Министерство образования и науки Российской Федерации

ГОУ ВПО «Иркутский государственный университет»

ЧЕТВЕРТЫЕ университетскиЕ
социально-гуманитарныЕ
чтениЯ 2010 года

В трех томах

Том 3

МАТЕРИАЛЫ

Министерство образования и науки Российской Федерации

ГОУ ВПО «Иркутский государственный университет»

ЧЕТВЕРТЫЕ университетскиЕ
социально-гуманитарныЕ
чтениЯ 2010 года

В трех томах

Том 3

МАТЕРИАЛЫ

Иркутск 2010

УДК 009(063)

ББК 94л0

Ч 52

Печатается по решению Совета общеуниверситетских кафедр

Иркутского государственного университета в соответствии

с планом научно-исследовательских работ ИГУ

Р е д а к ц и о н н а я к о л л е г и я:

А. И. Смирнов (гл. ред.), Л. П. Зимина, Ю. А. Зуляр (науч. ред.),
В. Н. Казарин, Н. С. Коноплёв, С. И. Кузнецов,
Н. С. Малова, В. В. Монжиевская, Р. Ф. Проходовская

Четвертые университетские социально-гуманитарные чтения 2010 года. В 3 т. Т. 3 : материалы. – Иркутск : Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2010. – 388 с.

ISBN 978-5-9624-0477-6

Данное издание включает в себя материалы Четвертых университетских социально-гуманитарных чтений 2010 года, состоявшихся в г. Иркутске. Опубликованные материалы дают представление об основных направлениях исследований отечественных ученых, исследующих проблемы истории и современного состояния общества и перспективы его развития. В издании представлены работы по истории, географии, философии, лингвистике, юриспруденции, политологии, педагогике, социологии, культурологии, медицине, архивоведению, музееведению, библиотечному делу, теории и практике социальной коммуникации и другим научным дисциплинам.

Настоящее издание адресовано широкому кругу профессиональных исследователей, преподавателям высшей и образовательной школ, аспирантам, магистрам, студентам вузов и колледжей, всем интересующимся состоянием и перспективами развития современного российского общества.

УДК 009(063)

ББК 94л0

ISBN 978-5-9624-0477-6 © ГОУ ВПО «Иркутский государственный

университет», 2010

УДК 009(063)

ББК 94л0

Т66Ч52

Печатается по решению совета общеуниверситетских кафедр Иркутского государственного университета в соответствии с планом

научно-исследовательских работ ИГУ

Р е д а к ц и о н н а я к о л л е г и я:

Смирнов А. И. (гл. ред.), Зимина Л. П., Зуляр Ю. А. (науч. ред.), Казарин В. Н., Коноплёв Н. С., Кузнецов С. И., Малова Н. С., Монжиевская В. В., Проходовская Р. Ф.

Ч52 Четвертые университетские социально-гуманитарные чтения 2010 года. В 3 т. Т. 3 : материалы. – Иркутск : Изд-во Иркут. ун-та, 2010. – с.

ISBN

Данное издание включает в себя материалы Четвертых университетских социально-гуманитарных чтений 2010 года, состоявшихся в г. Иркутске. Опубликованные материалы дают представление об основных направлениях исследований отечественных ученых, исследующих проблемы истории и современного состояния общества и перспективы его развития. В издании представлены работы по истории, географии, философии, лингвистике, юриспруденции, политологии, педагогике, социологии, культурологии, медицине, архивоведению, музееведению, библиотечному делу, теории и практике социальной коммуникации и другим научным дисциплинам.

Настоящее издание адресовано широкому кругу профессиональных исследователей, преподавателям высшей и образовательной школ, аспирантам, магистрам, студентам вузов и колледжей, всем интересующимся состоянием и перспективами развития современного российского общества.

ISBN

УДК 009(063)

ББК 94л0

© ГОУ ВПО «Иркутский государственный

университет», 2010

СОВРЕМЕННЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ
ИССЛЕДОВАНИЙ В МЕТОДИКЕ
ЛИНГВИСТИКИ И СОЦИОЛОГИИ

Сопредседатель: канд. филос. наук, доц. Иркутского государственного университета Н. С. Малова.

БАЙДАЕВА Н. Л.

РАЗРАБОТКА МИНИ-МОДУЛЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ
КОМПЛЕКСА ТРЕБУЕМЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ (НА ПРИМЕРЕ ТЕМЫ
«ПРИРОДНЫЕ АНТРОПОГЕННЫЕ КАТАСТРОФЫ»
ДЛЯ СТУДЕНТОВ 2-го КУРСА СПЕЦИАЛЬНОСТИ
«ГЕОГРАФИЯ»)

Для начала XXI в. характерны изменения в характере самого образования, что проявляется прежде всего в его целях и содержании, направленных на «свободное развитие человека», а также на развитие творческой инициативы, конкурентоспособности, мобильности будущих специалистов. Эти изменения нашли отражение в федеральном законе об образовании.

Концепции модернизации российского образования означают, по сути, смену образовательной парадигмы «знания – умения – навыки» на понятие «компетенции» или, точнее, competence-based education.

Проблеме компетенций посвящено много работ (Н. Хомский, Р. Уайт, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, И. А. Зимняя и др.), причем разные авторы выделяют разное количество компетенций и компетентностей. Однако все исследователи сходятся в том, что формирование компетентности представляет собой конечный результат процесса обучения. Для разных видов деятельности выделяют различные виды компетенций. Так, например, в языковую компетенцию Совет Европы включает стратегическую, социальную, социолингвиcтическую, языковую и учебную компетентности. В структуру профессионально-педагогической компетенции Н. В. Кузьмина включает 5 видов компетентностей: специальную (профессиональную) компетентность изучаемой дисциплины, социально-психологическую компетентность в области процессов общения, дифференциально-психологическую, методическую и аутопсихологическую. А. К. Маркова выделяет 4 блока в структуре профессиональной компетентности (профессиональные психологические и педагогические знания, профессиональные педагогические умения, профессиональные психологические позиции учителя и личностные особенности).

