width=276 valign=top>Министерство образования и науки Российской Федерации Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования ТУЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Е.Д. Грязева, М.В. Жукова, О.Ю. Кузнецов, Г.С. Петрова

РУКОВОДСТВО

САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ

УЧЕБНО-НАУЧНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЮ

СТУДЕНТОВ

Учебник для слушателей факультетов (отделений)

подготовки педагогических кадров высшей квалификации

высших учебных заведений

Тула

Тульский государственный университет

2011

УДК 378.091.313

ББК 74.584.

Г 928

Грязева Е.Д., Жукова М.В., Кузнецов О.Ю., Петрова Г.С.

Руководство самостоятельной учебно-научной деятельностью студентов: Учебник для слушателей факультетов (отделений) подготовки педагогических кадров высшей квалификации высших учебных заведений. – Тула: Изд-во ТулГУ; 2011. – 368 с.

Рецензенты:

БАЛБЕКО Анатолий Михайлович, доктор педагогических наук, профессор, почетный работник высшей школы Российской Федерации, директор Межотраслевого института профессиональной переподготовки специалистов Московской академии государственного и муниципального управления;

ДАВЫДОВ Николай Алексеевич, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии Московского института права;

ЧЕСНОКОВ Николай Николаевич, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы Российской Федерации, академик РАЕН, проректор по связям с государственными и общественными организациями, заведующий кафедрой теории и методики легкой атлетики Российского государственного университета физической культуры, спорта и туризма.

Кафедра теории и методики профессионального образования Тульского государственного университета (заведующий кафедрой – ПЕТРОВИЧЕВ Владимир Матвеевич, доктор педагогических наук, профессор, академик РАПО).

Печатается по решению библиотечно-издательского совета

Тульского государственного университета

Учебник в доступной форме излагает основы знаний о нейрофизиологии и психологии познавательной деятельности человека, структуре и функциях мышления, механизмах его физиологического обеспечения, гигиене умственного труда, а также разъясняет основные методические требования к организации и руководству самостоятельной учебной и учебно-научной деятельности студентов по подготовке к практическим занятиям и написанию различного работ текущей, промежуточной и итоговой аттестации. Кроме того, популярно и подробно представлены и прокомментированы новейшие нормативные и методические требования к оформлению и защите учебно-научных письменных работ.

Учебник рассчитан на слушателей факультетов (отделений) подготовки педагогических кадров высшей квалификации высших учебных заведений.

© Грязева Е.Д., Жукова М.В.,

Кузнецов О.Ю., Петрова Г.С., 2011

© Издательство ТулГУ, 2011

ISBN 978-7679-1926-0

Введение

Сегодня все мы являемся свидетелями и участниками масштабных модернизационных перемен, которые переживает российское государство и общество. Бурное развитие естественнонаучного и научно-технического прогресса, появление новых и более совершенных образцов техники и промышленного оборудования, а также массовая компьютеризация населения и повсеместное внедрение новых коммуникационных технологий, не только значительно облегчили труд и быт людей физически, но и существенно ускорили темп их жизни, информационно насытили бытование человека, тем самым усложнив его существование интеллектуально.

За какие-то четверть века Россия из страны тотального дефицита (как товарного, так и информационного) превратилась в страну с неограниченными возможностями потребления, единственным регулятором разумности которого является обладание индивидом достоверной информацией. Умение работать с все возрастающим потоком сведений, анализировать их, отбирать все нужное и существенное, отсеивать все наносное – конъюнктурное и рекламное, а также грамотно применять полученную информацию в практической жизни – на работе и в быту в настоящее время является главным критерием при оценке субъективного уровня интеллектуального развития, социальной зрелости и профессиональной подготовленности современного специалиста.

Сегодня каждый руководитель среднего звена (именно на их подготовку традиционно ориентирована деятельность отечественной системы высшего профессионального образования) должен не только иметь базовые знания в сфере своей трудовой функции, полученные на студенческой скамье, и активно применять их при выполнении производственных или служебных задач, но также постоянно расширять и пополнять их, самосовершенствоваться как профессионал, ибо только таким образом он сможет успешно конкурировать своей сфере производства или оказания услуг, а также на рынке труда. Следовательно, умение грамотно работать с общей и специальной информацией является одним из важнейших критериев профессионального мастерства работника, занятого в области общественного или производственного управления (менеджмента), в сфере социальных услуг и на государственной или муниципальной службе, словом, там, где обычно трудятся специалисты с высшим профессиональным образованием.

Качественно новые условия все убыстряющейся жизни большинства жителей нашей страны и требования рынка труда заставили российское общество пересмотреть взгляды на казалось бы традиционные ценности, одной из которых еще с советских времен являлось обучение в высшей школе и сопутствующее ему получение определенных специальных знаний как своеобразная гарантия для каждого молодого человека его стабильной и успешной будущей жизни и обеспеченной старости. Сегодня в отличие от предыдущей исторической эпохи одно наличие документа о высшем профессиональном образовании не гарантирует производственной или социальной карьеры, успешного трудоустройства и относительного материального достатка, как это было еще двадцать-тридцать лет назад. В настоящее время работодатели при приеме на работу требуют от соискателей не только наличие базовых профессиональных знаний и документов, их подтверждающих, но и уже имеющегося опыта работы, рассматриваемого ими как своеобразная гарантия наличия у кандидата на должность сформированных навыков соответствующей трудовой деятельности.

Иными словами, наличие у индивида определенного набора и количества знаний, полученных в высшей школе, может быть вполне достаточно, но только на первых шагах профессиональной карьеры, а дальнейшее повышение его производственного, материального и социального статуса будет напрямую зависеть главным образом от расширения производственного опыта и усвоения новых специальных знаний. Таким образом, перед каждым современным студентом жизнь ставит задачу не только получить за время обучения максимальный объем знаний по избранному направлению подготовки или специальности, но и выработать навык самостоятельного поиска, интеллектуальной переработки и практического применения новой и постоянно появляющейся профессиональной информации (в первую очередь это касается будущих специалистов среднего управленческого звена – служащих органов государственной власти и местного самоуправления, производственных и социальных менеджеров, объективно вынужденных организовывать свою деятельность и деятельность подчиненных им структур в условиях перманентного и динамичного изменения отечественного законодательства, административной и судебной практики).

Смена условий интеллектуальной деятельности человека на основе информатизации и компьютеризации общества существенно изменило субъективную эмоциональную ценность знания для современного студенчества. Еще какие-то двадцать лет назад их родители часами просиживали в библиотеках, от руки заполняли конспектами необходимых для учебы и будущей работы сведений толстые общие тетради. Для них каждая крупица профессионального знания являлась результатом организационно сложного и психологически тяжелого труда, результат которого, однако, имел огромный положительный эмоциональный заряд, когда знание являлось субъективной интеллектуальной собственностью и нравственной ценностью каждого человека. Сегодня же с помощью компьютера и электронных средств Интернет поиск, обработка и представление пользователю необходимых сведений, материалов и данных осуществляются автоматически, не требует от него затрат времени и сил, интеллектуального напряжения, а поэтому обладание ими утратило субъективную ценностную эмоциональную оценку обладания результатом собственного познавательного труда. По сути, знание сегодня объективно трансформировалось в информацию – постоянно обновляемый возобновляемый ресурс материального производства, свободный и легальный доступ к которому превратился из личностно ориентированного достижения в обыденную возможность практически для каждого человека, умеющего работать с компьютером.

Глобальная информатизация человечества, превращение Интернет во всемирное хранилище опыта цивилизации, откуда можно получить практически любую информацию, кардинально повлияло на изменение содержания процесса обучения в высшей школе. При наличии свободного (или почти свободного) доступа к достижениям человеческой мысли объективно отпадает необходимость в накоплении знаний как определенного объема специальных сведений по избранной профессии из-за их открытости и быстрого устаревания (в современных условиях многие профессиональные сведения прикладного характера, полученные в начале обучения в высшем учебном заведении, нередко морально и материально устаревают ко времени окончания учебы), а поэтому содержание профессионального обучения постепенно меняет свою направленность: от передачи студентам определенной суммы знаний осуществляется переход к формированию у них устойчивых навыков обработки и применения на практике постоянно меняющейся профильной информации в избранной ими сфере трудовой деятельности.

