший, а с другой – постоянно требуют от него послушания. Это наблюдается и вне школы, где зачастую не только 16-летних, но и 20-летних не счи­тают взрослыми. Неопределенность положения (в одних отно­шениях признают взрослым, в других — нет) и предъявляемых к нему требований по-своему преломляется в юношеской пси­хологии.

Общие умственные способности человека к 15—16 годам, как правило, уже сфор­мированы, и такого быстрого роста их, как в детстве, не наблюдается. Однако они продолжают совершенствоваться. Овладе­ние сложными интеллектуальными операциями и обогащение понятийного аппарата делают умственную деятельность юношей и девушек более устойчивой и эффективной, приближая ее в этом отношении к деятельности взрослого. Особенно быстро раз­виваются специальные способности. В сочетании с растущей дифференциацией направленности интересов это делает струк­туру умственной деятельности юноши гораздо более сложной и индивидуальной, чем в младших возрастах. Судя по имеющим­ся данным, процесс дифференциации умственных способностей у мальчиков начинается раньше и выражен ярче, чем у девочек. Специализация способностей и интересов делает более заметны­ми и практически значимыми и многие другие индивидуальные различия. Учитывая это, а также необходимость подготовки старшеклассника к выбору профессии, нужно усилить индивидуализацию обучения в старших классах, повышая степень самостоятельности учащихся и давая им, в рамках общеобразо­вательной школы, возможность некоторой специализации. Но следует помнить, что формирование специ­альных способностей само в огромной степени обусловлено ха­рактером и направленностью обучения.

Юность — завершающий этап созревания и формирования личности. Большие изменения в собственном организме и внеш­ности, связанные с половым созреванием, известная неопреде­ленность положения (уже не ребенок, но еще и не взрослый), усложнение жизнедеятельности и расширение круга лиц, с ко­торыми личность должна сообразовывать свое поведение, — все это, вместе взятое, резко активизирует в юношеском возрасте ценностно-ориентационную деятельность. Идет ли речь о позна­нии собственных качеств, усвоении новых знаний, об отношениях со старшими или сверстниками — юноша особенно озабочен их оценкой и стремится строить свое поведение на основе созна­тельно выработанных или усвоенных критериев и норм.

В юношеском возрасте возникает более совершенное владение выражением своих эмоций и чувств [8, 293]. Юноша не только умеет их скрывать, но и маскировать. Так, взволнованность он может маскировать ироническим смехом, грусть — напускной веселостью, застенчивость — развязными манерами и самоуверенным тоном. Стихийное проявле­ние радости, которое так естественно для маленьких детей и подростков (подпрыгивание, хлопанье в ладоши), начинает смущать стар­шеклассников: оно считается «детским».

Поскольку основное развитие познавательных процессов произошло до старшего школьного возраста, в этом возрасте идет лишь их совершенствование[12, 298-299].

Школьники старших классов имеют более значимые мотивы для длительного удержания внимания (у них ярко выражено стремление к самопознанию и самосовершенствованию, и подходят они к этому вполне сознательно). Причем внимание удерживается ими не только при показе учебного материала, но и при его объясне­нии, а также при изложении теоретических вопросов. Если для школь­ников младших и средних классов ведущим фактором, организую­щим внимание, является форма подачи учебного материала, то для старшеклассников важной становится и содержательная сторона этого материала.

Однако наблюдается внутренняя противоречивость развития вни­мания в юношеском возрасте. Объем внимания, его интенсивность и переключение достигают высокого уровня, в то же время внимание становится более избирательным и существенно зависит от интере­сов старшеклассников. Поэтому им бывает трудно сосредоточиться на мало интересующей их информации. Отсюда их жалобы на рассе­янность и хроническую скуку.

В юношеском возрасте продолжается развитие абст­рактно-логического мышления. Следствие этого — «философствова­ние» старшеклассников, их стремление нести разговоры и споры на отвлеченные темы. Для многих из них абстрактная возможность ка­жется интереснее и важнее действительности. При этом увлеченность абстракциями часто соседствует с мечтами о славе, о нежности, с мечта­ми-упованиями. Правда, склонность к абстрактному мышлению присуща главным образом юношам, а не девушкам.