В настоящее время отправной точкой для рассмотрения компетенций являются материалы ЮНЕСКО, где компетенции рассматриваются как желаемый результат образования. Совет Европы определяет 5 ключевых компетенций:

• политические и социальные компетенции, такие как способность принимать на себя ответственность, участвовать в принятии групповых решений, решать конфликты;
• компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе;
• межкультурные компетенции, такие как принятие различий, уважение к другим, способность жить с представителями других культур, языков, религий;
• компетенции, относящиеся к владению устной и письменной формой коммуникации, которая направлена на избежание социальной изоляции;
• компетенции, связанные с информатизацией общества, владение соответствующими технологиями и понимание их применения;
• способность учиться на протяжении всей жизни.

Таким образом, мы видим, что понятие «компетенция» является более широким, чем понятия «знание» или «умение». Хотя знания, умения и навыки входят в понятие компетенции, речь не идет об их сумме. Понятие «компетентность» означает не только когнитивную и операциональную технологическую составляющие, но и мотивационную, социальную и поведенческую.

Выделяют 3 группы компетентностей:

1. компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности и общения (компетенции сбережения здоровья, компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире и др.);
2. компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы (компетенции социального взаимодействия с обществом, компетенции в общении);
3. компетенции, относящиеся к деятельности человека (компетенции познавательной деятельности, компетенции информационных технологий и др.).

Такое рассмотрение компетенций позволяет наметить пути повышения качества образования в общем контексте его гуманизации и определить новую образовательную парадигму, основанную на компетенциях. Это неизбежно ведет к изменению формата самой образовательной программы, что нашло выражение во введении еще одного понятия – модуль или модульное построение содержания и структуры обучающей программы.

Под модулем понимается законченная единица образовательной программы, формирующая одну или несколько профессиональных компетенций, сопровождаемая контролем знаний и умений обучаемых на выходе. Соответственно, модульно-образовательная программа представляет собой совокупность и последовательность модулей, направленных на овладение определенными компетенциями, необходимыми для присвоения определенной квалификации обучаемому.

Модульная система обучения предполагает начисление каждому студенту в ходе выполнения учебной программы определенное количество кредитов. При начислении кредитов учитывается трудоемкость: аудиторная нагрузка, самостоятельная работа, курсовая работа, подготовка к сдаче зачетов и экзаменов, практика, научно-исследовательская работа и т. д. В таком случае программу обучения можно свести к совокупности модулей. Целью же программы будет приобретение студентами определенных компетенций, средством формирования которых является модуль как самостоятельная единица образовательно-профессиональной программы обучения и как система учета трудоемкости обучения.

Другими словами, модуль представляет собой блок информации, включающий в себя логически завершенную единицу учебного материала, целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленной цели.

В структуре модуля выделяют три части:

1) система ввода, которая позволяет ориентировать обучаемого на изучение модуля;

2) тело модуля, которое содержит основной дидактический материал и руководство по его использованию;

3) система выхода, которая ориентирует обучаемого на следующий модуль или на возврат к неусвоенному модулю.

Достоинством модульной структуры образовательного стандарта является то, что на его основе можно составить множество различных по содержанию образовательных программ и учебных планов, при этом студент может сам выстраивать нужную ему образовательную траекторию.

Учебная дисциплина «иностранный язык» представляет собой модуль, который состоит из ряда мини-модулей. Мини-модуль обладает той же структурой, что и модуль, но отличается объемом изучаемого материала, который строго ограничен определенной тематикой.

Рассмотрим мини-модуль на примере темы «Катастрофы, вызванные природными и антропогенными факторами» для студентов 2-го курса географического факультета специальности «География». Целью данного мини-модуля, состоящего из серии занятий, является развитие иноязычной коммуникативной компетенции по указанной теме, а также учебно-познавательной и профессиональной поведенческой компетенций. Достижение этой цели предусматривает овладение языковым материалом, развитие и совершенствование рецептивных и продуктивных речевых умений, умений аудирования. В структуре мини-модуля выделяют три части. Первая часть ориентирует студента на изучение темы, которая имеет профессионально-ориентированный характер. На этом этапе обучения формируется языковая компетенция, что происходит во время овладения грамматическим материалом («Условные предложения») и лексическим материалом в объеме 160 слов и словосочетаний по данной теме. Работа может быть организована по-разному. Мы даем студентам необходимый лексический минимум и разработки по грамматике заранее с тем, чтобы, когда начнется непосредственная работа по теме, студенты более свободно ориентировались в изучаемом материале. Если у студентов возникают трудности при самостоятельной работе, их приглашают на консультации.

Остановимся кратко на видах заданий вводной части модуля. Для введения в тему студентам предлагается определить тематику, прочитав заголовки статей, соотнести заголовки с серией фотографий, на которых изображены различные стихийные бедствия. Студентам предлагается соотнести фотографии с их краткими описаниями, сделать классификацию бедствий, заполнив таблицу. Затем студентов просят записать наиболее характерные для каждого вида бедствия слова и словосочетания в соответствующей колонке таблицы. Студенты работают в парах, обсуждают свои классификации и лексику, исправляют и дополняют друг друга. Учитывая сложность новой лексики, нельзя избежать работы над совершенствованием навыков письма, фонематического слуха и умений дифференцировать значения слов в зависимости от контекста. Так, например, необходимо пояснить, что существительное fault в контексте изучаемой темы означает «разлом», «сдвиг», тогда как в других контекстах может означать «ошибку», «недостаток»; существительное effect может быть синонимом таких слов, как result и consequence. В других ситуациях оно может переводиться как «воздействие», «действие», «эффект». Существительное effect нельзя путать с глаголом to affect – влиять, воздействовать. Еще один термин, который тоже сложен для усвоения, – drought (засуха), его легко спутать с draught – тяга, осадок (судна), например, vessels of shallow draught.

Важно обратить внимание студентов на лексику, описывающую аварийные события и их последствия (разрушения, потери, гибель), причинно-следственные связи, ощущения, чувства, поведение в экстремальных ситуациях, меры предосторожности, защиты, выхода из опасных ситуаций. Для ввода и закрепления лексики можно предложить следующие задания:

1. выберите из списка подходящие по смыслу слова и заполните ими пропуски в данных ниже предложениях;
2. поставьте глагол в нужную форму;
3. распределите слова под названием каждого из четырех типов бедствий;
4. уберите из списка лишнее слово;
5. вставьте правильный предлог или послелог;
6. прочтите текст и выберите правильное слово из двух предложенных.

Для совершенствования навыков и умений аудирования можно в качестве контроля предложить студентам прослушать правильный вариант.