Для современной молодежи главной ценностью содержания процесса обучения в высшей школе являются уже не знания как таковые, а навыки их получения и прикладного применения, врабатывания молодого специалиста в профессиональную деятельность, а также эмоционально-психологическая адаптация его личности к будущей работе. Иными словами, высшая школа должна не только снабжать студента знаниями, которые рано или поздно устареют, но и в первую очередь формировать у него навыки самообразования и самосовершенствования в избранной им сфере производства, оказания услуг или управления, для чего студент должен превратиться из объекта педагогического воздействия в субъект процесса обучения, самостоятельно реализующий (при участии и под контролем преподавателей) свои интеллектуальные потребности в рамках предоставляемых ему образовательным учреждением возможностей.

Всякая индивидуальная самореализация, как известно, начинается с самопознания: каждый студент должен знать, чего именно он хочет, к чему он будет стремиться, и какие усилия на этом пути он будет готов приложить. К сожалению, отечественная система общего образования не формирует у школьников представлений о собственном «Я» и его отношении к окружающему миру, взаимоотношения с которым строятся спонтанно, зачастую основываясь на негативных эмоциях и переживаниях. Поэтому к моменту поступления в высшее учебное заведение редко кто из студентов отчетливо представляет себе, что именно он хочет получить от процесса обучения в университете или институте, в лучшем случае подобное осознание приходит на старших курсах. Но и оно не дает четкого образа будущей трудовой деятельности, поскольку обычно не соотносится с осознанием внутренних желаний и субъективных социальных потребностей. Важное место в этом процессе занимает самопознание и саморазвитие, к которому вчерашние школьники объективно бывают не готовы: их научили только давать готовые ответы на заранее заданные вопросы, группировать факты, а самостоятельно отслеживать динамику развития какого-либо процесса или явления они не умеют. Тем не менее, получение профессионального образования изначально ориентировано на самостоятельную учебную работу, без которой современный студент не может превратиться в успешного молодого специалиста.

В современном профессиональном образовании любого уровня (от начального до послевузовского) все более актуальным становится инновационный принцип педагогической науки «Обучение через всю жизнь» (или «Lifelong learning»). Сегодня цель обучения – предоставить каждому человеку простор и сферу деятельности, необходимые для развития его инициативы и формирования самостоятельного суждения. «Обучение через всю жизнь» подразумевает, что все люди способны к обучению и развитию своих потенциальных возможностей, получению новых знаний, причем в любом возрасте.

Вместе с тем, такие возможности люди должны развивать в себе сами, – ими не обладают в равной степени от рождения. Основу программ беспрерывного образования в его современной редакции составляет ориентация на развитие отдельных личностей и совместное обеспечение этого развития благодаря снятию возрастных, социальных и организационных и иных ограничений. Во многих странах, где общество и власть осознали, что без системы постоянного обновления знаний и компетентности работников невозможно строить инновационную экономику, уже давно создают условия для массового участия взрослого населения в программах дополнительного профессионального обучения и переподготовки. В Австрии в них задействовано 89 процентов жителей страны, в Дании – почти 80, Финляндии – 77, Швеции – 71 процент. Каждый американский инженер ежегодно дополнительно учится или повышает квалификацию 120 часов, то есть, как минимум, месяц.

Для реализации принципа «Обучение через всю жизнь» недостаточно директивных заявлений и призывов, – обучающиеся сами должны уметь обучаться. К сожалению, современная отечественная средняя школа не настроена на то, чтобы «учить учиться», и молодые люди, поступив в вуз, где они впервые серьезно и постоянно должны заниматься решением проблемы «самообучения», не умеют этого делать, ищут «простые» пути не получения знания и практических навыков профессиональной деятельности, а лишь школярского представления преподавателям ответов на поставленные перед ними учебные вопросы.

К сожалению, отсутствие умений заниматься самостоятельной учебной работой не только интеллектуально обедняет студента во время его обучения в высшем учебном заведении (объем самостоятельной работы в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования составляет не менее половины всего объема учебной нагрузки современного студента), но и становится препятствием для дальнейшего самообразования молодого специалиста после получения высшего профессионального образования на пути «обучение через всю жизнь». К сожалению, многие современные педагоги высшей школы, сформировавшиеся как специалисты еще в советские годы, не имеют достаточных теоретических знаний в деле организационно-методического руководства самостоятельной учебно-научной деятельностью студентов, хотя практических навыков у них в этом деле более чем достаточно. Поэтому авторский коллектив учебника поставил перед собой цель дать им такие знания.

Сегодня активная самостоятельная работа студентов по освоению ими своей будущей профессии параллельно с аудиторными теоретическими и практическими занятиями становится неотъемлемой и чрезвычайно важной частью образовательного процесса в каждом высшем учебном заведении. По сути, при сознательном и творческом осуществлении этой деятельности каждый обучающийся оттачивает навыки своей профессии, которые так или иначе потребуются ему в будущем, станут залогом его конкурентоспособности на рынке труда. И наоборот, леность и отказ от самостоятельной учебной работы и, следовательно, собственного самосовершенствования неизбежно приведут к застою в развитии личности, оставят нерадивого студента за бортом бурно развивающегося мира, лишат его возможности сделать успешную профессиональную карьеру.

Однако прежде чем ожидать или требовать от студентов активной самостоятельной познавательной деятельности, самоподготовки к практическим занятиям, методически грамотного и стилистически выдержанного написания учебных и учебно-научных работ и проектов, изначально необходимо сообщить им базовые знания о том, каким образом функционирует их организм (в первую очередь – центральная нервная система) при осуществлении ими интеллектуальной работы, с помощью каких нейрофизиологических механизмов обеспечивается в головном мозге человека восприятие, анализ, переработка и хранение поступающей из внешнего мира информации, как развивается психика человека, и какие психологические компоненты присутствуют в субъективной познавательной деятельности. Кроме того, обучающиеся должны быть заранее проинформированы, какие виды учебных занятий предполагают обязательную к ним самоподготовку, в чем состоит их содержание, и каковы основные методические требования к участию в них студентов. Также они должны иметь представление об основных видах учебных и учебно-научных заданий, которые они должны выполнять в процессе обучения, нормативных и методических требованиях к их содержанию, оформлению и представлению на проверку. Только при соблюдении всех этих условий каждый студент сможет понять, что конкретно от него требуется при самоподготовке и самообразовании, какие физиологические, нейродинамические и психологические процессы будут сопровождать эту деятельность, как она повлияет на его индивидуальное интеллектуальное и физиологическое развитие, почему с точки зрения нормального функционирования центральной нервной системы важно выполнять все требования учебной программы, каким образом в процессе познания в деятельности мозга сочетаются между собой психические и биологические процессы, а также с помощью каких действий и при соблюдении каких правил можно избежать в процессе получения высшего профессионального образования некоторых хронических заболеваний. Собственно, именно с этой целью и был подготовлен данный учебник.

1. Психофизиологические основы

познавательной деятельности человека

1.1. Морфофункциональные основы

познавательной деятельности человека

В последнее столетие вся совокупность наук, исследующих мыслительную деятельность человека, являющуюся составной частью его высшей нервной деятельности, – биология, психология, медицина – занята решением фундаментальной психофизиологической проблемы, содержание которой в общих чертах может быть сведено к определению и установлении соотношения физиологического и психологического, биологического и социального в природе человека. В сжатой форме содержание этой проблемы может быть сведено к вопросу, сформулированному И.П. Павловым еще в начале ХХ века: каким образом материя мозга производит субъективное явление (например, желание или мысль)?

Основная сложность естественнонаучного описания психофизиологической проблемы заключается в необходимости объяснения специфических особенностей психических процессов на основе материальных механизмов деятельности нервной системы человека. К этим особенностям относятся предметность восприятия объектов и информации и его проецируемость во внешнее пространство, целостность, активность и недоступность психических процессов человека прямому чувственному наблюдению стороннего исследователя. Иными словами, психические процессы каждого человека индивидуальны, субъективны, целостны, активны, но непознаваемы обычными инструментальными методами, хотя совокупно и подчиняются общим биолого-психологическим законам.

