| Формула педагогики | ||
| Автор:Булкин Алексей Петрович | ||
| Все фундаментальные вещи просты, - сложности начинаются с деталей А. Эйнштейн | ||
| Пояснения автора Предлагаемая статья не содержит какой-либо новой информации. В статье не вводятся в научный оборот какие-либо новые факты и данные. Более того, автор настаивает, что опирается исключительно на апробированные источники, на тот содержащийся в научной и учебной литературе материал, который читатель легко найдет практически во всех учебных изданиях по антропологии и педагогике. Автор подчеркивает, что если и имеется что-то новое в предлагаемой статье, то это принципиальное акцентирование на прямой и непосредственной связи антропологии и педагогики. В силу чего давно известные антропологические факты приобретают, по мнению автора, иное звучание и иную трактовку. И эта трактовка настолько естественна, настолько очевидна, что самый нерадивый студент педагогического вуза, ознакомившийся с нею, скажет: “Ну, это всем известно!”. В таком случае автор будет считать, что время, затраченное на написание данной статьи, потрачено не зря. | ||
Определение Предлагаемая формула такова: “педагогика есть обучение, ориентированное на образец”. Возможно ее развернутое написание (в соответствии с принятым определением формулы как комбинации математических знаков с = а + б): педагогика (с) = механизм социального наследования и адаптации (а) + ориентация на выбранный образ жизни (б). | ||
Адресат статьи Статья адресована прежде всего студентам и преподавателям вузов, в программы обучения которых входят курсы педагогики и педагогической антропологии. Автор надеется, что представленный в статье взгляд на антропогенез, обучение, детство, поиски образа помогут студенту понять суть, необходимость, первичность педагогической деятельности по отношению ко всем другим видам деятельности, взаимосвязь педагогики с религией, философией, общественными науками, роль и место педагогики в жизни каждого социума и отдельного человека. | ||
| Адресат статьи обусловил и метод работы с литературой: в тексте содержатся не просто отсылки читателя к использованным источникам или указание на соответствующую литературу, а многочисленные и зачастую пространные цитаты, позволяющие студенту и преподавателю иметь адекватное представление о существующих в научной и учебной литературе точках зрения по анализируемому вопросу. В то же время, чтобы не перегружать научную статью методическими материалами, большое количество цитат и отсылок помещены в раздел примечаний. Об антропологических основаниях педагогики или почему меня не устраивает сложившаяся в педагогике трактовка био-социального? | ||
| Многолетняя работая со студентами показала, что тема об антропологических основаниях педагогики в сегодняшней педагогической литературе не излагается. Более того - она практически отсутствует. И, соответственно, исходный, главный для образования вопрос: зачем и почему существует вся педагогическая деятельность - остается без ответа. На сегодняшний день в педагогике сложилась ситуация, при которой об ее антропологических основаниях много пишут, еще больше говорят, в номенклатуре педагогических дисциплин появился новый предмет - педагогическая антропология, введенный в курс обучения ряда высших учебных заведений России (в частности, МГЛУ, МПГУ, УРАО, Томский педуниверситет). Соответственно, появляются учебники и учебные пособия по педагогической антропологии, проводятся конференции, печатаются статьи, ведутся занятия со студентами. Одним словом, имеется все необходимое и достаточное для решительного и окончательного ответа на самый первый и принципиальный вопрос образования. Однако ответа, ответа развернутого, научно обоснованного, доступного и понятного, доходчиво изложенного в учебниках нет до сих пор. Сегодня я не могу назвать ни одного издания по педагогической антропологии, в котором четко, аргументировано и без предвзятости рассматривалась бы интересующая меня тема (1). В данном случае я говорю о педагогической антропологии, достаточно молодой научной дисциплине. К сожалению, это относится и к более “возрастной” дисциплине, педагогике, в учебниках по которой интересующая меня тема, хотя и затрагивается, но в контексте другой темы - личности и факторов ее развития (2). Тема развития личности имеет свое предназначение и не может, по заложенному в ней материалу и по подходу к его рассмотрению, ни заменить, ни компенсировать вопрос об антропологических основаниях педагогики. Естественно, поскольку мы не имеем ответа на исходный вопрос, мы не можем дать научные ответы на группу первичных вопросов, предшествующих всем остальным – что такое социализация и каковы ее функции? что такое педагогическая деятельность и каково ее соотношение с социализацией? Каковы функции педагогической деятельности? что такое обучение, воспитание, образование и развитие как реальные процессы и как педагогические категории? и так далее по логической цепочке вплоть до вопросов развития личности. | ||
| Однако мы имеем то, что имеем. На сегодняшний день в педагогических учебниках и учебных пособиях при ответе на искомый вопрос (который всегда подразумевается, но зачастую даже и не ставится) - зачем и почему существует педагогическая деятельность, тиражируется примерно следующая схема ответа: поскольку генетические программы человека как природного (биологического) существа не предназначены (не способны) для передачи и трансляции его социального опыта, постольку каждое новое поколение вынужденно через обучение овладевать наследием предшествующих поколений и адаптироваться к окружающей среде. Этот процесс называется социализацией, в результате которого происходит становление человека как личности и индивидуальности (3). Таков ответ. Он меня не устраивает, не устраивает по нескольким причинам. Первая и самая главная причина - раскрытие темы о двойственной сущности человека осуществляется в терминах констатации, фиксации этих ипостасей, их наличной данности. | ||
| Вторую причину обозначу словами К. Маркса: традиции прошлого как кошмар довлеют над умами живых. В данном случае я говорю о советских кошмарах. Третья причина, связанная со второй - это сохраняющиеся штампы при одновременной лености и безответственности авторов школьных и вузовских учебников, хотя в научных публикациях эти же авторы могут быть более “научны” (я намеренно акцентирую внимание на учебной литературе, поскольку она рассчитана на массовую аудиторию пытливых умов молодых поколений и имеет наибольшее воздействие). | ||
| Подробнее по каждому пункту Первое. Практически во всех учебниках и учебных пособиях по педагогике для вузов по интересующей меня проблеме говорится одно и тоже в терминах констатации биологического и социального, критики всевозможных идеалистических и немарксистских учений и утверждении правильности материалистической позиции. Анализ учебников и учебных пособий разных лет издания (1990, 1996, 2001, 2004) показал наличие как единого клише (зачастую это - примитивное списывание), так и непринципиальных нюансов разночтений. Отсутствует педагогическая интерпретация эволюции человека, не прослеживается эволюционная и культурная динамика становления социальной ипостаси в процессе антропогенеза, соотнесение ее с “первой” природой, фактически ничего не говорится о механизме социализации, его роли и месте в становлении человека, принципах его функционирования. Без всего этого студенту трудно понять суть педагогики. Второе. Без сомнения, проблема биологической и социальной сущностей человека является важнейшей, детерминирующей саму природу педагогической деятельности и задающей практически все аспекты педагогике как теоретической дисциплине (недаром в педагогической интерпретации они представлены как фундаментальные, исходные положения – принципы природосообразности, культуросообразности и самодеятельности). Однако сама постановка вопроса о двойственной природе человека, с учетом трафаретов советского мышления, не только открывает возможность, но и реально воспринимается как установка на противопоставление и противостояние природной и социальной ипостасей (по аналогии с основным вопросом философии - борьбы материализма и идеализма, первичности материального или идеального). В учебниках по педагогике (и это видно уже из тех небольших примеров, которые приведены в № 3 примечаний) проблема двух сущностей человека фактически трактуется как их дихотомия, что выливается в “борьбу” с противостоящими материалистическому подходу “односторонними” и “неправильными” концепциями (биологизаторские - Фрейд и др,; социологизаторские - Торндайк, Дьюи и др.; био-социальные) (4). | ||