При вводе грамматического материала «условные предложения» мы опираемся на знакомую лексику и одновременно повторяем видо-временные формы английского глагола. Здесь студентам могут быть предложены следующие виды заданий:

1. найдите в тексте предложения, выражающие условие, определите тип условия и переведите их на русский язык;
2. используя таблицу типов условных предложений, поставьте глаголы в скобках в нужное время;
3. определите тип условия в следующих ситуациях и поставьте глаголы в соответствующую форму;
4. посмотрите на картинке и скажите, что произойдет с этими людьми, если случится пожар, землетрясение и пр.; что нужно делать в этом случае, каких проблем можно было бы избежать, если бы эти люди знали правила, как вести себя в соответствующих обстоятельствах.

Во второй части модуля мы добиваемся достижения основной цели модуля – развития иноязычной коммуникативной компетенции на базе развития речевой компетенции. Работа строится на развитии умений во всех четырех видах деятельности: чтении, говорении, аудировании, письма. Вся работа строится на базе текста, описывающего стихийные бедствия. Здесь могут быть предложены следующие задания:

1. прочтите текст и опишите событие по схеме: что, когда, где, подробности;
2. сделайте сообщение о другом сходном случае;
3. расскажите, как можно себя обезопасить от данного вида катастрофы;
4. выскажите точку зрения ученых на причины стихийных бедствий, возможности их предсказания.

В третьей части модуля можно провести микроконференцию об одном из последних стихийных бедствий в мире (например, землетрясение в Чили, его последствия, принятые меры помощи пострадавшим, результаты разрушения).

Следует отметить, что на каждом этапе работы студенты получают кредиты, которые отражают трудоемкость проводимой работы. Уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетентности оценивается на последнем этапе (микроконференция). На последнем этапе работы следует также определить уровень сформированности речевой компетенции, предложив студентам выполнить задания типа:

1. запишите в таблице с классификацией катастроф названия некоторых примеров стихийных бедствий по заголовкам газетных статей;
2. прослушайте комментарии трех человек, которые случайно оказались в зоне стихийного бедствия. Определите, о какой картинке идет речь в каждом случае. Прокомментируйте эти ситуации, как будто бы вы были их очевидцами;
3. прочтите два текста, опишите события, о которых говорилось в текстах, как будто вы были их очевидцами;
4. опишите трагический случай, о котором вы знаете из газет или очевидцем которого вы были. Выразите свое отношение к нему. Можно ли было этого избежать? При каких условиях?

Наш опыт работы в рамках модульной системы показал, что модульная структура позволяет сделать процесс обучения иностранному языку более гибким, давая студентам возможность выполнять задания в соответствии со своим собственным темпом работы, что, в свою очередь, способствует повышению мотивации к овладению иностранным языком.

Примечания

1. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования. М., 2006. С. 4–12.
2. Комарова А. И., Окс И. Ю., Бадмаева Ю. Б. Английский язык для географических специальностей : учеб. англ. яз. Саратов, 2005. С. 21–31.
3. Малова Н. С. К вопросу о модульной системе обучения // Третьи Университетские социально-гуманитарные чтения : материалы. Иркутск, 2009. Т. 1.
   С. 333–338.
4. Evans V., Dooley J. Enterprise 4, course book. Intermediate. Express Publishing, 2001, unit 4. Р. 44–55.
5. Там же. Р. 24–31.

БУЛЫГИНА Н. Б. 

УПРОЩЕНИЕ И СХЕМАТИЗАЦИЯ

КАК ТЕХНОЛОГИЯ СОЗДАНИЯ СТЕРЕОТИПА

В рамках когнитивно-дискурсивной парадигмы современного языкознания мы можем говорить о языке как об эффективном средстве навязывания взглядов, исходя из того, что в языке выражаются глубинные концептуальные конструкции, общие для той или иной группы людей. Суть коммуникации, таким образом, состоит в построении таких конструкций в когнитивной системе адресата [5, с. 5]. Среди таких конструкций важное место занимает стереотип (наряду с концептами и прецедентными феноменами). В настоящей статье будут рассмотрены одна из возможных технологий созданыция стереотипа, а также манипулятивные возможности стереотипа.

Понятие стереотипа восходит к архетипам, сформулированным К. Г. Юнгом, – универсальным образам или символам, содержащимся в коллективном бессознательном. Если рассматривать стереотип в следующей градации: «архетип – прототип – стереотип», то становится очевидна в природе этих явлений эволюция от общечеловеческих универсальных и бессознательных мотивов-образов, через абстрактные собирательные (прототипические) образы, которые, как отмечают исследователи, обусловлены культурой, к стереотипам – прочно сложившимся представлениям. При этом стереотип ассоциируется с целыми культурными ситуациями.

Стереотип формируется в процессах инкультурации и социологизации личности и проявляется уже на уровне сознательного. Это представления, которые определенным образом были смоделированы культурой и закреплены в языке. Кроме того, стереотипные установки часто бывают навязаны средствами массовой информации, выступая в качестве инструмента социологизации на основе оппозиции «свой / чужой». Нельзя недооценивать роль стереотипов в языке, так как к определенному числу стереотипных моделей может быть сведена вся человеческая речь, при этом таким моделям приписывается общественная значимость. Кроме того, стереотип нужно рассматривать как знак, через который осуществляется коммуникация.

К языковым стереотипам мы будем относить представления и установки некой общности людей, закрепленные в определенных суждениях: Итальянцы музыкальны (если это итальянец, то он музыкален). Женщины эмоциональны.

Стереотипные представления находят выражение во фразеологии, метафорах, разного рода сравнениях, речевых формулах и клише, отдельных лексических единицах и часто имеют эмоциональную окраску.

Ключевым признаком языкового стереотипа является его оценочный характер. Так как стереотипы обусловлены культурной, этнической и национальной принадлежностью данной языковой общности, следовательно, они отражают групповые нормы и ценности. Ценностные установки стереотипа могут отражаться в коннотациях лексических единиц. Возьмем, например, английскую лексему independence (а также синонимический ряд: independence – freedom – liberty) – оценка выражена посредством оппозиции «хорошо / плохо». В американском обществе, скорее всего, это слово приобретает положительную коннотацию в большинстве контекстов и, в то же время, несет в себе стереотипизированные представления и ценностные ориентации представителей данной культуры. Однако в другой культуре те же понятия могут быть интерпретированы иначе. Можно увидеть это на примере русского выражения «отбиться от коллектива», в котором акцентируются совершенно противоположные ценности – коллективизм, сплоченность.