То или иное решение психофизиологической проблемы всегда являлось основой разных моделей реализации государством и обществом задач воспитания, обучения, организации труда и жизнедеятельности людей, охраны их здоровья. Долгое время в поиске ответов на интеллектуальный вызов этой проблемы играла теория психофизиологического параллелизма, которая в общих чертах сводилась к утверждению, что биологическими методами нельзя проникнуть в тайны человеческой психики и высшей нервной деятельности, включая процессы мышления и познания, поскольку психические процессы развиваются параллельно телесным и не определяются ими. Однако господство этой теории завело науки, исследующие высшую нервную деятельность человека, в гносеологический (познавательный) тупик, поскольку объективно возник разрыв между физиологическими и психологическими исследованиями, каждая группа которых в отдельности оказалась неспособна составить и представить на суд научной общественности целостную картину мыслительной деятельности человека. Выходом из данного кризиса научного познания стало последовательное изучение физиологических механизмов, лежащих в основе психических феноменов человека. Их результатом стало формирование научных концепций интегрального образа А.А. Ухтомского и функциональных систем П.К. Анохина.

1.1.1. Понятие интегрального образа и функциональной системы

Теоретической основой этих двух концепций стало учение И.П. Павлова об условном рефлексе, являющегося результатом процессов отражения, возбуждения и торможения, возникающих в отдельных участках головного мозга человека. Однако указанные исследователи в своих научных построениях продвинулись гораздо дальше, прекрасно понимая, что высшая нервная деятельность человека, включая процессы познания и мышления, не сводится к широкому набору условных рефлексов, а представляет собой системные процессы, объединяющие отдельные физиологические проявление в интегрированное целое. Результатом такого осознания стало введение в научный оборот принципиально нового понятия интегрального образа.

Интегральный образ – это продукт пережитых психофизиологических доминант, т.е. результат индивидуального (субъективного) отражения реального (объективного) взаимодействия человеческого организма со средой, не только природной, но и социальной. Иными словами, каждый интегральный образ является частичкой жизненного опыта индивида, своего рода «кластером памяти», и чем этот опыт богаче, тем большим набором интегральных образов он может оперировать. Как показывают результаты психофизиологических исследований, основную массу позитивных интегральных образов человек приобретает в процессе в процессе обучения и воспитания, т.е. в процессе организованной индивидуальной и профессиональной социализации», тогда как негативные «кластеры памяти» в процессе самостоятельного взаимодействия с окружающей средой, т.е. в процессе спонтанной или неуправляемой социализации. Следовательно, получение профессиональных знаний, умений и навыков в процессе обучения в университете с психофизиологической точки зрения представляется для студента максимально удобным способом приобретения значительного числа интегральных образов в сфере его будущей трудовой деятельности, и чем активнее он будет осваивать знания, тем большее количество опробованных вариантов действий будет в его распоряжении в случае необходимости.

Концепция интегрального образа получила свое развитие в теории функциональных систем, смысл которой сводится к утверждению, что внутри человека формируются биологические системы – связи органов чувств, мышц, участков головного мозга, отражающие определенные воздействия внешней среды, которые получили название функциональных. Каждая функциональная система, т.е. устойчивая связь различных органов человеческого тела, обеспечивающая реакцию организма на определенное внешнее воздействие (интегральный образ), представляет собой материальную основу соответствующей психической реакции, которые в совокупности формируют поведенческий акт – системную психофизиологическую реакцию организма индивида (объединяющую физиологические и психические начала) на конкретный материальный или эмоциональный раздражитель, сопоставляемый по индивидуальным признакам с уже имеющимися «кластерами памяти». Иными словами, каждому интегрального образу или их группе в идеале должен соответствовать определенный поведенческий акт, представляющий собой индивидуальную реакцию человека на определенные условия внешней среды.

Главным достижением теории функциональных систем стало доказательство истинности утверждения, что системные процессы поведенческого акта – это информационные процессы, для которых физиологические процессы выступают в качестве материального носителя. Эта идея динамического единства физиологического и психического начал позволила сделать вывод о том, что психический интегральный образ и его нейродинамический эквивалент, т.е. поведенческий акт – это не только одновременные явления, но они образуют нераздельную целостность. Перенося это умозаключение на процесс освоения студентом содержания курса по избранной специальности высшего профессионального образования, мы уверенно можем говорить о том, что приобретение знаний представляет процесс формирования множества интегральных образов, а освоение умений и выработка навыков – процесс последовательного формирования нейродинамических поведенческих актов как следствия возникновения психофизиологических ассоциаций в структуре функциональных систем организма индивида.

В психологии и нейрофизиологии процесс формирования у индивида совокупности поведенческих актов получил название констелляции. В широком понимании констелляция означает взаимное влияние нескольких разнородных факторов, оказывающих одномоментное и интегральное воздействие на определенных объект, а в аналитической психологии этим термином обозначают результат подобного воздействия, сопровождающийся набором эмоциональных реакций или паттерном, оказывающих непосредственное влияние на формирование психики человека. Проще говоря, каждая констелляция есть как бы виртуальное (сугубо психологическое) отражение, своего рода идеальный образ любого поведенческого акта, сначала формирующийся в сознании и по мере тренировки уходящий (или вытесняемый) в область бессознательного, когда определенные действия совершаются человеком как бы «сами собой», без активного участия сознания (действительно, имея богатый практический жизненный опыт, мы не задумываемся, как правильно зажигать спичку или закручивать гайку по резьбе). Все интегральные образы, хранящиеся в нашей памяти, представляют собой подобные констелляции, точнее – первые формируются в процессе первичного восприятия новой информации и превращаются во вторые по мере ее активного использования в практической деятельности, т.е. приобретения жизненного или профессионального опыта. Поскольку подобный опыт может быть и позитивным, и негативным, то сознание человека стремиться аккумулировать и репродуцировать (т.е. воспроизводить) только положительные моменты, сохраняя при этом память об отрицательных. Позитивные констелляции и соответствующие им поведенческие акты всегда преобладают или доминируют над негативными (иначе бы человек постоянно наносил себе травмы, болел и попадал в различные неприятные для него ситуации), а поэтому позитивные констелляции в аналитической психологии называют еще доминирующими констелляциями или просто доминантами.

Каждая доминантная констелляция характеризуется тем, что на уровне коры мозга способна создавать рефлекторную систему, действующую как целое во всех ее двигательных (поведенческий акт) и вегетативных (интегральный образ) проявлениях. По сути, почти каждое двигательное действие и эмоциональная реакция человека представляет собой условный рефлекс или комплекс условных рефлексов, основывающихся на психических доминантах, приобретенный им с момента рождения в процессе жизнедеятельности (ярким примером тому может служить умение держать ложку, писать, работать на компьютере или водить автомобиль). Фактически, формирование каждой поведенческой доминанты в сфере профессиональной деятельности и всей широкой совокупности подобных доминант, чем, собственно, и занимается высшая школа, является результатом наличия у студента знания или образного представления о содержании конкретного действия в профессиональной области, полученного на лекционном занятии, закрепленного действием при выполнении практического задания (выполнения лабораторной работы, подготовки выступления и т.д.).

Вне сферы профессионального образования ярким примером формирования доминанты, который легко вспомнить практически каждому преподавателю и студенту, является изучение им в школе иностранного языка, когда при восприятии, удержании в памяти и воспроизведении иностранных слов задействуются не только отделы мозга, нейронные популяции (нервные центры) которых отражают и сохраняют акустические и смысловые характеристики слова, но и те центры, которые иннервируют деятельность мышц полости рта и гортани, отвечающих за физическое (механическое) воспроизведение звуков и слов. Таким образом, доминанта проявляется в индивидуальной психической деятельности, причем не только во внешней, предметно развернутой («знаю – умею – делаю»), но и во внутренней («воспринимаю – не воспринимаю», «желаю – не желаю»). Каждое проявление доминантной констелляции как бы «опредмечивает» интегральный образ, «запуская» соответствующий ему условный рефлекс действия или совокупности действий, результатом которых становится поведенческий акт.

Согласно исследованиям А.А. Ухтомского, психологические доминанты то активно действуют в поле сознания (при непосредственной деятельности), то переходят в сфере неосознанного, где хранятся в открытой форме как следы прошлой деятельности (своего рода «кластеры» логически-смысловой и моторной памяти). Всякое понятие или представление (т.е. знание), всякое индивидуальное психическое содержание (состояние или действие) есть след о пережитой некогда доминанте, и поэтому этот след, а иногда и вся доминанта в полном ее выражении вплоть до эмоциональных состояний и вегетативных сдвигов воспроизводится в сознании адекватным сигналом или импульсом (например, перед прыжком в воду человек всегда делает глубокий вдох). Воспроизводство и смена нейрофизиологических доминант лежит в основе механизмов воспоминания и мышления, являющихся высшими формами оперирования информацией, доступными человеку.