| Третье. В учебной литературе в рассмотрении этой проблемы довлеет сохраняющаяся в современной общественной мысли России точка зрения на антропогенез с позиций науки XIX века. Суть позиции, которая преподносится нашим учащимся практически во всех учебниках и во всех материалах о происхождении человека такова, что процесс превращения обезьяны в человека, процесс эволюции, антропогенеза есть процесс трудовой деятельности обезьяны, решившей стать человеком. Проще говоря, достижения эволюционной антропологии ХХ и XXI вв. в педагогической сфере трактуются с позиций статьи Ф. Энгельса 1873 г. “Роль труда в превращении обезьяны в человека”. Целевая установка статьи Энгельса направлена на обоснование того (что и заявлено в названии статьи), что труд выступает как источник не только жизненных благ, но и самого человека. В процессе антропогенеза труд и предшествует сознанию, и формирует его. Через труд “необычайно высокоразвитая порода человекообразных обезьян” восполнила недоработки природы речью, сознанием, развитием органов чувств, общественной жизнью и превратилась в человека. Отсюда стратегический вывод: труд составляет основу и условие жизни человека. С социальной позиции это направлено на утверждение приоритета трудящихся и, прежде всего, ведущей роли рабочего класса. С педагогической точки зрения это означает только одно: трудовое воспитание составляет основу, сущность и содержание всей деятельности школы на всех ее уровнях, сама школа мыслится как школа политехническая, а труд в его производительной, физической форме является началом, условием, средством и целью воспитания и образования человека. | ||
| С подобными знаниями об антропогенезе школьник приходит в педагогический вуз и вся его дальнейшая продуктивная работа с педагогикой как научной дисциплиной фактически обречена на неудачу, поскольку с позиций “трудового” происхождения человека более чем затруднительно понять суть педагогики, ее смысл и предназначение, иметь вразумительное представление о принципах ее функционирования и, как неизбежное следствие, любые вопросы к студентам о педагогике как науке, ее закономерностях, принципах и методах, ее необходимости и потенциальных возможностях, ее роли и месте в жизни человека, ее месте и взаимоотношениях с другими науками чреваты самыми разнообразными ответами, наиболее предсказуемые из которых не лежат далее пересказа доступных учебников. Можно смело утверждать, что с позиций “трудовой” гипотезы педагогика предстает ненужной и даже противоестественной дисциплиной, и наиболее наглядное тому подтверждение и даже доказательство - невразумительные учебники по педагогике, к тому же, за редким исключением, написанные кондовым суконным языком. Об “антропологическом основании образования” | ||
| Взятые в кавычки (ниже - ред.) слова принадлежат перу современного педагога Корнетова Г.Б., который считает, что: “Фундаментальным антропологическим основанием образования является принципиальная незавершенность каждого появляющегося на свет человека, который от рождения лишь принадлежит к биологическому виду Homo sapiens и обладает организмом, не только не связанным жесткими врожденными поведенческими программами, но, наоборот, бесконечно открытым к научению, к прижизненному овладению социальным опытом. Лишь включившись в живую ткань человеческих отношений, межличностного общения и взаимодействия, действуя в мире культуры, учась пользоваться ее достижениями, воспроизводя и развивая ее, человек обретает свой человеческий образ, т.е. образовывается. Образование предстает одновременно и как перманентно разворачивающийся процесс, и как фиксируемый в каждый момент этого процесса результат, уже ставший, "образовавшийся", но не застывший, не окостеневший конкретный образ конкретного человека” (5). В этой привлекательной фразе автор не только отошел от кочующих по педагогическим учебникам штампов о био-социальной природе человека, не только зафиксировал антропологический подход к педагогике, но и дал образчик его применения. Цитата привлекательна полнотой содержания, где имеются указания на: | ||
| - “принадлежность к биологическому виду Homo sapiens”; - отсутствие “жестких врожденных поведенческих программ”; - “открытость к научению, к прижизненному овладению социальным опытом"; | ||
| - указание на “мир культуры”, только в котором “человек обретает свой человеческий образ”. Можно порадоваться: наконец-то в учебном пособии по педагогике не только декларирован, но и реально представлен антропологический подход. Однако радости нет, поскольку Корнетов также не идет далее констатации фактов (как это показано выше в анализе темы био-социальных факторов в развитии личности). Все положения его фразы вызывают меня на протест, требуют разъяснения и объяснения: почему мне, человеку, недостаточно только лишь “принадлежности к биологическому виду Homo sapiens”; мне не понятно, почему у меня отсутствуют и куда они делись, если они были, эти “жесткие врожденные поведенческие программы”, и само их отсутствие - это хорошо или плохо для моего существования как биологического вида и социального существа; мне не понятно, чем обусловлена эта моя “открытость к научению, к прижизненному овладению социальным опытом”, откуда взялась эта “открытость к научению” и как это возможно “не прижизненное” (посмертное, что ли?) овладение социальным опытом. И, наконец, что это такое и откуда он взялся обретаемый мною “человеческий образ”? Корнетов не дает ответов и даже не приближается к ним. Но в таком случае мне будет не понятна, будет не интересна и для меня неприемлема вся эта его педагогика, поскольку меня-то она не объясняет и не касается, а относится к кому-то иному, какому-то другому человеку. | ||
| Как видим, избавиться от “марксистского скелета в шкафу” не под силу не только заводам “оборонки” (которые, как говорят в народе, сколько ни перестраивали производство на выпуск гражданской продукции, все время вместо трактора или газонокосилки собирали танк или пулемет), но и педагогике, коей не под силу выйти из-под влияния “трудовой” концепции происхождения человека (6). | ||
| Краткая история антропогенеза При обращении к антропогенезу мне, как представителю Homo sapiens, интересно буквально все: кто наши предки – ущербные изгои или высокоразвитые обезьяноподобные существа?, прослеживается ли единая линия в эволюции наших предков или их (линий) было несколько?, была ли последовательность (стадийность) в развитии человека или же сплошной хаос и неразбериха?, какими путями шла эволюция, что приобрели и что потеряли обезьяноподобные существа, встав на этот путь?, и многое другое. Меня, как педагога, интересует прежде всего механизм обучения, само его формирование и его роль и значение в формировании человека, его отличие от подобного механизма у животных. В учебных и научных материалах по антропогенезу имеются пробелы, которые мне необходимо заполнить, чтобы получить целостную картину антропогенеза и использовать ее в своих корыстных педагогических целях. Конкретно я говорю о стадиях в теории антропогенеза, то есть последовательной смене архантропов, палеоантропов, неоантропов. Стадийность не предполагает одновременное существование (сосуществование, соседствование) австралопитеков и человека умелого, человека умелого и питекантропов, питекантропов и неандертальцев, неандертальцев и кроманьоньцев). Но цифры говорят иное: австралопитеки существовали в период 7 - 1 млн лет назад, “человек умелый 3-1 млн лет назад, питекантропы 2 - 0,5 млн лет назад, неандертальцы от 500 до 35 тыс. лет назад, кроманьонцы от 100 - 40 до 10 тыс. лет назад. Поэтому в интерпретацию процесса антропогенеза я ввожу собственное понятие - “антропный узел” – с помощью которого я получаю картину непрерывной связи и прогрессивной эволюции человека (7). | ||
| Я полагаю, что на стадии, популяции одних гоминидов (первоначально – австралопитеков) в каком-то месте сформировался узел, опередивший в эволюционном развитии базовую популяцию. Из этого “антропного узла” постепенно формируется новый вид гоминидов – человек умелый (Homo habiles), который длительное время (один-два миллиона лет) сосуществует рядом с “родительским видом”, автралопитеками. В последующем уже в этом новом, прогрессивном виде появляется свой “антропный узел” и формируется питекантроп, сосуществующий с “родительской популяцией” человека умелого и “прародительской популяцией” австралопитеков. И далее процесс образования “антропных узлов” повторяется. В таком виде антропогенез можно представить по типу традиционного родства в большой семье (прадеды, деды, сыновья, внуки), при котором разные поколения могут какой-то период жить одновременно. И так процесс антропогенеза продолжался до “антропного узла” кроманьонцев внутри стадии неандертальцев и подошел к завершающему пункту - современному человеку.