В содержании языкового стереотипа мы будем выделять несколько составляющих:

• аксиологическая (отражение ценностных ориентаций);
• социальная (отражение потребностей и формирование мотивов);
• психическая (автоматизм функционирования стереотипов).

В отношении функций, выполняемых стереотипами, к их характеристикам можно отнести, во-первых, схематизацию и упрощение, за счет которых происходит выделение в тексте представителями определенной культурной и языковой общности концептуально значимой информации, которая составляет основу коллективного мироощущения.

Во-вторых, такая схематизация делает возможным формирование и хранение групповой идеологии. Можно сказать, что стереотипы формируются на разных уровнях:

1. под влиянием представлений, складывающихся в ситуации межличностного взаимодействия;
2. в качестве социального стереотипа, формирующегося в межгрупповых отношениях на основе коллективных представлений;
3. на уровне идеологии, которая складывается под влиянием определенных исторических условий развития данного общества [4, с. 165].

Наконец, названные свойства стереотипа позволяют выделить третью функцию – функцию дифференциации и интеграции на основе оппозиции «свой / чужой». Стереотип, благодаря своему семиотическому характеру и значимой концептуальной информации, которая в нем хранится, помогает определить социализируемому индивиду его принадлежность или непринадлежность к «своему» кругу.

Содержание понятия стереотипа со всеми его составляющими, наряду с описанными выше функциями, дают такому явлению, как стереотип, большие возможности для манипуляции, что, в частности, находит применение в формировании общественного мнения в дискурсе СМИ. Рассмотрим подробнее, какие особенности масс-медийного дискурса позволяют использовать языковой стереотип в качестве средства манипуляции.

Принято выделять специальные дискурсивные технологии, которые используются при создании текстов. Это так называемые контент-технологии, посредством которых автор целенаправленно воздействует на адресата и внедряет в его сознание ту или иную концептуальную информацию. Для масс-медийного дискурса характерно порождение текстов в определенном культурном контексте, поэтому такая концептуальная информация, как правило, присутствует в виде набора идей, которые могут отражаться в обращении к особо значимым и привычным для данного социума концептам, фреймам и сценариям, а также стереотипам. Кроме того, в текстах масс-медиа всегда присутствует категория оценки, в частности, в виде набора ценностных оппозиций: «хорошо / плохо», «свой / чужой», «истина / неистина» и др.

В качестве примера использования социальных стереотипов в СМИ можно привести образ, под который при помощи упрощения намеренно подводится личность Моники Левински – прототипичный, знакомый всем американцам типаж – school slut. То, что описывается в статье National Review, понятно и доступно всем членам американского общества, соотнесено с действительностью, детерминировано культурным контекстом:

The story of Bill Clinton and Monica Lewinsky is a story whose general outline is perfectly familiar to anyone who has ever attended an ordinary American high school. She is clearly the girl that the kids – ever cruel – used to call the “school slut”. Lively, exhibitionistic, full of longing and anxiety about herself, she hangs around the locker of the school’s number one male – say, the captain of the football team or the boy voted most popular in his>

Рассмотрим, как действует механизм схематизации. Следует обратить внимание на настоящее неопределенное время, которое употребляется в тексте и при помощи которого описываются «персонажи», их действия – таким образом они подводятся под определенные рамки; схематизируются, возводятся в шаблон преставления членов данной социальной группы (а в данном случае всех членов американского общества). В выбранном отрывке присутствует не один стереотипный образ: также school’s number one male, prom queen. Более того, приводится вся стереотипная ситуация, описываются шаблоны поведения.

В стереотипном представлении заложена оценка личности Моники Левински. Стереотип закладывает соответствующие импликации, которые существуют в сознании американцев по отношению к лексической единице school slut и которые с ней ассоциируются: a longing to be important and a long-practiced expectation of humiliation. Из чего следует сделать выводы о том, что использование стереотипа направлено на формирование общественного мнения об инциденте и отношения общества к Монике Левински.

Обобщая все вышесказанное, можно говорить о манипулятивном потенциале такого языкового явления, как стереотип, выступающем в качестве средства навязывания взглядов в СМИ. Основу стереотипных представлений составляет общественно значимая концептуальная информация. Упрощение и схематизация делают возможным сохранение образа или ситуации в сознании членов данного социума и обеспечивают семиотический характер стереотипа.

Литература

1. Иванова С. В. Политический медиа-дискурс в фокусе лингвокультурологии [Электронный ресурс]. – URL: http://www.philology.ru/linguistics1/ivanova-08.htm.
2. Красных В. В. Понятие стереотипа // Этнопсихолингвистика и лингвокультурология : курс лекций / В. В. КрасновКрасных. – М. : ИТДГК «Гнозис», 2002. – С. 176–190.
3. Маслова В. А. Стереотипы как элемент языковой картины мира // Когнитивная лингвистика : учеб. пособие. – Минск : ТетраСистемс, 2005. – С. 56–66.
4. Прохоров Ю. Е. Скрепы интровертивной фигуры коммуникации-текста: стереотипы // Действительность. Текст. Дискурс : учеб. пособие. – М. : Флинта : Наука, 2006. –
   С. 164–174.
5. Сергеев В. М. Когнитивные методы в социальных исследованиях // Язык и моделирование социального взаимодействия. – М. : Прогресс, 1987. – С. 3–20.

Источник примеров

1. [Электронный ресурс]. – URL:http://findarticles.com/p/articles/

ЕРШОВА И. В.,

МИРОНОВА Е. И.

РЕАЛИЗАЦИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА
К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ
ОБУЧЕНИЮ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

(ПРИМЕНЕНИЕ СТРАТЕГИЙ ON-LINE И ИНТЕРНЕТА)

В настоящее время значительно расширились возможности использования дифференцированного подхода к обучению английскому языку в вузе. Этому способствует широкое включение студентов в работу с телекоммуникационными системами. Студенты в своей массе имеют широкий доступ ко всем телекоммуникационным системам. Это дает широчайшие возможности совершенствовать владение английским языком как самостоятельно, так и под руководством преподавателя.