Каждый нормальный человек является не только биологическим существом, но и социальным индивидом, а поэтому процесс формирования у него мышления как высшей формы психической деятельности в любом случае происходит под воздействием или влиянием окружающей его общественной среды. Понятие «среда» всегда содержит некий общественный момент – семья, клан, род, вид, трудовой или учебный коллектив, социальный слой (страт), общество в целом, и индивид должен сообразовывать свою деятельность с интересами этого общества или правилами поведения в нем. Каждый человек – это индивидуальный продукт общества, и сущность его поведения, мировоззрения, словом, комплекса психических реакций должна быть понята как результат сочетания накопленного опыта поколей, знаний и традиций, усвоенных данным индивидом, и его личных способностей и особенностей. С одной стороны, человеческое сознание действует на основании субъективных доминантных констелляций, с другой, – оно само стремится сформировать такие доминанты, которые бы содействовали успешной оптимизации процесса преобразования характера и направленность рецепций (преобразования внешний раздражителей в нервные импульсы) и действий. Следовательно, организация человеческого поведения не может ограничиваться принятием готовых стереотипов, в любом случае индивид вынужден формировать у себя определенный набор психических доминантных констелляций, чтобы на их основе соответствовать избранному стилю жизни, манере поведения, области профессиональной деятельности.

Если доминанты первых двух областей социального взаимодействия личности и общества формируются у индивида еще в детском возрасте и почти бессознательно, то в профессиональной сфере образование подобных доминант представляет собой результат совместной осознанной деятельности общества и индивида, в которой общество предоставляет индивиду (в нашем случае – студенту) в концентрированном виде весь имеющийся в его распоряжении позитивный социальный и интеллектуальный опыт, основанный на творческом наследии, традициях и знаниях поколений предков, а индивид активно воспринимает его, стараясь сформировать у себя наиболее адекватно этому соответствующие доминанты, лежащие в основе социально ориентированных сложных поведенческих актов – действий и поступков.

Главным катализатором формирования индивидом у самого себя социально адекватных и позитивных психических доминант являются различные субъективные потребности, которые подразделяются современными психологами на три основные и независимые по происхождению группы: витальные или жизненные (иногда их еще называют «биологическими»), социальные и идеальные. В основе каждой из этих групп потребностей лежат сложнейшие безусловные рефлексы (инстинкты), свойственные всему биологическому миру, на основе которых под воздействием общественных ценностей и социальных институтов у каждого человека формируется потребностно-мотивационная сфера высшей нервной деятельности, приводящая к образованию информационной сферы высшей нервной деятельности.

Так, в основе витальных потребностей лежит группа инстинктов жизнеобеспечения организма (пищевой, питьевой, оборонительный, регуляции сна и бодрствования, экономии сил и т.п.), на основе которых формируются потребности в еде, воде, сне, отдыхе, защите от негативных проявлений окружающей среды, половом удовлетворении и др., реализуя которые человек занимается трудом, делает покупки, готовит пищу, совершает иные сознательные или бессознательные действия, направленные на поддержание или повышение своей жизнеспособности.

Социальные или ролевые потребности – принадлежать к определенной группе, занимать в ней место и следовать ее нормам – базируются на пяти основных инстинктах, свойственных высокоорганизованным биологическим сообществам: иерархическом, территориальном, эмоционального резонанса, половом и родительском, и реализуются у людей через сложную систему социальных взаимоотношений любви, равнодушия и ненависти, дружбы, приятия, симпатии, вражды и антипатии, корпоративного товарищества и конкуренции и проч. (список подобных чувств-антагонистов можно продолжать очень долго).

Комплекс идеальных потребностей или потребностей саморазвития основывается на имитационно-игровом и исследовательском инстинктах, а также инстинкте персонализации, и своим содержанием у человека имеет индивидуальную потребность познания и творчества, желание самореализации, зачастую сопряженное с волей (потребностью преодоления или преобразования «под себя» неблагоприятных внешних условий) и стремлением к индивидуальной свободе, реализуемые в информационной сфере высшей нервной деятельности человека в виде творческой интуиции, материальное воплощение которой обретает форму творческого акта (литературного или музыкального произведения, рисунка, чертежа, модели механизма, научной работы и т.д.).

Иными словами, всякое человеческое действие представляет собой сложный поведенческий акт, направленный на реализацию определенной индивидуальной потребности, в основе которого лежит совокупность доминирующих констелляций, организующих нейрофизиологические (рефлекторные) функциональные системы в соответствии с имеющимися в сознании или подсознании человека интегральными образами. Говоря проще, всякое действие преследует не только материальную, но и сопряженную с ней образно психологическую цель, достижение которой как бы «сигнализирует» мозгу о выполнении поставленной задачи, требуя от него отражения действительности ее адекватного исполнения.

1.1.2. Понятие и характеристика сознания

Психологическим результатом всякой человеческой деятельности является формирование, коррекция или изменение индивидуального сознания, под которым понимается специфически человеческая форма отражения действительности, представляющая субъективную совокупность знаний, которая с помощью слов, символов, жестов, звуков, изображений и др., являющихся универсальными интегральными образами, понятными неопределенно широкому кругу людей, может быть передана другим людям и другим поколениям людей в виде материализованных носителей конкретной информации – рукописных, печатных, электронных или машинописных текстов, музыкальных произведений, чертежей и схем, производственных моделей и технологических образцов.

Сознание характеризуется способностью абстрагировать информацию, т.е. отделять ее от сиюминутных потребностей, хранить и передавать ее иным потребителям, тем самым формируя у них интегральные образы и доминантные констелляции. Если говорить совсем просто, то общественно ориентированной деятельностью человека управляет его сознание, представляющую собой информацию разного рода происхождения (физиологического, интеллектуального, коммуникационного и др.), воспринятую человеком в процессе индивидуального биологического или социального развития (социализации), которая реализуется в сложных поведенческих актах индивида – поступках и действиях – и их результатах (вещах, эмоциях, нематериальных объектах интеллектуального или технического творчества), одновременно используя уже имеющиеся и создавая новые интегральные образы.

Применительно к познавательной деятельности студента в процессе получения им высшего профессионального образования все сказанное ранее следует понимать так: всякая учебная информация только тогда будет выведена на уровень ее индивидуального осознания, т.е. будет воспринята и обработана сознанием, когда она будет реализована им в виде сложного поведенческого акта – конкретного практического действия в рамках учебного процесса. Иными словами, ему недостаточно только выслушать сведения во время лекции, но и необходимо их применить на практике, например, при подготовке выступления на семинарском занятии, написании реферата, выполнении лабораторной работы. Только в этом случае абстрактная для него информация станет интегрированной частью индивидуального сознания и, как следствие, может быть применена им в будущей профессиональной деятельности.

Сознание – это высшая психическая форма отражения действительности, характеризующая духовную и интеллектуальную активность человека, его субъективную способность идеального отражения реальной окружающей действительности. Современная наука рассматривает сознание как свойство высокоорганизованной материи, продукт ее развития, социальный по своей природе, поскольку его возникновение обусловлено трудовой деятельностью, межличностным общением и языком как средством коммуникации. Специфика сознания состоит в его идеальности: оно в отличие от материальной объективной реальности представляет собой субъективную реальность, т.е. реальность внутреннего мира личности и его составляющих – чувственных образов, мыслей, целеустремлений и т.д. Субъективная реальность есть индивидуальное отражение объективной реальности (окружающего мира) и проект ее возможных преобразований в ходе практической деятельности.

Будучи идеальным, сознание необходимо связано с материальными процессами, воплощенными в мозговой нейродинамике, речи, предметной деятельности каждого конкретного человека. Превращение идеального в материальное (акт опредмечивания) совершается в его практической деятельности, когда мысли, цели, желания (в совокупности – потребности) получают существование и воплощение в виде определенных действий или конкретных вещей или предметов. Превращение материального в идеальное (акт распредмечивания) представляет собой отображение в сознании наличных предметов живой и неживой природы, постижения звучащих или написанных слов, содержания художественных образов и объективно существующим социальных явлений. Диалектическая взаимообусловленность актов опредмечивания и распредмечивания характерна для всякой человеческой деятельности (включая процесс профессионального образования и обучения), она отражает социальную природу сознания, его производность от общественного бытия и, вместе с тем, его активность, особенно ярко проявляющуюся в учебном и научном творчестве, в предвидении будущего, в целеполагании и волеизъявлении как необходимых факторах сознательной деятельности. В структуре образовательного процесса в высшем учебном заведении распредмечивание наиболее свойственно лекционным занятиям, опредмечивание – практическим занятиям во всем разнообразии их форм, а в совокупности они образуют единый процесс познания, материальной формой которого является педагогический или образовательный процесс.