При такой “узловой” интерпретации антропогенеза мы можем говорить об едином далеком предке и восходящей прогрессирующей эволюции человека. | ||
| Такова эволюция человека. Специфические особенности человека, резко выделяющие его из мира животных, дают список приобретений человека и потерь человекообразной обезьяны в ходе этой эволюции: приобретения - прямохождение (и вызванные им многочисленные болезни позвоночника); тяжелая большая голова; высокое развитие головного мозга, мышление и членораздельная речь; отсутствие волосяного покрова; длительный детский возраст; долгий период беспомощности, иждивенчества; развитый механизм обучения; слабые зубы и мышцы; потери – здоровый дугообразный позвоночник, скорость, быстрота и ловкость; мощные когти, сильные мышцы, крепкие зубы; природная программа жизни, приспособления и самосохранения; генетическое наследование поведения и правил существования; короткий период беспомощности в детском возрасте; теплый волосяной покров; развитые средства ориентации - чуткий слух и тонкое обоняние. Стоила ли овчинка выделки? Выгодно ли было при таком балансе потерь и приобретений “необычайно высокоразвитой породе человекообразных обезьян” слезать с дерева? И, вообще, зачем она это сделала и добровольно ли? | ||
| На эти вопросы и, прежде всего, последний из них законы естественного отбора всегда отвечают однозначно: выживает наилучше приспособившийся. А это значит, что ответы не следует искать в головах “высокоразвитой человекообразной обезьяны”, Энгельса или его последователей. История антропогенеза показывает, что когда мы ведем речь об эволюции гоминидов, то в точке отсчета видим не “необычайно высокоразвитую породу человекообразных обезьян”, а слабый, старающийся выжить вид. На это неоднократно указывают не только антропологи, биологи, генетики, но и ученые других направлений. Так, специалист в области информационных систем Н.Н. Моисеев полагает: “Еще более яркий пример выдвижения на первый план тех, кто был в тени, дает история антропогенеза. Наши предки - австралопитеки были изгоями своего времени. Их сородичи, лучше приспособленные к жизни в тропическом лесу, вытеснили австралопитеков. Когда климат сделался более засушливым и площадь тропических лесов сократилась, нашим предкам пришлось встать на ноги, приспособиться к новым условиям жизни в саванне и... стать людьми”. “Итак, начальная стадия антропогенеза чрезвычайно показательна с точки зрения кибернетики и синергетики. Возникновение новой стабильной структуры - человека разумного - началось в условиях, заведомо неблагоприятных для наших предков. Казалось, что их судьба предрешена. Австралопитеки должны были бы погибнуть, вытесненные из привычной среды обитания, - в этом случае их судьба разыгрывалась бы по обычным правилам эволюции. В действительности же именно эта неблагоприятная коллизия, резко обострившая все противоречия их жизни, послужила для наших предков стимулом последующего “прогрессивного” развития, подняла их на качественно новый уровень и заставила их однажды превратиться в людей” (8). | ||
| Вытесненные из привычной среды обитания австралопитеки обязаны были погибнуть. Но они не только выжили, но и эволюционировали в другой биологический вид - Homo sapiens. С первых дней существования приматов прачеловек был поставлен перед необходимостью поиска и выработки механизма, компенсирующего (замещающего) биологические недостатки и обеспечивающего сохранение вида. Таким механизмом выступил мозг, развитие мышления, что в свою очередь вызвало соответствующие биологические изменения. Биологические изменения приматов шли в двух направлениях – ретардации (торможение и ликвидация) одних качеств и возникновение, развитие и совершенствование других. Присущая животным способность к научению у гоминидов развивается до чрезвычайно высокого уровня, удлиняется период созревания (детства), предназначенный для овладения сложными формами поведения, появляется социальная жизнь. Таким образом, в биологической характеристике приматов решающую роль начинает играть периода детства, в ходе которого закладывается механизм для всей последующей жизнедеятельности. Сама жизнедеятельность осуществляется в социуме, происходит преобразование стада в социальную систему, рядом с природной формируется искусственная среда обитания. “Развитие мозга. В связи с развитием органов чувств - осязания и зрения - у приматов происходит развитие областей мозга, связанных с сенсорным восприятием, увеличиваются и двигательные центры коры. Значительно увеличиваются полушария переднего мозга и число борозд в коре. Развивается шпорная борозда, связанная с ассоциациями и зрительными образами. Усложняется и височная доля в связи с дифференциацией звуковых сигналов. Таким образом, увеличивается объем мозга и емкость черепной коробки. | ||
| Полицикличное размножение и малая плодовитость. Отсутствие приуроченности размножения к определенному сезону, циклы у самок следуют один за другим. Уменьшение плодовитости является следствием увеличения мозга. Рождается один, реже два-три детеныша, беспомощных, но с крупным мозгом, требующих максимальной материнской заботы. Удлинение периода созревания (постнатального онтогенеза) является, на наш взгляд, ключевой особенностью в характеристике приматов, так как увеличиваются их способности к научению. Все сложные формы поведения не врожденные, а усваиваются экстрагенетическим путем, т.е. научением. Эта тенденция ярче всего выражена у человека, период обучения (детства) которого наиболее растянут. Перестройка социальной системы является следствием предыдущего пункта. Материнский вклад не может обеспечить обучение детеныша по полной программе, поэтому социальная система перестраивается таким образом, что центром ее становится маленький детеныш. В его воспитании принимают участие взрослые самцы и самки-тетки, старшие детеныши. Детеныш становится центром социума. Сложная социальная жизнь, разнообразные формы коммуникации являются яркой характеристикой приматов” (9). | ||
| Итак, несовершенный биологический вид человекообразных обезьян, попавший в неблагоприятную природную среду, в ходе приспособления к ней утрачивает часть своих биологических качеств и заменяет их новыми, в совокупности представляющими механизм социального наследования и адаптации (мозг, обучение, длительный период детства, социум). Только социализация делает человеческого детеныша человеком, без нее он -нежизнеспособный биологический вид Homo sapiens. В контексте педагогического анализа механизм социального наследования и адаптации представлен категорией “обучение”. Обучение - общая черта живых организмов. Независимо от причин попадания австралопитека в неблагоприятные условия (изгой, тектонический разлом), обучение (научение) выступает единственным средством трансляции, сохранения, наследования и приобретения навыков для выживания. | ||
| Обучение в мире животных и у человека наполнено различным содержанием и имеет принципиальные различия: если животное сразу рождается как особь соответствующего вида и обучение у животных лишь запускает генетические механизмы; то человеческий детеныш рождается дважды: первый раз как биологический вид и потенциальный Homo sapiens, а второй раз через обучение, через социальное наследование и адаптацию как существо общественное, как человек разумный; обучение не просто запускает его генетические механизмы, оно обеспечивает его превращение из “кандидата” в человека. “Известно и то, что не только врожденными, инстинктивными являются и программы жизнедеятельности высших животных. Они, эти программы, модифицируются в зависимости от условий среды. Они не только наследуются, но в той или иной мере передаются путем обучения, игры, подражания взрослым особям... Период обучения служит тому, чтобы включить природные механизмы, согласовать воспринятую программу жизнедеятельности с врожденной. Но и без всякого обучения (любая собака и кошка тому свидетели) животное способно отличать съедобное от несъедобного, находить лекарственные растения и т.д...; программу жизнедеятельности человек не наследует, а получает исключительно путем социализации, обучения...; человек наследует биологические потребности, но не наследует информации о том, как их удовлетворить, - инстинктов способа деятельности, образа жизни. Эта самоочевидная истина и дает нам ключ к тайне происхождения человека” (10). Программу жизнедеятельности человек не наследует генетически, а получает исключительно обучением, через универсальный механизма социального наследования и адаптации. | ||