В 14-15 лет повышается интерес школьников к интеллектуаль­ной деятельности, отношение к учению становится более серьезным. Это ведет и к повышению их интеллектуальных возможностей. В 15-16 лет резко снижается ригидность (инертность) мышления, оно ста­новится более гибким, подвижным. От 15 к 18 годам повышаются способности к прогнозированию (установление причинно-следствен­ных связей, планирование, выдвижение и анализ гипотез, актуализа­ция и реконструкция прошлого опыта).

Развитие памяти в старших классах связано с освоением школьниками приемов мнемической деятельности, т. е. приемов, способствующих запоминанию теоретического материала (запоминание г помощью ассоциаций, предварительно составленного плана, выде­ление опорной информации и т. п.). Таким образом, с возрастом па­мять из способности постепенно переходит в качество ума, в котором отражается сплав врожденных особенностей (задатков) и приобре­тенных умений запоминать учебный материал.

В результате овладения мнемическими приемами и снижения по­движности нервных процессов объем и точность запоминания у старших школьников снова возрастают, превышая уровень младших школьников.

Главной доминантой общения юношеского типа является сам старшеклассник как субъект отношений в значимых сферах жизнедеятельности [21, 207]. Содержание и характер общения старшеклассников со всеми категориями партнеров определяются решением проблем, связанных со становлением юношей и их реализацией как субъектов отношений. Характер содержания общения в этом возрасте ценностно-ориентирующий. Ведущая тематика бесед старшеклассников содержит обсужде­ние «личных дел» (своих и партнеров), «взаимоотношений людей», «своего прошлого», «планов на будущее» (которые, будучи глубоко личными, неизбежно включают в себя широкий комплекс социальных проблем), «взаимоотношений юношей и девушек», «отношений с товарищами», «отношений с учителями», «отношений с родителями», «своего развития — физического, интеллектуального». Здесь мы на­зываем лишь те ключевые темы, которые подтверждают выделенную доминанту общения. В центр обсуждения всей этой проблематики выдвигается «Я» старшеклассника, которое анализиру­ется в общении в самых различных аспектах.

Старшеклассники одновременно могут входить в несколько групп: диаду, небольшую приятельскую (5-6 человек), большую компанию (до 12-15 человек). Для общения в этих группах характерно то, что предмет их занятий выступает лишь как повод, фон общения. Содер­жание общения этих групп не совпадает.

Содержание общения старшеклассников совершенно явно связано с той жизнедеятельностью, в которую включены юноши и девушки в воспитательных коллективах. От содержания, интенсивности, привлекательности и форм ее организации зависит объем и интенсив­ность общения старшеклассников.

В ранней юности происходит наиболее интенсивное освоение жар­гона. Юношеский жаргон — явление многослойное. Его основу образует совокупность слов и выражений, которые употребляются прак­тически почти всеми ребятами этого возраста.

Круг общения старшеклассников растет за счет включения в него все большего числа сверстников противоположного пола. В старших классах общение между юношами и девушками имеет довольно интен­сивный и регулярный характер.

Общение между юношами и девушками на товарищеском уровне происходит главным образом в тех коллективах, в которые входят старшеклассники. Содержание этого общения, его интенсивность определяются во многом жизнедеятельностью коллектива, формами ее организации.

Приятельское общение юношей с девушками складывается и в кол­лективах, и за их пределами. Оно основывается на избирательности предпочтений.

Юноши и девушки общаются между собой на приятельском уровне намного более доверительно, чем на аналогичном уровне со сверстни­ками своего пола. В их беседах присутствует вся тематика однополого общения, но преимущественное место занимают личные дела, планы на будущее, отношения с родителями, отношения между собой знако­мых сверстников, т. е. темы, наиболее личностно значимые для парт­неров. Особое место в этих разговорах занимает тема взаимоотноше­ний юношей и девушек.

Круг общения старшеклассников расширяется и за счет включения в него взрослых людей. Смысл доверительного общения со взрослыми для старшеклассни­ков состоит главным образом не в получении от них той или иной ин­формации (хотя и этот аспект важен), а в возможности найти понимание своих проблем, сочувствие и помощь в их решении. Однако с реальным доверительным общением со взрослыми у старшеклассни­ков дело обстоит довольно сложно.