Важное значение в разработке проблемы «сознание и мозг» приобретает такое общенаучное понятие как «информация», которая способствует преодолению концептуальных трудностей, возникающих при объяснении характера необходимых связей явлений сознания с физиологическими мозговыми процессами. Явления сознания представляют собой образы, мысли, но они не существуют в мозгу в виде неких уменьшенных материальных копий или физико-химических дубликатов отображаемых материальных предметов. С другой стороны, явлениям сознания нельзя приписывать физические свойства, в то время как мозговые процессы ими в полной мере обладают (например, электропроводностью). С позиций современной науки отношения между определенными явлениями сознания и деятельностью мозга (например, осознаваемым образом предмета и его нейродинамическим эквивалентом) принято рассматривать как отношения между информацией и ее носителем, а всякое явление сознания, представляя собой субъективное отражение объективной реальности, может рассматриваться как информация о некотором материальном объекте или процессе либо о природном или социальном явлении.

Информация и ее носитель – явления одномоментные и однопричинные, между которыми существует функциональная связь, поскольку информации вне ее носителя не существует. В рассматриваемом нами случае носителем выступает определенная мозговая нейродинамическая (функциональная) система, а непосредственно информацией – субъективные явления индивидуального сознания (чувственные интегральные образы, мысли, представления и т.п.). Такой «технократический» подход позволяет наглядно объяснить управляющую функцию сознания в жизнедеятельности человека, поскольку информация, что общепризнано, есть фактор управления во всякой самоорганизующейся системе и служит причиной ее целенаправленных изменений (так называемая «информационная причинность»). При этом управляющий эффект определяется именно семантическими (смысловыми) и прагматическими характеристиками информации как таковой, а не физическими или физико-химическими свойствами ее носителя. По аналогичной схеме устроено и содержание процесса высшего профессионального образования: аналогом явлений сознания являются знания, умения и навыки, приобретаемые студентом при осуществлении им учебной или учебно-научной деятельности, а ее носителем – учебные дисциплины, скомпонованные Государственным образовательным стандартом и учебным планом университета в педагогический процесс.

Сознание как продукт деятельности головного мозга индивида есть отражение человеком в идеальной форме не только внешнего мира, но и самого себя в своей психической деятельности – отражение процессов отражения (акт рефлексии). Самоотображение осуществляется в различной степени и имеет разные уровни: от оценки собственных мыслей, действий и чувств до эстетического самоконтроля и осмысления собственных мировоззренческих установок (диапазон рефлексии напрямую зависит от интеллектуального развития индивида и степени сформированности его сознания). Высшие уровни самоотображения представляют собой самосознание, т.е. индивидуальное осознание себя как личности, осознание своего отношения к окружающему миру, прежде всего, к наличной социальной действительности и своего места в ней. Таким образом, сознание как целостная субъективная реальность представляет собой диалектическое единство ее гностических (познавательных), ценностных и действенно-волевых параметров, а ее структура имеет в своей основе диалектическое единство противоположно направленных психических отображений – внешнего и внутреннего мира личности.

1.1.3. Межполушарная асимметрия мозга человека

и ее влияние на деятельность индивида

Чрезвычайно важное значение в социализации индивида, формировании его сознания и воспитании навыков мыслительной деятельности имеет особенность строения человеческого мозга, именуемая межполушарной асимметрией. Она была открыта около полутора столетий назад при изучении травматических повреждений левого полушария головного мозга, вызывавших моторную и сенсорную афазию речевой функции, т.е. затруднение артикуляции (произношения звуков и слов) и восприятия больным чужой речи. Так был обнаружен центр речи человека. Долгое время левое полушарие мозга необоснованно считалось тотально доминирующим как в отношении языка и речи, так и в отношении мышления, двигательной деятельности, ориентации тела в пространстве, а правое рассматривалось как вспомогательный автомат, контролирующий правильность двигательной активности тела. Однако такая точка зрения была опровергнута в результате клинических исследований во время первой мировой войны, которыми было установлено, что вследствие повреждения правого полушария головного мозга нарушается зрительное восприятие и пространственное мышление и ориентация. В итоге была сформулирована нейрофизиологическая концепция частичного доминирования полушарий у человека, согласно которой левое полушарие специализируется на вербально-символических (словесно-образных), а правое – на пространственно-синтетических функциях. В результате было установлено пять дихотомий полушарного доминирования у человека – пар взаимоисключающих психических явлений: вербальное – невербальное, время – пространство, анализ – синтез, последовательное – одновременное восприятие, абстрактное и конкретное восприятие. Иными словами, левое полушарие много лучше различает ранее знакомые вербальные (словесные) стимулы, тогда как правое – ранее незнакомые невербальные стимулы (жесты, мимику, кодированные сигналы); левое полушарие господствует в оценке временных соотношений и установлении сходства предметов, явлений, ситуаций, а правое – в определении пространственных отношений и выявлении различий между объектами познания; психической деятельности левого полушария свойственно абстрактное, обобщенное и инвариантное узнавание внешних образов (раздражителей) и их последовательное аналитическое восприятие, правому – целостное (гештальт) и одновременное восприятие совокупности конкретных образов.

В последнее время все большее научное признание получает концепция о взаимодополняющем сотрудничестве двух полушарий и о временном преимуществе отдельного полушария лишь в определенной стадии той или иной нервно-психической деятельности, а не всей функции в целом. В частности, клинически установлено, что правое полушарие гораздо быстрее, чем левое обрабатывает поступающую информацию (что, несомненно, физиологически важно), после чего зрительно-пространственный анализ внешних стимулов или раздражителей в правом полушарии передается в левое, в моторный центр речи, где происходит окончательный высший – семантический – анализ и осознание раздражения (чтобы понять на собственном примере механизм подобной психической реакции, достаточно вспомнить, что многие неожиданные известия или действия, вызывают у человека реакцию, сопровождаемую непроизвольными восклицаниями или иными речевыми актами). Применительно к практике получения профессиональных знаний, умений и навыков следует сказать, что в силу объективного существования у человека межполушарной асимметрии процесс восприятия и усвоения информации представляет собой сложный познавательный акт, связанный не только с ее получением и обработкой в правом полушарии, но и ее осознанием и выведением на уровень сознания в левом полушарии, обязательным условием которого является активное задействование моторного и сенсорного центров речи.

Именно поэтому преподавателю необходимо объяснять студентам, что для полноценного усвоения ими учебной информации недостаточно законспектировать от руки или записать на диктофон лекцию преподавателя, а затем прослушать ее еще раз. Для выведения вновь полученной информации на уровень активного осознания необходимо после занятия конспект лекции прочитать вслух еще раз в спокойной обстановке. Диктофонная запись сделать этого не позволяет, а поэтому использование студентами на лекционных занятиях любой звукозаписывающей техники не может быть признано правильным с нейрофизиологической точки зрения, поскольку подобные действия тормозят развитие мыслительных процессов, так как лишают мозг необходимых ему для правильного восприятия информации внешних раздражителей.

Учение о межполушарной асимметрии стало теоретической основой возникновения теории функциональной асимметрии человеческого тела в целом, согласно которой неодинаковость двигательной активности рук, ног, лица, половин тела человека обозначается как моторная асимметрия, а неравнозначность восприятия материальных объектов, расположенных справа и слева от средней плоскости тела – как сенсорная асимметрия. Наконец, специализация полушарий мозга в осуществлении различных форм психической деятельности рассматривается как психическая асимметрия и обозначается как главная асимметрия человека.