| “Для понимания проблемы человека весьма важен тот факт, что если ребенок после рождения лишается участия в общественно-практической деятельности, то он не обретает ни сознания, ни речи... человек только после рождения приобретает свойства надбиологического. При генетической запрограммированности всех присущих ему биологических особенностей, в том числе нормального мозга, психика человека не заложена в генах...." (11). Не пройдя его “курса”, ребенок не только не становится “нормальным человеком”, но он и биологически нежизнеспособен: в виде “маугли” он погибает, даже если его кормить и поить (12). | ||
| Сейчас ученые считают, что все-таки развитие разума - это не индивидуальный, а коллективный процесс. Чем сложнее коллектив, тем сильнее были стимулы для развития разума. Сегодня ученые окончательно отказались от таких моделей развития разума, которые складываются в системе отношения “организм – природная среда”. То есть человекоподобным обезьянам для того, чтобы собирать бананы или ловить лягушек, мозг не нужен вообще. Мозг развился не здесь. Мозг развился в социуме, разум возник в социальной организации. Именно в сложноустроенном большом коллективе, особенно если он устроен иерархически, прачеловек, чтобы эффективно функционировать, должен был уметь просчитывать поступки своих соплеменников. Должен был предвидеть их реакцию на разные стимулы, в том числе на свои собственные действия, то есть моделировать ситуацию. Легче всего это сделать, если использовать знания о самом себе, переносить ситуацию на самого себя: то есть рассуждать о том, как поступит мой соплеменник в такой ситуации через то, как бы я сам поступил на его месте? Когда эта мысль пришла в голову прачеловеку, начался процесс самоосознания. Появляется Я. По-видимому, когда гоминид задумался о себе и научился строить свое поведение в соответствии с поведением других членов коллектива, тогда и началось формирование человека. Формирование самосознания - самый главный качественный момент. Необходимо ещё и ещё раз подчеркнуть ту мысль, что обучение является тем универсальным механизмом, при помощи которого каждый вступающий в жизнь человек овладевает всем необходимым для дальнейшей жизни. Ребенок проходит определенные этапы освоения норм, образцов, неосознаваемых моделей поведения. В этот период происходит становление неких парадигм деятельности, типических форм отношения к реальности, определяемых национальными канонами, национальной культурной картиной мира. В ходе этого универсального обучения у ребенка формируется самое главное - когнитивные стили мышления, связанные с внутренней языковой реальностью, закладывается основание его существования как человека. Ввиду сложности и значительности “материала для овладения”, природа удлиняет специально выделенный период обучения - детство. Длительный период детства | ||
| Детство имеется у всех животных, однако человек - единственное существо, у которого столь длительный период детства, составляющий, в зависимости от продолжительности жизни человека в разное время в разных странах, от четверти до десятой части всего срока жизни человека. Посмотрим с позиций биогенетического закона Геккеля на обоснованность, правомерность наделения человека таким длительным периодом детства. В 1866 г. немецкий ученый Эрнст Геккель в работе “Общая морфология организмов” сформулировал биогенетический закон: “Онтогенезис есть краткое и быстрое повторение филогенезиса, обусловленное физиологическими функциями наследственности (размножения) и приспособления (питания)” (13). Биогенетический закон вошел в аксиоматику мировой науки, к нему постоянно обращаются представители самых разнообразных научных направлений, в том числе гуманитарных - философы, культурологи, социологи, психологи и др., включая педагогов. | ||
| В онтогенезе человеческого детеныша биогенетический закон проявляется на двух стадиях: эмбриональном и раннее детство. В эмбриональном периоде онтогенез повторяет биологическую эволюцию жизни от рыбообразных, земноводных, низших видов млекопитающих, человекообразных обезьян (14). В периоде раннего детства онтогенез повторяет эволюцию от человека умелого, питекантропа, неандертальца, кроманьонца. “Что же касается развития ребенка в онтогенезе, то здесь возрастная смена способов культурного диалога оказывается как бы заранее запланирована на уровне генетического механизма в виде каких-то пусковых структур этих различных способов культурного диалога. Здесь не приходится осуществлять долгий поиск и отбор биологически перспективного материала, не приходится конструировать те или иные биологические параметры, которые бы соответствовали новым культурным потребностям - эти биологические параметры как бы исходно заложены в генетической программе любой человеческой особи. Потому-то ребенок в процессе своего биологического взросления проходит древнейшие культурные стадии в ускоренном темпе - по мере того как включаются соответствующие генетические пусковые механизмы; однако, как только он вступает в период творческой вариативности, такого рода спешка теряет смысл: ведь отныне культурное развитие ребенка перестает зависеть от степени сформированности тех или иных биологических предпосылок, а приобретает вполне автономный характер. Вхождение ребенка сначала в возраст неандертальца, а затем - в возраст верхнепалеолитического человека означает то, что генетические пусковые механизмы исчерпывают свой потенциал, и дальнейшее культурное становление ребенка зависит отныне исключительно от него самого и от совокупности факторов самой культуры. Разумеется, это не значит, что у ребенка исчезают возрастные ограничители развития, однако эти ограничители носят уже сугубо внутрикультурный характер и не заложены на уровне генетической программы” (15). Универсальность биогенетического закона подтверждается также тем, что его проявления мы встречаем повсеместно, видим его действие в самых разных сферах жизни, областях науки и техники. В свое время Л.Н. Толстой своим гением уловил этот “филогенетический” процесс становления человека и отметил его “онтогенезисные вехи”: "от меня сегодняшнего до пятилетнего ребенка - один шаг, от пятилетнего ребенка до новорожденного большой путь; от новорожденного до начала его зачатия - пучина". Это - художественно-образное и научно-точное выражение сути великого открытия Геккеля, прекрасная иллюстрация биогенетического закона. | ||
| Вторая особенность человеческого детства - полная уязвимость и беспомощность ребенка, когда его жизнь целиком зависит от заботы родителей и окружающих, от жизни социума. Пока ребенок беспомощен, пока не набрал достаточно физической силы или энергии для того, чтобы самостоятельно справляться с жизненными нуждами, отправлять жизнедеятельностные функции, он находится на положении выкармливания, опеки и охраны у взрослых своего вида, своего племени. Для того, чтобы человеческий ребенок выжил на земле, в городе, в лесу, в джунглях, в тундре, в пустыне, требуется, чтобы к 7- 9 годам ребенок овладел всеми необходимыми навыками выживания. Существенное отличие эволюции гоминидов от эволюции других животных заключается в том, что нашим предкам приходилось приспосабливаться не только к естественной среде, но и к среде искусственной, которая сама возникла и развивалась как средство адаптации. Эта искусственная среда называется культурой и именно ей человек обязан своим существованием. Крупный и сложный мозг, способные к многообразным манипуляциям верхние конечности и ряд других, свойственных только людям анатомических признаков - все это результат действия отбора в направлении, диктовавшемся культурой, которая, таким образом, будучи созданием человека, была в то же время и его “творцом”. | ||
| Итак, социальная жизнь, искусственная среда, созданная человеком является необходимым и обязательным условием подлинного рождения человека. Человек - это биологическое существо, специализированное к культуре, существо, для которого культура является и программой поведения, и средством адаптации, и средой обитания. Культура - это то, что делает из Homo (гоминида) Homo sapiens (человека разумного), из потенциальных людей людей действительных. Для того, чтобы быть Homo достаточно просто родиться, для того, чтобы быть человеком, надо им стать, то есть подвергнуться воздействию искусственной среды, культуры. В этом смысле можно сказать, что качественная разница между животными и людьми состоит в том, что первыми рождаются, а вторыми становятся, становятся лишь определенное время спустя после рождения и лишь при наличии определенных условий - культурной среды. Итог рассмотрения первой части формулы | ||
| То, что выше представлено в виде первой части формулы педагогики есть механизм социального наследования и адаптации, обеспечивающий антропогенез. Этот механизм является универсальным и единственным путем-средством в процессе становления, формирования и развития человека в социо- и культурогенезе.