Работа с актуальным материалом, представляющим для каждого студента профессиональный интерес, естественным путем формирует мощный мотивационный потенциал. Это облегчает решение организационных методических задач. Облегчается управление познавательной деятельностью, но в то же время появляется необходимость в организации эффективного оперативного взаимодействия преподавателя и обучаемых.

Работа с материалами телекоммуникаций должна быть целенаправленной. Поэтому важно разработать и предложить задания поискового плана, ориентирующие студентов в информационном поле.

Характер управления должен быть гибким и соответствовать этапу обучения студента. На продвинутых этапах, когда сформированы необходимые базовые навыки, возможно дать общее направление поиска конкретной информации, предложить перечень проблем, требующих разрешения, задать определенную основу для самостоятельных действий (тематика микроконференций, источники материалов для индивидуального чтения, статьи для аннотирования и реферирования с английского на русский и с русского на английский).

Например, это могут быть материалы по организации социальной работы, проблемы менеджмента в Иркутской области, проблемы ресурсов, управления ресурсами в Приангарье и т. д. (специальности Института социальных наук), это могут быть материалы о полезных ископаемых (геология) или экологические проблемы (биологи).

Работа с телекоммуникационными системами требует качественно более высокого уровня работы с текстом в вузе. Возрастает роль чтения и особенно письма как видов речевой деятельности в языковой подготовке студента.

Такие студенты должны:

• иметь довольно богатый словарный запас как общего, так и специального английского (General English, English for Special Purposes);
• владеть базовой грамматикой, достаточной для восприятия и понимания прочитанного текста;
• уметь оформить по-английски письменное сообщение.

Дифференцированный подход к обучению заключается, во-первых, в выявлении сторон речи, требующих особого формирования и/или совершенствования. К ним можно отнести: фонетическую сторону речи, устную монологическую/диалогическую речь, разные виды чтения и т. д.

Методика работы над обозначенными сторонами речи предусматривает:

Различные виды чтения.

Студенты, работая в Интернете, читают тексты высокого уровня сложности. Обогащение лексики происходит значительно быстрее. При аннотировании и реферировании качество работ студентов, постоянно пользующихся Интернетом, значительно выше, чем в среднем в группе. Такая работа с текстом относится, с одной стороны, к завершающим видам работы над текстами для чтения, а с другой стороны, устное аннотирование – это самостоятельный вид сообщения по специальности. Письменные же аннотации и рефераты – это целевые виды работы в письменной речи будущего специалиста.

Письменная речь.

Студенты ИГУ, работающие в системе телекоммуникаций, сталкиваются с необходимостью формирования и формулирования письменных сообщений для отправки по е-mail. Для этого им необходимо овладеть целым рядом правил и умений.

Работа студентов в системе телекоммуникации в первую очередь положительно воздействует на совершенствование умений чтения. Роль преподавателя – привести работу студентов в систему, научить их эффективным приемам работы над методической стороной чтения, приемам распознавания сложных грамматических и лексических явлений.

Устная речь.

При обучении устной речи у студентов появляются некоторые трудности, связанные с оформлением содержания устных высказываний. Часто объем мыслей входит в противоречие с ограниченным запасом аутентичного идиоматического иноязычного материала. Это противоречие (как и в письменной речи) устраняется благодаря индивидуальной работе над языком (усвоение общепринятых клише, обучение просмотровому чтению и т. д.).

Все вышесказанное относится к работе со студентами, чей уровень владения языком допускает применение аутентичного материала и самостоятельного поиска подобной информации в Интернете.

Для студентов, чей уровень очень низок и не позволяет предлагать им пользоваться материалами самостоятельно, крайне важно собрать и обработать материалы, которые также могут быть предложены им через телекоммуникационные системы. В этом случае очень важна разработка дифференцированных задач и заданий, которые бы позволили таким студентам также самостоятельно работать над разными аспектами английского языка (лексический, грамматический), овладевать навыками и умениями разного вида чтения и выполнения письменных и устных заданий также с применением телекоммуникационных связей, что становится особенно актуально в свете сокращения количества аудиторных часов и увеличения численности групп.

Литература

1. Рожина Л. В. Современные педагогические технологии / Л. В. Рожина,
А. Л. Карпукова, А. В. Сладкова. – Иркутск : Изд-во ИГУ, 2006.

2. Day R. Reaching Reluctant Readers / R. Day, J. Bamford // Forum. – July. 2000. – July.

3. Ellinger B. Weaving the Web into EAP Reading Program // Forum. – April 2001. – April

КУЛАКОВА О. К.

СРЕДИЗЕМЬЕ КАК МИФОЛОГИЧЕСКИЙ
И МИФОТВОРЧЕСКИЙ МИР (НА МАТЕРИАЛЕ
ПРОИЗВЕДЕНИЙ ДЖ. Р. Р. ТОЛКИНА)

В рамках данной статьи приводятся результаты исследования мира под названием Средиземье в произведениях Дж. Р. Р. Толкина. Цель статьи – показать, что данный мир создавался под влиянием мифологии различных культур, с одной стороны, и авторской картины мира, с другой, т. е. как мифологический и мифотворческий мир. Влияние мифов на формирование Средиземья изучается с позиции теории интертекстуальности и проявляется в наличии в произведениях Дж. Р. Р. Толкина мифологических интекстов. Под интекстами нами понимаются любые интертекстуальные включения.

В первую очередь обратимся к номинации «Средиземье» («Middle Earth»). По словам Дж. Р. Р. Толкина, Middle Earth – это «модернизация или вариация древнего слова “oikoumen” (“средний”)» [8]. Последнее преобразовалось в древнеанглийское «middan-geard», средневековое английское «middle-erd» и, наконец, современное английское «middle-earth».

Интекст Middle Earth, согласуемый с Midgeard (сокращение от middan-geard), отсылает нас к скандинавской мифологии, а именно, к тексту «Старшей Эдды», в которой мир людей назывался Midgeard (Мидгард) [6], соотнося Средиземье на уровне номинации с мифологическим миром.

Мироустройство Средиземья во многом соответствует мифологическому мироустройству, основанному на оппозиционном членении [4, с. 162]. В качестве основной оппозиции Средиземья выступает оппозиция «добро – зло», которая прослеживается на уровне персонажей и пространственно-временной организации.