Обеспечиваемые разными половинами мозга, психические процессы организуются в пространстве и времени не сходно: правое мозговое полушарие сопряжено в основном с чувствительной сферой, левое – с двигательной. В настоящее время наиболее распространен взгляд на преобладающую роль левого или правого полушария в управлении теми или иными психическими функциями. Так, человек с превалированием левополушарных функций тяготеет к теории, имеет больший словарный запас и активно им пользуется, ему присуща двигательная активность, целеустремленность, способность прогнозировать события. «Правополушарный» человек тяготеет к конкретным практическим видам деятельности, он медлителен и неразговорчив, но наделен способностью тонко чувствовать и переживать, склонен к созерцательности и воспоминаниям. Здесь можно провести некоторую аналогию в оценке индивидуально-типологических свойств высшей нервной деятельности (по И.П. Павлову): «левополушарный человек» представляет собой «мыслительный тип» с преобладанием второй (речевой) сигнальной системы; «правополушарный» – «художественный тип» с доминированием первой сигнальной системы конкретных образов. Однако большинство здоровых людей – это двуединство этих крайних проявлений индивидуального поведения и психики.

Общая функциональная асимметрия человеческого тела и психическая межполушарная асимметрия мозга напрямую влияют на организацию мыслительного процесса в процессе познавательной деятельности индивида. Мы уже писали о том, что любой творческий труд человека связан с первоначальным переживанием первой стадии формирования какой-либо новой доминантной констелляции или доминанты, именуемой еще тенденцией максимализации, которая происходит на фоне уже существующих иных доминант, с которыми она должна коррелировать (т.е. соответствовать и взаимодействовать). Первые стадии доминанты соответствуют появлению целевых сознательных действий: ориентировки и выбора стратегии познания, что физиологически обеспечивается процессами вероятностного прогнозирования и выработки программы действия, за которые «отвечает» главным образом левое полушарие мозга. Завершающая стадия формирования доминанты соотносится с механизмом реализации привычных навыков и выполнения операций на основе уже сложившихся стереотипных программ действий, которыми «управляет» в основном правое полушарие. При этом ранее сформированные доминанты на фоне новой сохраняют свою значимость, но утрачивают яркую эмоциональную окраску и постепенно уходят в область автоматизации постоянно растущего арсенала приобретаемых навыков, что еще называется тенденцией минимизации, в основе которой лежит безусловный рефлекс (инстинкт) экономии сил и энергии.

Иными словами, максимум физической и психической энергии человек тратит на приобретение и освоение нового опыта, тогда как при его дальнейшем использовании в повседневной жизни и профессиональной деятельности он бессознательно стремится к минимизации энергозатрат собственного организма. Все действия, которые человек совершает как бы «на автомате» (ест, используя вилку или ложку, зажигает спичку, завязывает шнурки, спускается по ступенькам лестницы и т.д.), по своей нейрофизиологической сути являются условными рефлексами, регулируемыми устойчивыми функциональными системами, формирующими область бессознательного, и их воспроизведение не требует активного участия сознания. Следовательно, формирование и активное использование нового навыка деятельности на основании вновь полученного знания автоматически выводит его в область бессознательного, освобождая сознание для приема, переработки и воспроизведения новой информации.

Вот почему студенту в учебном процессе так важно не только усваивать профессиональные знания во время лекционных занятий, но и активно учиться применять их в практической деятельности: чем шире спектр вновь приобретенных умений и навыков (регулирует правое полушарие мозга), тем более широкое поле сознания открывается для получения нового знания (задействуется левое полушарие). Главной педагогической задачей преподавателя в этом деле является организация соответствующего «моста» между полушариями, основным инструментом «возведения» которого становятся продуманные и грамотно разработанные практические задания по содержанию каждого теоретического вопроса конкретной учебной дисциплины.

1.1.3.1. Влияние межполушарной асимметрии

на познавательную деятельность леворуких студентов (левшей)

Частным аспектом вопроса физиологического влияния межполушарной асимметрии на познавательную деятельность человека является выявление особенностей процессов познания у леворуких людей или левшей. Левшами в современном мире являются приблизительно 10-12 % людей, причем, по оценкам отечественных и зарубежных исследователей, доля леворуких в социуме имеет тенденцию к увеличению. Уже сегодня практически в каждой учебной группе внимательный преподаватель на аудиторном занятии может увидеть 2-4 студентов, активно предпочитающих при конспектировании лекции, черчении, выполнении иного практического задания левую руку правой. Леворукость – это не патология и не недостаток индивидуального развития, а очень важная особенность некоторых студентов, которую необходимо учитывать в процессе их обучения (особенно во время практических занятий и итоговой аттестации).

Асимметрия рук, т.е. доминирование правой или левой руки, или невыраженное предпочтение какой-либо руки (амбидекстрия) обусловлены индивидуальными особенностями функциональной асимметрии полушарий головного мозга конкретного человека. Как известно, у правшей доминирующим, как правило, является левое полушарие, специализирующееся на переработке вербальной информации (у 95 % праворуких людей или правшей центр речи расположен в левом полушарии). У левшей распределение основных функций между полушариями более сложно и не является «зеркальным» отражением асимметрии мозга, обнаруживаемой у правшей. Функциональная асимметрия полушарий головного мозга у леворуких людей менее выражена: в частности, центры речи могут быть расположены как в левом, так одновременно и в правом полушарии, а зрительно-пространственные функции, контролируемые обычно правым полушарием, могут выполняться также и левым. Таким образом, у левшей отмечается менее четкая специализация в работе полушарий головного мозга, и каждый преподаватель обязан это знать и учитывать данную индивидуальную специфику леворуких студентов при организации работы с ними.

Специфика латерализации мозговых функций у левшей, т.е. процесса перераспределения психических функций между левым и правым полушариями головного мозга, влияет на особенности их познавательной деятельности, к числу которых относятся:

1. аналитический способ переработки информации;
2. поэлементная (по частям) работа с учебным материалом;
3. лучшее опознание вербальных, т.е. речевых, стимулов, чем невербальных;
4. снижение возможности эффективного выполнения зрительно-пространственных заданий.

Естественно, эти особенности протекания процесса познания у левшей должны учитываться педагогами высшей школы. В частности, индивидуальные практические задания для них должны в своей структуре предусматривать обязательность предварительного построения плана их выполнения, чтобы облегчить тем самым леворуким студентам овладение определенными навыками профессиональной деятельности. При постановке учебной задачи студенту-левше преподавателю следует не только выдать задание в текстовой или текстово-графической форме, но объяснить ее устно, а контроль за ее выполнением должен предусматривать возможность ответа не только в форме письменного отчета или решения, но и его пояснения в устной форме.

Особую категорию людей, отличающуюся от левшей, составляют амбидекстеры, т.е. люди, одинаково хорошо владеющие как правой, так и левой рукой. Главной трудностью для них в организации познавательной деятельности является их собственная своеобразная функциональная «раздвоенность», нередко мешающая им отдать «пальму первенства» правому или левому полушарию мозга и, соответственно, правой или левой руке при выполнении той или иной учебной деятельности. Выделяют два их типа:

1. ярко выраженные бытовые левши, но графические амбидекстеры, т.е. одинаково хорошо пишущие, рисующие, чертящие, выполняющие иные трудовые функции как правой, так и левой рукой;
2. ярко выраженные бытовые правши, но графические левши или одинаково хорошо пишущие и работающие обеими руками

В отношении таких студентов преподаватель должен знать и применять на практике следующие действия, учитывающие их индивидуальную латерализацию мозговых функций. При проведении практических занятий педагогу не следует требовать немедленного начала исполнения ими задания (им надо решить, какую руку будет удобнее задействовать). Если же занятие (особенно тренировочное) предполагает формирование у студента определенного двигательного навыка в сфере будущей профессиональной деятельности, то необходимо стимулировать амбидекстера на выполнение необходимого действия или упражнения большее количество раз по сравнению с «нормальным» студентом, поскольку для формирования у него устойчивого условного поведенческого рефлекса требуется несколько больше времени, чем у обычного человека.

При этом преподавателям следует помнить, что одной из наиболее важных психологических особенностей леворуких людей является их латентная (т.е. скрытая или скрываемая) эмоциональная чувствительность, повышенная ранимость, обидчивость, раздражительность. Это является следствием не только их межполушарной асимметрии, но и попыток переучивания, которых не избежали многие студенты-левши (декстрастресс) в детстве, особенно в начальной школе. Кроме того, немаловажное значение может иметь и тот факт, что примерно у 20 % леворуких людей в их анамнезе (индивидуальной медицинской «биографии») отмечаются осложнения у их матерей в процессе беременности и родов, родовые травмы (по некоторым данным, именно родовая травма может выступать одной из причин леворукости человека, когда функции поврежденного левого полушария, более подверженного влиянию неблагоприятных условий, частично принимает на себя правое полушарие).