В педагогике этот механизм обозначается одним словом – обучение. Обучение в педагогике многогранно, многофункционально, многозначимо: оно – и базовое понятие (16); его же используют для обозначения операционального аспекта педагогической деятельности (педагогического процесса); его же мы находим в науке об обучении - дидактике (теории обучения) (17); оно же составляет ядро принципа природосообразности. К нему же, обучению, апеллируют при ответе на вопросы “как учить?”, “как формировать?”, “как развивать?”, связывая его с методами и формами педагогической деятельности и тем самым придавая всей педагогике статус технологии. Иначе говоря, если при ответе на традиционный вопрос: “Педагогика – это наука или искусство?” акцент делается на обучении, то педагогика выступает как искусство, как технология воспитания и образования человека. Путь движения от свой биологической сущности к социальной человек может реализовать только в процессе обучения, только собственными усилиями, направленными на социальное наследование и адаптацию, только в результате собственной деятельности. Деятельность человека по обучению, формированию и становлению себя как биологического и социального существа в педагогике обозначена как принцип самодеятельности, который, указывая на субъект педагогической деятельности, обеспечиваюет реализацию принципов природосообразности и культуросообразности. Последний же задает цель педагогической деятельности, определяет содержание обучения, воспитания и образования, педагогически оформляет ориентир обучения, составляющего вторую часть нашей формулы педагогики. | ||
| Ориентации на выбранный образ жизни (вторая часть формулы) Стал ли человек счастливее, выйдя из под контроля природы? Ответ не столь однозначен. Приобретения человека достаточно привлекательны и столь же сомнительны: прямохождение и вертикальный позвоночник - это одновременно постоянный источник многочисленных недугов; достоинства универсального механизм обучения с развитым мозгом и пластичной психикой сопровождаются полной беспомощностью, беззащитностью и уязвимостью в периода детства. Да и сам этот период чрезвычайно растянут: он может достигать трети всей жизни. Не говоря уже о том, что человек лишился крепких мышц и зубов. Выход из-под власти природы привел к главной потере: утрате того, что имеется у каждого живого организма и что отсутствует у человека - генетические программы организации жизни. | ||
| У животного есть врожденный, инстинктивный план жизнедеятельности, а человек его не имеет. Человек наследует биологические потребности, но не наследует информации о том, как их удовлетворить, - не наследует инстинктов способа деятельности, образа жизни. “Приматы, не венец эволюции. Прачеловек - это очень пластичное, слабо специализированное, т.е., как и другие приматы, относительно низко стоящее на лесенке биологической эволюции существо, в отличие от других приматов утратившее достаточно надежную коммуникацию с природной средой и себе подобными: инстинктивную видовую программу жизнедеятельности" (18). В отношении человека это означает, что в результате исключения наших биологических предков из тотального порядка природы, у человека был нарушен инстинкт организации и руководства его жизнью. То есть гоминид лишился механизма управления жизнью, фактически не имеют биологической программы бытия, в то время как все другие природные существа живут по принципу инстинкта. | ||
| Весь природный мир дает удивительные образчики организации жизни и поведения. Бобры строят великолепные плотины, пчелы – идеальные по конструкции восьмигранные соты, паук изготавливает совершенное орудие лова. Человек может построить менее совершенную, чем у бобра плотину, менее совершенное, чем у муравьев архитектурное сооружение, изготовить менее совершенную снасть, взяв сеть паука за образец. Насекомые, птицы, животные знают, как ориентироваться и строить свою жизнь. Человек лишен подобного знания и вынужден пользоваться их природными образцами. Стада животных, колонии насекомых кроме того представляют собой и идеально отлаженные иерархические организации с четко очерченными и расписанными от природы ролями и правилами взаимодействия. Организацию социальной жизни, план отношений прачеловек также заимствует у животных. Отсутствие генетических программ управления жизнью стимулировало и продолжает стимулировать человека на постоянный поиск образа жизни, на различные образы в окружающем мире и разработку планов управления жизнью. Это стремление к постоянному поиску программы управления жизнью социолог В.М. Вильчек называет первой человеческой потребностью, той потребностью, которой нет у животных и которая отличает людей от животных, - коммуникационная потребность в образе, в обретении “сущности”: “Но вот сам “поиск образа”, восстановление поврежденной коммуникации со средой, успокоение травмированного инстинкта единства с природой - потребность, первая человеческая потребность, возникающая у ущербного существа. У животных с неповрежденным инстинктом такой потребности просто не может быть, как нет потребности в пище у сытого”. И далее: “Частичная утрата (ослабленность, недостаточность, поврежденность) коммуникации со средой обитания (дефект плана деятельности) и себе подобными (дефект плана отношений) и есть первоначальное отчуждение, исключавшее прачеловека из природной тотальности” (19). | ||
| Отсутствие образа жизни вынуждало наших предков ориентироваться на тех, кто “знает” как жить и строить свою жизнь по их образу и подобию. Первой человеческой потребностью становится потребность в программе жизни, потребность в образе жизни, в мировоззрении. Изначально таким образцом-Богом, вероятно, было животное, в симбиозе с которым жил первый человек (племя волков, племя оленей, племя медведей и пр.). Поиск и создание образа начинается с подражания животным (тотемизм) и далее, по мере взросления человечества и усложнения форм его социальной и культурной жизни, его воззрения на окружающий мир и на свое место в нем трансформируются, проходя путь от тотемизма, анимизма, фетишизма, мифологии - многобожия (политеизма) в виде различных форм язычества - к единобожию (монотеизму) в виде различных религий, в том числе мировых - иудаизм, христианство, ислам, буддизм, и далее до высших форм человеческой мысли – философии и науки, выступающих в своем интегральном единстве как культура. С первых же шагов выделения из природной, естественной среды рядом с ней, параллельно ей, а со временем и в противоречии с ней человек создает культурную, искусственную среду, которая творит и его самого. Чтобы знать, как жить, чтобы иметь надежную и эффективную программу бытия, программу, обеспечивающую жизнь, ее безопасность и все ее необходимые для нее условия, человек должен был иметь ясный, четкий и недвусмысленный критерий, ориентир, стандарт и мерило для коррекции своей жизни, ее строительства и организации. Иными словами, все то, что в латинской античности обозначалось как "modus vivendi", в философии Нового времени обозначалось как "образ жизни" (Спиноза), в современной философии как тип жизненной ориентации, как онтологический выбор (Г. Марсель), модусы иметь и быть (Э. Фромм), как жизненный выбор, экзистенциальное предпочтение (П. Адо). То, что выражено в таком интегративном понятии, как "образ жизни" (20). | ||
| Философия составляет основу мировоззрения человека. Взгляды человека на мир, космос, законы управления миром и, в конечном счете, на свое место в этом мире и свой собственный образ – все это задает философия. В зависимости от социальных, религиозных, географических, экономических и множества иных позиций человек создает ту или иную философскую систему как универсальную модель окружающего мира. Эта философское построение (концепция) становится тем образцом, по лекалам которого представитель данной философской школы конструирует образ своей жизни, устанавливает в соответствии с ним правила и нормы поведения и этот выбранный образ жизни задается как цель притязаний, как образец, “образ-цель” (термин Б.М. Ломова) социуму в воспитании и в образовании, в формировании и в развитии ребенка. Отношение к философии в европейской истории претерпело изменения, причем довольно существенные. Вынесенный в предыдущий абзац постулат о том, что философия составляет основу мировоззрения человека относится более к современности, чем к прошлому философии, прежде всего, к философии античности. Античная философия была сначала самим образом жизни и только потом - теорией, теоретическим осмыслением мироздания. Античный философ отличался от современных не тем, что он проповедывал какие-то теоретические взгляды, а тем, что он жил в соответствии с этими взглядами. “Речь о философии не является философией. <…> Философские теории находятся на службе философской жизни. <...> философия в эллинистическую и римскую эпоху предстает как образ жизни, как искусство жить, как способ бытия. Действительно, начиная по меньшей мере с Сократа, античная философия имела этот признак. <…> Античная философия предлагает человеку искусство жить, а современная философия предстает прежде всего, как конструкция технического языка, предназначенного для специалистов” (21). | ||