В ранней юности сильнее по сравнению с предыдущими возрастны­ми этапами проявляется потребность в уединении. В ранней юности важный смысл приобретает коммуникативное уединение, в котором старшеклассники общаются с неким идеальным партнером, со своим «Я», с представляемыми реальными лицами из своего окружения или с лицами, общение с которыми им недоступно либо в силу статусных различий, либо в силу исторической дистан­ции.

Таким образом, юношеский возраст – возраст роста силы Я, его способности проявить и сохранять свою индивидуальность; в это время уже есть основания для преодоления страха утраты своего Я в условиях групповой деятельности или интимной близости, или дружбы. Именно в этих условиях Я пробует свою силу, через границы своего психологического пространства, защищающие их от опасности разрушительного воздействия другого. [1, 550]

2. Эмпирическое исследование гендерных особенностей логического мышления в юношеском возрасте

2. Этапы проведения эмпирического исследования

Экспериментально нами изучались гендерные особенности логического мышления в юношеском возрасте. Исследование проводилось на базе гимназии № 1 г. Барановичи. Для проведения исследования была сформирована экспериментальная выборка, состоящая из 20 юношей и 20 девушек в возрасте от 15 до 17 лет.

Для достижения поставленной цели, проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач, нами были использованы следующие методики в рамках метода психологического тестирования.

1*. Методика оценки логического мышления («Количественные отношения») [4, 218-219].

Испытуемому предлагается решить 18 задач, каждая из которых задаёт численные отношения между тремя объектами, обозначенными буквами А, Б и В.

Задача испытуемого – читая последовательно условия задач в бланке-задании (см. приложение), установить, в каком соотношении находятся объекты А и В.

Свои ответы испытуемый должен записывать в бланк ответов (см. приложение) с помощью подходящих для данной задачи символов < (меньше), > (больше) или = (равно).

Время работы – 5 минут.

При анализе и интерпретации результатов подсчитывается количество правильных ответов в соответствии с ключом (см. приложение), выставляется определённое количество баллов и определяется уровень логического мышления.

Логичность мышления обеспечивает способность предвидения предстоящих событий. Нормой для взрослого человека (в том числе и юношеского возраста) считается 10 и более правильных ответов.

2*. Методика оценки логического мышления (тест Липпмана) [14, 344-345].

Испытуемому предлагается бланк-задание с 8 рядами чисел и бланк ответов (см. приложение). Каждый ряд чисел в бланке-задании содержит 6 цифр. Испытуемому необходимо выявить закономерность построения каждого ряда чисел и продолжить эту закономерность путём добавления к каждому ряду двух характерных для него цифр. Необходимо зафиксировать время выполнения задания.

При анализе и интерпретации результатов находится количество ошибок с помощью таблицы правильных ответов (см. приложение). Затем выставляется балл, соответствующий количеству ошибок и времени выполнения задания. По выставленному баллу определяется уровень логического мышления.

3*. Методика изучения логически-понятийного мышления по методу сложных аналогий (ассоциаций) [14, 350-352].

Испытуемому предлагается бланк-задание, состоящий из списка 6 пар слов-образцов и списка 20 пар слов-заданий и бланк ответов (см. приложение). Каждая пара слов-образцов имеет внутреннюю смысловую связь. Задача испытуемого – читая очередную пару слов-заданий, сопоставить её внутреннее смысловое отношение с парами слов-образцов. Найти ту пару слов-образцов, в которой смысловое отношение наиболее близко к данной паре слов-заданий. В бланке ответов против номера пары слов-заданий вычеркнуть соответствующую букву той пары слов-образцов, которая имеет к ней самое близкое отношение. Время выполнения – 10 минут.

При анализе и интерпретации результатов подсчитывается количество правильных ответов с помощью ключа (см. приложение) и выставляется оценка в баллах по количеству правильных ответов. По выставленной оценке определяется уровень логического мышления.

Данные методики позволила нам выявить уровень логического мышления у испытуемых. Эти методика дают надежные результаты при использовании их в комплексе таких же методик, также нацеленных на выявление уровня логического мышления, целенаправленности мыслительной деятельности.

2.2. Анализ результатов эмпирического исследования гендерных

особенностей логического мышления в юношеском возрасте

При анализе результатов проведённого исследования гендерных особенностей логического мышления в юношеском возрасте были получены следующие данные.

Таблица 2.1.

Сводная таблица по трем методикам оценки логического мышления