Данные эмоциональные особенности левшей также должны приниматься преподавателями во внимание при организации индивидуальной работы с такими студентами (особенно при руководстве их учебно-научной деятельностью). По сравнению с «нормальными» студентами левши требуют более внимательного отношения к себе, большего уважения к своей личности, выделения большего количества времени на объяснение учебных и научных задач, большей методической помощи при их выполнении.

1.1.4. Предвидение и моделирование потребностного будущего

Моделирование потребностного будущего – высшее отражение активности мозга, который постоянно сталкивается с динамически переменчивой ситуацией, ставящей его перед объективной необходимостью выработки свойств вероятностного прогнозирования. Наиболее важным звеном в системе адаптивных (приспособленческих) свойств человеческого организма и в динамике эволюционных преобразований поведения индивида является его способность к формированию субъективных планов и программ поведения. Психологическая программа любого поведенческого акта – это персонализированная модель того, что вероятностно произойдет с организмом человека в будущем, которую можно рассматривать как целенаправленное формирование логики, алгоритма, функциональной структуры предстоящего поведенческого акта.

Подобная функциональная структура опирается на прошлый жизненный опыт, записанный в памяти с вероятностью, равной единице, и актуальное настоящее, куда входит не только изменчивая среда, но и сам организм индивида с его потребностями. В результате в сознании планируется будущий поведенческий акт, в котором организм должен с той или иной вероятностью предвидеть возможные изменения в непредсказуемо изменчивой среде. Следовательно, в структуре вероятностного прогнозирования находится предвосхищение будущего, основанное на структуре прошлого опыта и наличии информации о ситуации в окружающей среде. Применительно к системе профессионального образования это означает, что возможно лишь поэтапное усвоение знаний, основанное на волевом акте, когда более сложные и информационно насыщенные сведения изучаются, т.е. воспринимаются и усваиваются (выводятся на уровень сознания) только на основе предварительного усвоения более общих, начальных или базовых знаний.

С точки зрения нейрофизиологии, любая поведенческая программа, в т.ч. и процесс освоения профессионального образования, должна строиться, по крайней мере, на трех основных детерминантах:

1. доминирующей мотивации;
2. прошлом жизненном или учебном опыте, аккумулирующемся в виде долговременной памяти;
3. оценке текущей ситуации и удержании ее в кратковременной (ситуационной) памяти.

Рассмотрим эти три основы сознательной поведенческой деятельности более подробно, поскольку их интегральное взаимодействие является универсальным и определяет механизм психической организации каждого сложного действия или поступка любого конкретного индивида.

Доминирующая мотивация, создающаяся биологической или социальной потребностью, лежит в основе любого акта жизнедеятельности человеческого организма и является первичным системообразующим фактором, который определяет доминирующую систему (констелляцию) связанных между собой нейронных центров, временно определяющую характер ответных реакций организма на внешние и внутренние воздействия (раздражители). Эта доминирующая центральная констелляция создает скрытую готовность к определенному виду деятельности при одновременном подавлении посторонних рефлекторных актов (например, во время увлекательной и познавательной лекции не возникает ни малейшего желания отвлекаться на пустые разговоры с соседом по парте). При этом следует помнить, что в каждый дискретный (конкретно выделенный) момент времени доминирующей становится та мотивация, в основе которой лежит наиболее субъективно важная потребность (например, ожидаемый звонок по мобильному телефону с сообщением о состоянии здоровья близкого человека обязательно отвлечет даже от самой увлекательной лекции).

Доминирующая мотивация как первичный системообразующий фактор определяет все последующие этапы мозговой деятельности: так, в качестве полезного результата определенного поведенческого акта выступает удовлетворение потребности, приводящее к постепенному снижению («угасанию») уровня мотивации. Однако при этом следует помнить, что в результате реализации определенной поведенческой программы организм может не достичь полезного результата, не удовлетворить потребность, и в этом случае скорее нужно сознательно отказаться от достижения такой цели, пересмотрев поведенческую программу, чем стремиться реализовать ее любой ценой, неоправданно перенапрягаясь и расходуя психическую, эмоциональную и физическую энергию.

Сам смысл вероятностного прогнозирования для любого человека сводится к выбору (принятию решения) в альтернативной ситуации наиболее вероятной и адекватной обстоятельствам окружающей среды поведенческой программы или психологической гипотезы. Если нет альтернативы или варианта выбора, то и нет необходимости принимать сознательное волевое решение, и, следовательно, отпадает нужда в предварительном программировании последовательности поведенческих актов (например, учебное расписание не оставляет студенту альтернативы выбора вида очередного занятия по определенному предмету – лекция или лабораторная работа – и он готовится к тому виду занятий, который был заранее определен деканатом), и в этом случае поведенческая деятельность организуется в соответствии с устоявшимися стереотипами (так называемыми «запаянными поведенческими решениями»).

Предыдущий опыт, закрепленный в долговременной памяти, представляет собой широкий набор функциональных элементов – интегральных образов, умений и навыков, которые были приобретены в индивидуальной жизни и являются жесткими, стабильными, т.е. приобретшими автоматизированный характер, условными рефлексами, на основе которых формируются сложные поведенческие программы индивида.

Иными словами, накопленный субъективный опыт является фундаментом всякого целенаправленного поведения, а поэтому формирование и закрепление в подсознании всякого нового профессионального навыка представляет собой синтез ранее сформированных жестких рефлекторных актов и нового знания или умения, которые на уровне индивидуального сознания должны начать коррелировать, чтобы не вступить в деструктивный антагонизм (противостояние). Поэтому педагогическое воздействие на индивида в процессе профессионального образования с нейрофизиологической точки зрения можно рассматривать как целенаправленное поэтапное формирование у него все более усложняющихся сложных (интрацентральных) условных рефлексов, отражающих самые необходимые, первичные навыки будущей трудовой деятельности.

После поступления выпускника университета на работу или службу и в процессе профессиональной деятельности, обычно жестко регламентированной внутренними документами организации или условиями технологического процесса, доминирующая мотивация определенной производственной ситуации извлекает из долгосрочной памяти эти готовые рефлекторные элементы, которые в определенных условиях могут оказаться вполне достаточными для достижения приспособительного (адаптационного) эффекта. Последнее может иметь место при стабильной безальтернативной окружающей ситуации, например, в условиях устойчивого трудового коллектива, которая в конкретные момент времени обнаруживает свои жесткие связи и взаимоотношения. В этих условиях активируется целый ряд готовых поведенческих реакций (т.е. устойчивых условных рефлексов) на конкретные или регулярно повторяющиеся жизненные или производственные ситуации, которые при определенной эмоциональной или социальной мотивации реализуются в поведении, не требующем предварительного программирования со стороны индивида.

Таким образом, социальный отбор в сфере трудовых отношений, в основе которого лежит базовое профессиональное образование, обеспечивает индивиду оптимальные условия встречи с наиболее важными факторами вероятностно организованной производственной среды. Профильное профессиональное образование обеспечивает будущему специалисту широкий набор специфических поведенческих навыков, которые накапливаются в памяти и являются непременным арсеналом для формирования на их базе более сложных поведенческих актов в сфере социальных и трудовых отношений.

Оценка текущей ситуации превращает реальную окружающую среду в актуальную для психической активности индивида, в результате чего в сознании формируется образ среды – ее структура, логика построения, элементы или конструктивные единицы, закономерности их взаимодействия и вызванных этим изменений. Мозг человека через органы чувств извлекает информацию из внешнего мира о его устройстве и состоянии в целях определения внутренней логики наиболее оптимальной организации взаимодействия с биологической или социальной действительностью, в результате чего формируется доминирующая мотивация, активизирующая в долгосрочной памяти рефлекторные функциональные системы поведенческих актов. Во всех этих процессах существенная роль отводится краткосрочной (или «сиюминутной») памяти, которая необходима для удержания образа окружающей среды и программы соответствующего ей поведенческого акта вплоть до его полной реализации.

1.1.5. Структура поведенческого акта

Все сказанное выше позволяет описать психический алгоритм или нейродинамическую конструкцию практически любого поведенческого акта человека, имеющую универсальный характер для каждой социальной ситуации.