| Приведенное высказывание принадлежит перу современного французского философа Пьера Адо из его книги с примечательным названием “Философия как способ жить”. Философских школ, практиковавших свой специфический способ бытия, в разное время в Афинах было шесть (платонизм, аристотелизм, эпикуреизм, стоицизм, кинизм, скептицизм), каждая служила ориентиром для воспитательно-образовательной деятельности соответствующих социальных групп. Выражение “стоическое поведение” мы и сегодня применяем для характеристики человека, противостоящего превратностям судьбы, его мужества, отваги, героизма. Человека, пренебрегающего общепринятыми правилами поведения, с неуважением относящегося к нормам нравственности и морали, не считающегося с общественным мнением, отвергающего или подвергающего сомнению установленные истины, мы характеризуем как циника (киника). Человека, много внимания уделяющего потребностям тела, стремящегося к плотским и чувственным наслаждениям, мы ошибочно приписываем к последователям Эпикура, называя его эпикурейцем. Критерий отношения древних греков к философии следует искать не в мудрости того или иного мыслителя, не в его теоретических построениях и концепциях, а в его личностных качествах, в проповедуемом и ведущемся им образе жизни и в его воспитательном влиянии на молодежь. Даже осуждение Сократа формально опиралось на обвинения в поступках, отвергающих существующих богов и оказывающих развращающее воздействие на юношество. В целом отношение афинян к философии как образу жизни ясно видно из текста постановления, вынесенного афинянами в 261 г. до н.э. в честь основателя школы стоиков Зенона. | ||
| “Согласно этому постановлению, надлежало увенчать Зенона золотым венком и поставить для него гробницу на счет города. Примечательно объяснение причин воздаваемых почестей: Поскольку Зенон Китийский, сын Мнасея, провел в этом городе много лет и, занимаясь философией, показал себя достойнейшим человеком во всех отношениях, призывал к добродетели и здравомыслию тех молодых людей, которые сходились к нему для поучения, обращал их ко всему наилучшему и в собственной жизни являл для всех пример согласия с учением, которое проповедовав. Зенона славословят здесь не за теории, а за воспитание юношества, за его образ жизни, за единство речей и поступков. О его строгой жизни упоминается в комедиях того времени: Сухая смоква, корка да глоток воды - Вот философия его новейшая; И мчат ученики учиться голоду. | ||
| Заметим, что слово “философия”, обозначает тут именно образ жизни” (22). В последующем двухтысячелетнем цивилизационном движении социальная жизнь и культура европейских народов усложнялись, соответственно совершенствовалась и многообразилась система социальных ролей. К Новому времени европейская часть человечества преодолевает качественный рубеж - совершается переход от слуховой (речевой) к зрительной (визуальной) культуре (23), философия проходит путь от способа бытия в соответствии с мудростью (Античность), опускается до “служанки богословия” в период Средневековья и становится путеводной звездой для теорий построения жизни (современность). Но, несмотря на этот длительный, многообразный и извилистый путь европейской культуры и цивилизации, сопровождавшимся изменения роли и места философии в жизни народов и обществ, ее трансформаций из способа жизни в “умозрительную теорию”, незыблемым остается потребность человека в поиске образа жизни, образца для подражания. Со временем, усилиями исследователей культуры выявляется искомый универсальный предмет подражания, составляющий квинтэссенцию любого образа, способа, стиля жизни – “личностный образец”. В личностном образце в конкретной и простой для понимания форме представлены философские, социальные, ценностные, этические и культурные характеристики жизни человека, микро- и макросоциумов. | ||
| Личностный образец является объектом вожделений и универсальным предметом “первой человеческой потребности”. В структуре формулы педагогики он занимает место "цели притязаний", цели обучения (“обучение, ориентированное на образец”). Понятие личностный образец вошло в научный оборот во второй половине XX столетия, а в отечественную философско-этическую мысль было введено переводом на русский язык книги польского ученого М. Оссовской “Рыцарь и буржуа. Исследования по истории морали”. "Личностный образец" определяется автором как "реальное или вымышленное лицо, которое побуждает или должно побуждать к подражанию. Точнее, личностным образцом для данного индивида или группы будет образ человека, который должен служить или фактически служит для этого индивида или для этой группы объектом притязаний.” (24). Достаточно точное понимание личностного образца можно составить, обратившись к толкованию слова "образец" в "Словаре живого великорусского языка" В. Даля: "вещь подлинная, истотная, или снимок с нее, точное подражание ей, вещь примерная, служащая мерилом, для оценки ей подобных". | ||
| М. Оссовская, предложившая понятие “личностный образец” (“нормативный образ личности” в другом наименовании), свое исследование начинает с разграничения понятий “идеал” и “образец”. Отметим, что с генетической точки зрения "идеал", "образец", "норма" "цель", "проект" - термины однопорядковые, отражающие разные модификации проектной, моделирующей, духовно-преобразовательной деятельности нашего "продуктивного воображения" (И. Кант), фантазии, способности "опережающего отражения" (А. Анохин) или "моделирования потребного будущего" (Н. Бернштейн). Идеал - это категория совершенства. Согласно Канту, идеал как воображаемое (достигнутое в воображении) совершенство человеческого рода характеризуется полным и абсолютным преодолением противоречий между индивидом и обществом, т.е. между индивидами, составляющими "род". Таким образом, осуществление идеала означало бы конец исторического развития. По Канту, идеал принципиально недостижим и представляет собой только "идею" регулятивного порядка. Он указывает скорее направление на цель, чем создает образ самой цели, и поэтому руководит человеком скорее как чувство верного направления, чем как ясный образ результата. Эту же мысль высказывал Л. Толстой, писавший, что идеал - это путеводная звезда, без нее нет твердого направления, а где нет направления, там нет жизни. | ||
| Отсюда следует, что признание идеала в качестве цели в какой-либо практической сфере человеческой жизнедеятельности, в нашем случае, педагогической деятельности, несостоятельно по определению, лишает эту деятельность, ее составляющие (воспитание и образование) конкретных ориентиров во всех аспектах культурной, социальной, учебной и иной работы. Более того, теоретическое признание целью воспитания и образования того или иного идеала есть признание общего, унифицированного, единого, нерасчлененного образа как ориентира для всех учащихся в данной системе образования, сводя тем самым субъект образования (конкретного учащегося) к абстрактному человеку, человеку вообще. В результате такой подмены живой ученик превращается в объект воздействия, обучения, воспитания, предстает как чистый лист бумаги, на котором можно начертать любые иероглифы. В этом случае проблема цели-идеала является не педагогической, а идеологической проблемой, обслуживающей политическую систему определенного (авторитарного или тоталитарного) толка. Следует подчеркнуть, что ситуация, при которой почтительное, колено преклонное отношение в идеалу, свойственное всему человечеству ("слово, пред которым человечество чуть ли не с колыбели своей привыкло гнуть колени"), в русской культуре нашло свое гипертрофированное выражение (25). | ||