В соответствии с основной оппозицией «Властелина Колец» персонажи произведения подразделяются на добрых и злых. На стороне добра сражаются хоббиты (hobbits), эльфы (elves), гномы (dwarves), орлы (eagles), люди (people) и маги Гендальф (wizard Gandalf) и Радагаст (wizard Radagast). На стороне зла – гоблины (goblins), тролли (trolls), орки (orcs), назгулы (Nazguls), волки (wolves), пауки (spiders), демон Балрог (Balrog), маг Саруман (wizard Saruman) и главный злодей Саурон (Sauron).

Согласно оппозиционному членению, пространство Средиземья подразделено на две основные части: Шир (Shire) и Мордор (Mordor). Противопоставление данных топонимов выявляется на основе аксиологического анализа на уровне лексики. Для описания Шира используются лексемы, попадающие под аксиологическую категорию «хорошо»: зелень (green), изобилие (plenty), легкость (ease), покой (peace), свежесть (fresh), свет (light), чистота (cleanness) и др. При описании Мордора преобладают лексемы, соответствующие аксиологической категории «плохо»: гниение (decay), ничто (nothing), пустота (emptiness), смерть (death), страх (fear), тень (shadow), тьма (darkness) и др. Следует также отметить, что сама номинация «Mordor» непосредственно соотносится со злом, поскольку содержит корень –mor–, который имеет значение «смерть» в латинском языке и «тьма» в языке эльфов
Дж. Р. Р. Толкина [8].

В мироустройстве Средиземья участвует и такая мифологическая оппозиция, как «свой – чужой»: во «Властелине Колец» представителям разных видов существ свойственно воспринимать «свое» как нечто правильное и положительное, а к «чужому» относиться настороженно, безразлично, а иногда даже враждебно. Отрицательное отношение различных существ к «чужим» эксплицируется в ряде аксиологических суждений, содержащих такие лексемы, как queer (чудной), strange (странный), wrong (неправильный). Также для аксиологических суждений характерны такие противопоставления, как «right side – wrong side», «my side – their side». Само слово «side» указывает на проведение персонажами условной границы между «своим» и «чужим».

В качестве мифологического интекста выступает также мотив инициации, имеющий для мифологии большое значение. Данный обряд подразумевает прохождение некоего испытания (или ряда испытаний), после чего тот, кто проходит инициацию, возрождается, приобретая новые знания и качества, вступает в полноценную взрослую жизнь в социуме [5, с. 150]. По мнению
Е. М. Мелетинского, мотив инициации наиболее ярко проявляется в героических мифах, в которых герой выполняет трудные задачи (например, древнегреческие мифы о Геракле, Тесее, Персее, Эдипе, Ясоне) [2, с. 30–31]. Неотъемлемым атрибутом инициации является врменная изоляция героя (изгнание, смерть и пр.). Так, например, Геракл, совершив все свои подвиги (т. е. пройдя все испытания), погибает, чтобы потом возродиться на Олимпе и получить вечную жизнь среди богов [1, с. 213–214].

У Дж. Р. Р. Толкина инициации подвергается маг Гендальф Серый (Gandalf the Grey). Сюжетная тема инициации раскрывается в следующей сюжетной цепочке: «сражение Гендальфа с огненным демоном Балрогом» – «победа Гендальфа» – «его смерть» – «его возрождение на вершине горы Келебдил» – «в итоге, получение новых знаний и нового имени Гендальф Белый (Gandalf the White)». Инициации подвергается и главный герой трилогии «Властелин Колец» Фродо Бэггинс (Frodo Baggins), при этом тема инициации прослеживается на уровне всего произведения и представлена в сюжетной цепочке «совершеннолетие Фродо» – «путешествие» – «череда испытаний» – «победа Фродо» – «символическая смерть Фродо, когда он теряет один палец» – «в итоге, приобретение новых знаний и нового имени Фродо Девятипалый (Frodo of the Nine Fingers)».

Соотнесенность мироустройства Средиземья с мифологией проявляется также в наличии мифологических интекстов на номинативно-референциальном, символическом, пространственно-временном уровнях.

На номинативно-референциальном уровне мифологические интексты дифференцируются за счет номинации в тексте мифологических существ и мифологических персонифицированных и анимистических феноменов.

Мифологические существа – это существа, фигурирующие в мифах, которые характеризуются отсутствием референта в реальной действительности, принадлежностью к коллективному творчеству и обладают универсальной прецедентностью. Под универсальными прецедентными феноменами понимаются ценностные феномены, известные широкому кругу людей разных культур и воспроизводимые неоднократно в устных и письменных текстах. В произведениях Дж. Р. Р. Толкина встречаются такие мифологические существа, как гном (dwarf), гоблин (goblin), дракон (dragon), маг (wizard), тролль (troll), эльф (elf).

К персонифицированным и анимистическим феноменам относятся животные, птицы, насекомые и растения, наделенные в мифах необычными свойствами (непривычными размерами и формами, способностью к трансформации, речевыми способностями). В произведениях Дж. Р. Р. Толкина выделяются следующие персонифицированные и анимистические феномены: волк (wolf), ворон (crow), дрозд (thrush), орел (eagle), паук (spider), энт (ent).

На символическом уровне в качестве интекстов выступают номинации предметов, обладающих символическим значением в мифологии. Такие предметы обозначим как мифологические артефакты. В произведениях Дж. Р. Р. Толкина в качестве таковых выступают глаз (eye), зеркало (mirror), кольцо (ring), меч (sword), посох (staff), стрела (arrow), чаша (cup).

На пространственно-временном уровне наибольший интерес представляет собой оппозиция «верх – низ», являющаяся одной из главных пространственных оппозиций в мифологии [3, с. 233]. Наиболее четко в произведениях фэнтези эксплицированы пространственные мифологические интексты, в качестве которых выступают понятия, употребляющиеся в мифологии для категоризации мира в пространственном отношении. У Дж. Р. Р. Толкина нами были выделены следующие интексты, категоризующие пространство: части света – восток (East), запад (West), север (North), юг (South); топонимы – гора (mountain), река (river), океан (ocean), лес (forest), пещера (cave), древо (tree), перекресток (crossroad); искусственные сооружения – лестница (stairs), мост (bridge), башня (tower), лабиринт (labyrinth).