В основе организации целенаправленного поведенческого акта лежит доминирующая мотивация (эмоционально окрашенная господствующая социальная или биологическая потребность), которая определяет набор готовых, извлеченных из долговременной памяти, поведенческих реакций, базирующихся на интегральных образах, и активирует их с учетом сигнально значимых компонентов окружающей среды. Последние, оцениваемые в их взаимоотношениях и динамике, являются базой для восприятия вероятностной структуры этой среды, которая, в свою очередь, соотносится мозгом с имеющимися в его распоряжении рефлекторными поведенческими реакциями (еще именуемыми гипотезами).

Иными словами, отдельные частные поведенческие тактики, извлеченные из долгосрочной памяти, в соответствии с вероятностной структурой среды образуют новую нейродинамическую систему – программу, которая должна удерживаться в краткосрочной памяти вплоть до полной реализации поведенческого акта. Вероятностные программы формируют нейродинамические команды, т.е. актуализируют в строгой временной последовательности ряд рефлекторных функциональных систем и соответствующих им поведенческих гипотез, в результате чего совершается действие, которое может привести к получению или отсутствию результата.

Достижение полезного результата сопровождается стиранием данной программы из краткосрочной памяти или ее переводом в долгосрочную память, а эффективность действия оценивается по степени выраженности положительных эмоций. В случае отсутствия результата могут включаться различные мозговые механизмы: либо программа остается в краткосрочной памяти и действие может повториться (при высокой степени мотивации), либо отрицательные эмоции, сигнализирующие о неуспехе действия, могут привести к изменению самой мотивации (при ее недостаточной интенсивности), либо перестраивается сама программа действия, т.е. выдвигаются новые поведенческие гипотезы и на их основе формируется новая функциональная система, которая в случае успеха превращается в условный рефлекс. Таким образом, степень адекватности поведенческой программы условиях среды, в которых она реализуется индивидом, определяется знаком и степенью выраженности эмоционального субъективного статуса, который сопровождает ее реализацию.

Успех действия непременно сопровождается положительной эмоцией, который служит важным фактором для закрепления нового поведенческого решения и соответствующего ему действия в долговременной (онтогенетической) памяти, а поэтому каждому студенту нужно стремиться учиться с удовольствием. Следовательно, одной из важнейших педагогических задач, стоящих перед каждым преподавателем высшей школы, является создание благоприятного эмоционально-психологического климата протекания процесса обучения, обязательно включающего в себя различные эмоциональные стимулы для обучающихся и полностью исключающего всякие проявления неуважения к личности студента.

О влиянии эмоций на познавательную деятельность человека более подробно будет сообщено в параграфе 1.4.

1.2. Формирование и тренировка

навыков познавательной деятельности

Человек, как биологическое существо, в психологическом плане отличается от всех иных представителей животного мира наличием абстрактного мышления и связанной с ним речи (что считается доказательством присутствия в нем искры Божией). Эти два условия позволили ему создать принципиально иную социальную организацию – общество, более сложно организованное, чем животная стая или стадо. Все это привело к тому, что человек эволюционно оказался вынужденным формироваться и развиваться сразу в трех сферах – материальной (объекты неживой природы), биологической (объекты живой природы) и социальной. Все они в совокупности с наследственностью (генетикой) являются причиной наличия качественных различий между людьми, в основе которых лежит индивидуальность каждого человека.

Индивидуальность в противовес понятию «индивид» означает именно социальную, а не биологическую обособленность конкретного человека, которую он приобретает непосредственно в процессе социализации, включая такие ее аспекты как интеллектуальное развитие и профессиональное образование. Иными словами, индивидуальность – это социальная характеристика каждого конкретного индивида (человека).

Основу индивидуальности, как правило, образуют субъективные психофизиологические характеристики индивида, обычно имеющие генетическую обусловленность, а поэтому устойчивые и практически не изменяемые, хотя корректируемые при определенном педагогическом воздействии. Их необходимо учитывать при организации образовательного процесса.

1.2.1. Мозговая организация познавательной деятельности

Любая деятельность, в т.ч. мыслительная или интеллектуальная, начинается с ее мозговой организации (здесь под мозговой организацией понимается физиологическую деятельность мозга, обеспечивающую нейронную проводимость нервных импульсов и являющуюся материальной основой рефлекторных функциональных систем, в соответствии с которыми реализуются поведенческие акты). Вся когнитивная (познавательная) деятельность человека непосредственно связана с так называемой «второй сигнальной системой действительности» (по И.П. Павлову), которая формируется на основе первой или конкретно-наглядной, но возникает как следствие социализации индивида и развитием у него навыков мышления, которые, в свою очередь, всегда словесно, ибо язык – это основа межличностной коммуникации и материальная оболочка передаваемой от человека к человеку информации.

В процессе развития цивилизации у людей путем весьма длительных повторений образовались временные связи между определенными сигналами (слышимыми звуками, видимыми знаками и т.п.) и движениями губ, языка, мышц гортани, с одной стороны, и реальными раздражителями или представлениями о них, с другой. Так на базе первой сигнальной системы (биологической) возникла вторая (познавательная). В процессе индивидуального развития, чтобы вторая сигнальная система начала успешно функционировать, необходимо обязательное общение ребенка с другими людьми и приобретение навыков устной и письменной речи, на что требуется ряд лет и определенного комплекса педагогических воздействий. Если ребенок рождается немым или теряет слух до того, как научится говорить, то заложенная у него возможность устной речи не используется и атрофируется, вследствие чего ребенок остается немым, хотя и будет способен произносить отдельные нечленораздельные звуки. То же будет если не обучить человека чтению и письму: он навсегда остается неграмотным. Аналогичным образом он может утрачивать определенные моторные навыки, например, каллиграфического письма, если не будет постоянно тренироваться в письменной речи.

Все это свидетельствует о решающем значении влияния социальной среды на формирование у конкретного индивида второй сигнальной системы. Последняя связана с деятельностью все коры головного мозга, однако некоторые ее области имеют принципиальное значение в осуществлении речи как единственно возможного способа существования и передачи в среде людей информации. Эти области коры мозга нейрофизиологами называются ядрами анализаторов речи.

Так как речь явилась средством общения людей в процессе их совместной социальной и трудовой деятельности, то двигательные анализаторы речи сформировались в мозге человека в процессе цивилизационного развития в непосредственной близости от ядра общего двигательного анализатора и оказались связаны с последним множеством нейронов (нервных клеток), обеспечивающих энергетическое взаимодействие обеих ядер. Всего в процессе мышления, т.е. восприятия и передачи словесной и иной кодированной с помощью общепонятных человеку символов информации, задействованы четыре корковых центров речи: слуховой (акустический) центр речи; зрительный (оптический) центр речи; двигательный (артикуляционный) центр устной речи; двигательный центр письменной речи.

Двигательный центр артикуляции речи (речедвигательный анализатор) находится в задней части нижней лобной извилины в непосредственной близости от нижнего отдела моторной зоны. В нем происходит анализ раздражений, приходящих от мускулатуры, участвующей в создании устной речи. Эта функция связана с анализом нервных импульсов, поступающей с мышц губ, языка, гортани, находящимся в нижнем отделе передней центральной извилины, чем и объясняется близость речедвигательного центра к двигательному центру указанных мышц. При его поражении или функциональной неразвитости в процессе социализации у человека сохраняется способность производить простейшие движения речевой мускулатуры, кричать и даже петь, что утрачивается возможность произносить слова – двигательная афазия (фазис – речь). Также возникает вокальная амузия – неспособность составлять музыкальные фразы и аграмматизм – неспособность составлять из слов законченные предложения.

Эта физиологическая особенность строения мозга человека объясняет, почему так важно в процессе обучения целенаправленно учиться самому и целенаправленно учить других грамотно и связно говорить: тем самым не только тренируются мышцы устной речи, но и формируются и развиваются корковые структуры головного мозга, отвечающие за управление речью, тренируются нейронные связи речедвигательного и мускульного анализаторов.

Так как развитие устной речи связано с органом слуха, то в непосредственной близости к звуковому анализатору в ходе цивилизационного развития человечества как биологического вида выработался слуховой анализатор устной речи, наличие которого свойственно исключительно людям. Его ядро помещается в задней части верхней височной извилины. Благодаря формированию и развитию этой части мозга конкретный индивид может воспринимать различные сочетания звуков как слова, которые означают различные предметы или явления и становятся их сигналами или интегральными образами.

Pages:     |

1

| 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 12 |