| Ориентация на общий идеал пагубна и бесперспективна вообще, для системы образования тем более, потому что приводит к невосполнимым потерям времени (единственной реальной собственности человека). В проблеме образа-цели как объекта притязаний и ориентации педагогической деятельности в русской, советской и российской педагогиках сложилась внешне благопристойная, но на самом деле двусмысленная и даже антинаучная ситуация. В первом случае, она связанная с некорректностью, точнее – с небрежностью в использовании понятий и терминов (период имперской России); в другом случае, она связанная с сокрытием за популярным словом и общепризнанным термином уловок, лукавства, лжи и обмана (советский период); в третьем случае, - это бездумная инерция повторений (копирования) положений из переиздающихся советских учебников, инерция, порожденная леностью мысли и привычной легкостью преподавания по старым конспектам (сегодняшнее время). Во всех трех случаях речь идет о подмене понятия и термина “образец” термином “идеал”. Личностные образцы как носители культуры той или иной эпохи и присущие этим образцам ценности достаточно точно определяются через письменные источники, фольклор, литературу, социальные исследования, опросы общественного мнения, через анализ прессы, анализ языка средств массовой информации (печати, радио, телевидения). | ||
| Вычленив в обществе социальную группу и определив ее личностный образец, выявив его ценностные характеристики, мы можем определить требования, предъявляемые этой группой к образованию. Важность понятия "личностный образец" для педагогики в том, что оно вмещает объективные, независимые от благих намерений, пожеланий, официальных и идеологических установок, научных позиций, вкусовых пристрастий требования к общественно-необходимым качествам личности. Личностный образец выступает как "цель притязаний", позволяет увидеть реальный субъект образования и объект воспитания; а его ценности и нормы являются стратегическими ориентирами для педагогической деятельности (26). Тот или иной вид "личностного образца" претерпевает изменения во времени в соответствии с изменениями, модификациями, происходящими в базовом социуме, сохраняя, однако, свою инвариантную составляющую ценностных характеристик на протяжении веков. Инвариантная часть каждого родового образца ("аристократического", "мещанского") позволяет использовать его применительно к аристократии, плебсу как Древней Греции, так и рыцарству, дворянству и крестьянству, ремесленникам, купечеству, мещанству Средневековой Европы, а также джентльменам, буржуа Европы и Нового света новейшего времени. В западном мире двадцатого века мещанский личностный образец модифицировался в “демократический” личностный образец, а в восточно-европейских и азиатских странах социалистической ориентации сформировался "пролетарский" образец (в первую очередь как образец советского человека, строителя коммунизма). Методологическое значение понятия "личностный образец" для предпринятого исследования, и не только для него, трудно переоценить. Оно может послужить инструментом в классификации философских, социологических, этических, педагогических, воспитательных и иных систем. Оссовская справедливо замечает, что "личностные образцы долго не привлекали внимания, скрываясь за неадекватной терминологией. Они присутствовали в спорах о природе человека, которые были обычно спорами о том, каким должен быть человек, но имели видимость рассуждений о фактах... Они неявно присутствовали в представлениях о настоящем счастье, которое должно было быть уделом лишь тех, кто следовал определенному личностному образцу. Конкретные образцы имели в виду и те, кто считал определенные межчеловеческие конфликты не только допустимыми, но и желательными. Перечень прав человека зависел от того, каким хотели его воспитать. <...> интерес к личностным образцам растет, и сегодня уже совершенно ясно, что нельзя понять какую-нибудь культуру, не зная, какие образцы лежат в основе ее социально-воспитательной деятельности" (27). | ||
| Естественно, человек как представитель конкретной культуры, носитель определенного мировоззрения, член той или иной социальной группы, исповедующий соответствующий способ и стиль бытия, вводя своего ребенка в мир образования, будет строить его обучение, воспитание, образование, развитие в соответствии с ценностями своей культуры, своего образа существования, своего статуса и прочего, сконцентрированных в категории личностного образца. Итог рассмотрения второй части формулы | ||
| То, что выше представлено в виде второй части формулы педагогики есть личностный образец как ядро образа жизни, выступающий ориентиром для обучения, целеполагающим, системо-организующим фактором, определяющим субъект, цель, содержание обучения, отвечающим на вопросы: “кого учить?”, “для чего учить?”, “чему учить?”, фактор, обеспечивающий направление социализации. В педагогике вторая часть формулы представлена принципами культуросообразности и самодеятельности, формирующими и задающими стратегию и структуру педагогической деятельности (28). | ||
| Заключение Статья завершена, достигнута ли цель ее написания? Я считаю, что – да. Представленная формула педагогики (“обучение, ориентированное на образец”) показывает, что истоки, корни педагогики лежат в антропо-социо-культурогенезе человека. Соответственно, педагогическая деятельность есть первичная и важнейшая деятельность социума, а педагогика, как теоретическое обобщение этой деятельности, законно является приоритетной и важнейшей наукой, интегрирующей в себе достижения всех наук, связанных с жизнью общества и человека. Кратко суть процесса антропо-социо-культурогенеза сводится к тому, что в целях выживания природа вырабатывает у австралопитека (уже не обезьяны, и далеко еще не человека) качества, которые, компенсируя его недостатки как человекообразной обезьяны, способствуют его эволюции в иной вид – вид Homo sapiens. Изменение механизма выживания привело приматов к двум решающим для их развития последствиям: - первое, компенсация природных качеств социальными, для научения которым были сформированы специальные способности, удлинен период детства и сформировался социум; - второе, отсутствие генетических программ управления жизнью стимулировало и продолжает стимулирует постоянный поиск образа жизни, ориентацию на различные образцы и разработку планов управления жизнью. | ||
| Значимость представленной формулы педагогики также в том, что она позволяет выявить “болевые” точки, определить слабые места и имеющиеся отклонения в современной отечественной педагогической литературе от внутренней логики развития самой педагогики. Иными словами, формула педагогики указывает на направления и тематику дальнейших исследований. Для меня это – тема педагогической деятельности, трактуемая ныне только и исключительно как профессиональная деятельность учителя. Это также тема двух пар соотношений: социализации и педагогической деятельности, педагогической деятельности и базовых понятий педагогики. И далее следует тема типологии педагогической деятельности и опирающаяся на нее тема классификации и систематизации педагогических концепций. Литература | ||
1. Из известной мне педагогической литературы я посоветовал бы обратиться к главе 4 (Специфика развития человека) и главе 5 (Отличия закономерностей развития человека от закономерностей развития личности) учебного пособия: Салов Ю.И., Тюнникова Ю.С. “Психолого-педагогическая антропология” М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 2. См., например, В. Воронов. Педагогика школы в двух словах: Конспект-пособие для студентов-педагогов и учителей. М., 1995. С.15). Я обращаюсь к работе Воронова как к своеобразному дайджесту по учебникам педагогики. Вышедший первым изданием в 1995 г., этот конспект Воронова активно используется студентами; поэтому я оцениваю его как образчик изложения педагогических вопросов в наших учебниках двух последних десятилетий. | ||