Важным компонентом формирования жанра фэнтези наряду с текстовым пространством является авторское мифотворчество. Под авторским мифотворчеством понимается создание автором собственных мифоподобных образов и символов [7, с. 369]. Свидетельством авторского мифотворчества являются созданные автором мифоподобные существа, населяющие мир фэнтези. Данные существа, как и мифологические, не имеют референтов в реальной действительности, однако, в отличие от них, мифоподобные существа являются продуктом индивидуального авторского творчества и характеризуются индивидуальной прецедентностью. Под индивидуальной прецедентностью в данном случае понимается воспроизведение созданных автором образов, мотивов, сюжетных линий и т. п. в пределах произведений этого же автора. В произведениях Дж. Р. Р. Толкина нами были выделены такие мифоподобные существа, как хоббит (hobbit) и орк (orc).

Подтверждением мифотворчества является также авторская интерпретация универсальных прецедентных феноменов (т. е. мифологических существ). Кроме того, продуктом авторского мифотворчества являются некоторые пространственно-временные параметры мира Средиземья. Среди них – вымышленные топонимы, исторические события, календари. Особо следует выделить лингвистический труд Дж. Р. Р. Толкина, в результате которого были созданы искусственные языки: эльфийские наречия квенья (Quenya) и синдарин (Sindarin), язык хоббитов, энтов, гномов, а также Черное наречие (Black Speech), на котором говорит Темный Властелин и его приспешники – орки. Наиболее разработано эльфийское наречие квенья. На языках хоббитов, энтов, гномов и орков приводится лишь несколько отдельных слов и словосочетаний^[1]

.

Проведенный анализ позволяет сделать следующие выводы:

1. Оппозиционная организация Средиземья, присутствие в рамках произведений Дж. Р. Р. Толкина сюжетной темы инициации, а также мифологических интекстов на номинативно-референциальном, символическом и пространственно-временном уровнях позволяют характеризовать Средиземье как мифологический мир.

2. Присутствие в произведениях Дж. Р. Р. Толкина мифоподобных существ, авторская интерпретация универсальных прецедентных феноменов и наличие авторских топонимов и искусственных языков свидетельствуют о том, что Средиземье является также и мифотворческим миром.

Литература

1. Кун Н. А. Легенды и мифы Древней Греции / Н. А. Кун. – М. : ЗАО «Фирма СТД», 2006. – 560 с.
2. Мелетинский Е. М. От мифа к литературе // Мифологическое мышление. Категории мифов. – М., 2000. – С. 24–31.
3. Мифы народов мира : энциклопедия : в 2 т. Т. 1 : А–К / ред. С. А. Токарев. – 2-е изд. – М. : Сов. энциклопедия, 1998. – 671 с.
4. Мифы народов мира : энциклопедия : в 2 т. Т. 2 : К–Я / ред. С. А. Токарев. – 2-е изд. – М. : Сов. энциклопедия, 1998. – 719 с.
5. Пропп В. Я. Исторические корни волшебной сказки / В. Я. Пропп. – М. : Лабиринт, 1998. – 521 с.
6. Старшая Эдда / Беовульф – Старшая Эдда – Песнь о Нибелунгах. – М. : Худож. лит., 1975. – С. 181–356.
7. Философский энциклопедический словарь / редкол.: С. С. Аверинцев [и др.]. – 2-е изд. – М. : Сов. энциклопедия, 1989. – 815 с.
8. Tolkien J. R. R. Letters [Electronic resource] / J. R. R. Tolkien. – 2004. – URL: http://www.jrrtlib.ru.

МАЛОВА Н. С.

РАЗВИТИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КАК ОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ ЭЛЕМЕНТ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ

В настоящее время перед высшей школой стоит цель создать качественно новую образовательную систему, способную обеспечить реальное взаимодействие специалистов в глобальном пространстве, включающем в себя конгломерат культур.

Цели, поставленные современными условиями существования, вызвали к жизни новые взгляды на природу языка и на методику его преподавания. Распространенные в России в последние десятилетия коммуникативные подходы в методике преподавания иностранных языков обеспечили достаточно высокую степень владения языковой формой на всех уровнях языка и речи. Речь наших студентов на иностранном языке в целом грамотна. Однако новые условия использования языков продемонстрировали и недостатки отечественной системы обучения. Беглость и правильность в лексико-грамматическом аспекте не гарантируют взаимопонимания в процессе реального общения [1, с. 5]. Проблема состоит в том, что традиционные подходы недостаточно учитывают специфику языка как отражения системы культурных ценностей, на основе которых строятся конкретные общества и модели поведения их членов. Еще Е. И. Пассов [2, с. 7] отмечал противоречие между резко возросшей потребностью общества в повышении уровня «иноязычной грамотности», с одной стороны, и неэффективной системой обучения иностранному языку, не обеспечивающей достижения конкретного позитивного результата, с другой. Критерием эффективности реального общения является его продуктивность, достижение взаимовыгодных результатов на основе взаимопонимания и взаимной приемлемости положения дел для всех участников общения. Таким образом, взаимопонимание является и целью, и результатом общения. Поэтому на занятиях по иностранному языку следует снабдить обучающихся не только знаниями и сформировать их речевые умения, но также научить их справляться с непредвиденными культурно обусловленными ситуациями. Другими словами, для осуществления продуктивного межкультурного общения, опирающегося на учет как лингвистических, так и психологических особенностей, коммуникант должен обладать межкультурной компетенцией. Межкультурная компетенция не тождественна коммуникативной компетенции носителя языка и может быть присуща только медиатору культур – языковой личности, познавшей как особенности разных культур, так и особенности их взаимодействия. Вслед за Г. Н. Елизаровой [1, с. 7] под межкультурной компетенцией мы понимаем такую способность, которая позволяет языковой личности выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности.

Формирование межкультурной компетенции происходит не только в интеллектуально-когнитивной области, но затрагивает психологические и эмоциональные процессы. Такое положение обуславливает интегрированный характер заданий, направленных на формирование и развитие межкультурной компетенции. При этом при создании и отборе заданий важно учитывать как особенности феномена культуры, так и особенности феномена межкультурного общения [1, с. 8]. Культурно-связанное обучение иностранному языку не должно имитировать обучение, через которое проходят носители языка, но развивать существующую культурную компетенцию обучающихся до ее превращения в компетенцию межкультурную [3, p. 137].

Межкультурная компетенция – это способность осуществлять межкультурное общение посредством создания общего для коммуникантов значения происходящего и достигать в итоге позитивного для обеих сторон результата общения [1, с. 236].

В связи с этим в систему обучения иностранному языку должны войти задания, выполнение которых будет способствовать развитию межкультурной компетенции.

К таким заданиям можно отнести упражнения, направленные на знакомство с образами, свойственными англоязычной культуре. Дело в том, что когда вы живете в какой-либо стране, вы автоматически воспринимаете и привыкаете к целому множеству образов и символов, которые можно найти в песнях, картинах, на улицах, в обычаях и т. п. К таким образам и символам можно отнести известных в этой культуре людей, особенности архитектуры и ландшафта и пр. Примером может служить Белый Дом в Вашингтоне. Знакомство с символами и образами помогает студентам почувствовать себя более уверенно и быстрее усваивать языковой материал. Хотя основной целью таких заданий является знакомство с популярными образами и символами в англоязычной культуре, такие задания преследуют еще одну цель – определить и сопоставить образы и символы в англоязычной культуре с таковыми в русской культуре. Примером такого типа заданий может служить следующий:

Культурные соответствия [4, p. 27–28]

Цель: знакомство с некоторыми образами и событиями в англо-американской культуре, сопоставление с образами и событиями в русской культуре.

Уровень: А 2

Время выполнения: 15–20 мин.

Ход работы:

1. Приготовьте список из пар соответствующих культурных данных по теме «Изучение образа жизни»:

• Congress / Parliament
• President / Prime Minister
• Baseball / Soccer
• White House / 10 Downing Street
• Bill of Rights / Magna Carta
• Stars and Stripes / Union Jack
• 1766 (Declaration of Independence) / 1688 (The Glorious Revolution)
• Franklin D. Roosevelt / Winston Churchill

2. Запишите каждый факт на отдельную карточку. Приготовьте количество карточек, соответствующее числу студентов.
3. Ход работы:

а) раздайте по карточке каждому студенту и попросите найти студента с карточкой, где записан соответствующий факт, но в другой культуре, после чего студенты записывают оба факта на доске;

б) когда на доске записаны все соответствия, каждая пара рассказывает все, что она знает об этих фактах. К разговору подключаются другие студенты;

в) студенты работают в парах, дополняя каждую пару фактом, относящимся к культуре России. Затем вся группа обсуждает все соответствия вместе.

К следующему типу заданий можно отнести те, с помощью которых изучается образ жизни. Каждая культура предлагает свои модели образа жизни, что связано с бытом, работой, учебой и т. п. Студентов следует ознакомить с тем, как ведут себя представители англоязычной культуры в повседневной жизни, а затем сравнить с моделями образа жизни в русской культуре. При таком подходе студенты глубже начинают понимать не только другую культуру, но и свою собственную; им будет гораздо проще общаться с представителями англоязычной культуры, они будут их лучше понимать. Для такой работы следует использовать только аутентичные источники, такие как газетные объявления, видеоклипы и т. п. Следующее задание может служить примером такого вида работы.

Пораньше, вовремя или опоздать

Цель деятельности: сравнить понятие времени в Великобритании, США и в России.

Уровень: 2А+

Время: 10–15 мин.

Ход работы:

1. Объясните, что понятия времени в разных культурах очень отличаются. Вы собираетесь сравнить понятие времени в англоязычных странах и в России.
2. Разбейте студентов на пары и выдайте листы с заданием, где галочкой следует отметить правильный (с точки зрения студента) вариант ответа.
3. Студенты по желанию комментируют свой выбор.
4. Заключительное обсуждение проводится по следующим вопросам:

- Что вы узнали о понятии времени в США и Великобритании? (Возможный вариант ответа: В США и Великобритании от людей ждут, что они придут вовремя или раньше назначенного срока.)

- Какие обобщения можно сделать о понятии времени в англоязычных странах? (В этих странах соблюдать точное время считается очень важным.)

- Чем отличается понятие времени в России?

5. Напишите 5 правил, которым надо следовать в англоязычных странах.

Примечание. Важно отметить, что в США и Великобритании люди стремятся планировать и свою жизнь тоже.

Task Sheet

Imagine that the following events take place in the United Kingdom or the USA. Decide whether you should arrive early, on time (at exactly the time the event is scheduled), or late. Put a tick () in the appropriate column.

Event	Early	On time	Late
A business meeting A University exam A concert A job interview A meeting with a friend A movie A graduation ceremony A dinner party A> A wedding A play

Ответы: События, куда следует прийти раньше времени: 1, 2, 3, 5, 7, 12

События, куда следует прийти вовремя: 4, 6, 8, 9, 10, 11

Но никуда нельзя опаздывать.

Совершенно очевидно, что при общении нельзя разделить коммуникацию, язык и культуру. Успешная межкультурная коммуникация требует как быстроты «культурной» реакции, так и быстроты лингвистической реакции. Поэтому студентов следует научить обусловленным культурами моделям вербальной и невербальной коммуникации, которыми пользуются носителя изучаемого языка. Незнание таких культурно обусловленных моделей речевого и невербального поведения может вызвать при общении с представителями другой культуры чувство неловкости, а в некоторых случаях и неправильного истолкования слов или поведения собеседника, представителя другой культуры. Все сказанное выше можно отнести к неписаным правилам говорения – как начать, как продолжить и как закончить разговор. Для обучения таким культурным моделям можно предложить следующее задание.

Ответь, добавь и спроси

Цель: попрактиковать стиль общения, свойственный представителям англоязычной культуры.

Уровень: 2А

Время: 10–15 мин.

Подготовка: Приготовьте 2-–3 вопроса для обсуждения.

Ход работы:

1. Объясните студентам, что в обычном диалоге двух представителей англоязычной культуры участники разговора используют три «A» (answer, add and ask). А теперь студенты должны поддержать беседу, помня об этом правиле.

Вы можете продемонстрировать это правило на примере следующего диалога, попросив студентов определить в диалоге все «А».

A: B: A: B:

Do you think mothers of young children should stay at home and not do a paid job? (Ask) No, I don’t. I don’t think all mothers should be expected to stay at home with their children. (Answer) Sometimes mothers have to work outside to support their families. And some fathers might feel happier staying at home with the kids. (Add) What do you think? (Ask) I agree with you. (Answer) I also feel that business should provide childcare for their workers’ children. (Add) Why do you think business and industry have been so slow in providing childcare? (Ask) They probably think it costs too much. (Answer) But the truth is that it’s probably good for business. (Add) Don’t you agree? (Ask)