| 3. Практически во всех учебниках и учебных пособиях по педагогике (я веду отсчет с 1990 г.) тема о двух сущностях человека неизменно подается как тема двух факторов развития личности и помещается в соответствующую главу: “Личность как предмет воспитания, внешние и внутренние факторы ее развития”. Глава IV “Педагогики” Харламова И.В. (М.: Высшая школа, 1990);, “Процесс развития личности” в “Педагогике” Подласова И.П. (М.: Просвещение. 1996);. “Развитие, социализация и воспитание личности”, глава 13 в “Психологии и педагогике” В.А. Сластенина и В.П. Каширина (М., АCADEMA, 2001); “Развитие, социализация и воспитание личности”, глава 8 в “Педагогике” В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиянова (М.: Издательский дом “Академия”, 2004); “Позиция личности в воспитании” глава 2 в “Педагогике” Г.М. Коджаспировой (М.: Гардарики, 2004); “Личность как объект и субъект воспитания” глава 2 в “Педагогике” под. Ред. Л.П. Крившенко (М.: Изд-во Проспект”, 2004). То есть тема из антропологической переводится в разряд (статус) социальной, и в этом качестве она уже не может представлять принцип природосообразности и составлять его ядро. 4. Несколько абзацев текста об этих концепциях кочуют не только по учебникам Сластенина с соавторами, но и прижились в “Педагогике” других авторов (учебник под ред. Крившенко). Образчик же отношений ко всем немарксистским концепциям находим в учебнике Харламова в разделе с примечательным названием - "Несостоятельность идеалистических теорий развития личности" (Харламов И.Ф. Педагогика. М.: 1990, С.63 - 67). 5. Корнетов Г.Б. Педагогика. Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 2003. С.38. | ||
| 6. Концепция “трудового” происхождение человека доминирует в учебной литературе не только для средней, но и для высшей школы. Яркий пример укоренённости этой концепции преподносит преподаватель философии Спиркин А.Г.: “Задумаемся над тем, какой признак самый отличительный для человека. Этим признаком является прежде всего труд. Труд - не просто отличительный, а сущностный признак человека" (Спиркин А.Г. Философия. Учебник. - М.: Гардарики, 2001. С.339). Спиркин предлагает “задуматься”, хотя тратить усилия на это не следует, поскольку “самый отличительный признак для человека” указан в определении его вида - Homo sapiens (человек разумный). 7. “Эволюция таких стадий морфологического развития человека, как Homo habilis <…>, Homo erectus <…>, неандертальский человек <…>, Homo sapiens <…> столь последовательна, что вполне позволяет говорить о едином, непрерывном человеческом роде. Но на каждом этапе лишь в какой-то одной небольшой популяции создавались наиболее благоприятные предпосылки для подъема на новую эволюционную ступень. Остальные популяции, не отличавшиеся необходимыми качествами для приспособления к окружающей среде и к конкурентной борьбе, постепенно сходили на нет. Каждый раз новая ступень появлялась в какой-то ограниченной точке внутри предыдущей ступени, и многие десятки тысяч лет более прогрессивные формы продолжали сосуществовать рядом со своими более архаичными “двоюродными братьями”, постепенно оттесняя их в менее благоприятные для жизни районы, где те в дальнейшем вымирали” (НГ, № 208 28.09.05, www.ng.ru // Дети геологического катаклизма?). | ||
| 8. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. - М.: Молодая гвардия. 1990. С.33, 121. Имеется также гипотеза, что выход австралопитеков из леса мог быть вызван влиянием геологических факторов: “Около 7 млн. лет назад произошел геологический катаклизм: образовался Восточно-Африканский разлом (он проходит от Красного моря до Мозамбика), его края поднялись и образовали плоскогорье. Западная часть разлома осталась в сфере влияния Атлантики, с регулярными и обильными дождями; там сохранялись девственные тропические леса. К восточной же части разлома дожди доходили уже ослабленными. По данным палеоботаники, здесь леса постепенно начали исчезать, формировалась саванна, в каких-то районах - почти степная зона. Такие перемены в природной сфере могли обусловить две линии эволюции: западная, в обильных влажных лесах, привела к человекообразным обезьянам (гориллам и шимпанзе), восточная - к предшественникам человека, а затем и к людям” (Сергей Арутюнов, Семен Козлов. Дети геологического катаклизма?” // НГ, № 208 28.09.05; www.ng.ru). 9. Дерягина М.А. Эволюционная антропология: биологические и культурные аспекты: Учебное пособие: М.: Изд-во УРАО, 1999. С.22-23. | ||
| 10. Вильчек В.М. Алгоритмы истории. М.: Аспект Пресс, 2004. С. 24-25. 11. Н.П. Дубинин. Наследование биологическое и социальное // Хрестоматия по педагогической психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. С.116. 12. В своем учебнике И.П. Подласый приводит историю двух девочек -“маугли”, которые были найдены в волчьем логове доктором Сингом (Индия, 1920 г.) - Подласый И.П. Педагогика. М.: 1996. С.98-99. | ||
| 13. Цитируется по: Геккель Эрнст. Мировые загадки. М.: 1920. С.81. 14. См. Захаров В.Б., Мамонтов С.Г., Сивоглазов В.И. Биология: общие закономерности: Учебник для 10-11 кл. общеобразовательных учебных заведений. М.: Школа- Пресс, 1966, С.468-469. 15. Лобок А.М. Антропология мифа. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997. С. 480-481. | ||
| 16. Признание механизма обучения как исходного в становлении человека могло бы снять многие теоретические проблемы психологии и педагогики. Прежде всего, ту группу вопросов, о которых пишет Выготский в связи с вопросом о соотношении обучения и развития, поскольку первичность обучения есть антропологический факт: “Первая группа решений, которая предлагалась в истории науки, имеет своим центром положение о независимости процессов детского развития от процессов обучения. Обучение в этих теориях рассматривается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но который сам по себе не участвует активно в детском развитии, ничего в нем не меняет и скорее использует достижения развития, чем подвигает самый его ход и изменяет его направление” (Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996. С. 322). Кроме того, вскрылась бы пустопорожность иных дискуссий по проблемам понятийно-терминологического аппарата педагогики и до сих пор встречающаяся “легкость мысли” по поводу закономерностей в педагогической деятельности: "В каком порядке расставлять "лошадь и телегу"? Кому из них надлежит быть впереди – обучению или воспитанию?" <…> "Дело здесь - в невыявленных и по сей день и не раскрытых закономерностях, от которых зависит соотношение обучения и воспитания" (Я.С. Турбовской. Коллективизм как основа воспитания индивидуальности // журнал “Народное образование”. № 9. 2002. С. 153) 17. Европейская педагогика начиналась с “Великой дидактики” (1632, 1657 - лат. яз.) чешского теолога, философа и педагога Яна Амоса Коменского. | ||
| 18. В. Вильчек. Указ. Соч. С. 25. 19. В. Вильчек. Указ. Соч. С. 43. 20. "В качестве возможной интегративной характеристики всех ипостасей социальности может быть представлен образ жизни. Это - единство целей, ценностей, материальных условий, межличностных отношений, видов деятельности, сфер общения как отдельного человека, семьи, так и производственных, учебных, общественных организаций и объединений людей. Он формируется в результате взаимодействия людей и окружающей природной и социальной микро- и макросреды: она - через государственное устройство, средства массовой информации, формы общественного сознания (науку, религию, искусство), через бытовые традиции и условия - влияет на человека, но и он, реализуя собственную активность, воздействует на среду, создавая свой образ жизни. Целостно знать человека - значит знать его образ жизни. | ||
| Образ жизни также имеет черты общего (менталитет страны, формы политической власти, экономический уклад и пр.), особенного (своеобразие региона, предприятия и т.д.) и единичного (данный коллектив, данная семья, школа, наконец, данный человек). Каждый из уровней этой иерархии влияет на другие, испытывая их влияние" (Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учеб. пособие. М.: Изд-во УРАО: 1999. С. 11). 21. Адо П. Философия как способ жить. М.: Изд-во “Степной Ветер”; ИД “Коло”, 2005, С. 12-13. 22. Адо П. Что такое античная философия? М.: Издательство гуманитарной литературы, 1999, с. 114-115. | ||
| 23. См. работу канадского социолога Маршала Мак-Люэна. Галактика Гуттенберга: Сотворение человека печатной культуры. К.: Ника-Центр, 2003. 432 с. 24. М. Оссовская. Рыцарь и буржуа. Исследования по истории морали. М.: Прогресс. 1987. С.29. Эпиграфами к первой главе своей работы Мария Оссовская взяла следующие высказывания: "Следует выбрать кого-нибудь из людей добра и всегда иметь его перед глазами, - чтобы жить так, словно он смотрит на нас, и так поступать, словно он видит нас" (Сенека. Нравственные письма к Луцилию, XI, 8). "Возьми себе, наконец, за образец чей-либо характер и подражай ему, - и когда ты живешь один, и когда пребываешь среди людей" (Эпиктет. Беседы). 25. Л. Шестов. Апофеоз беспочвенности. Л., Изд-во Ленинградского университета. 1991. С.38. | ||
| 26. Личностный образец как реальный “объект притязаний” в отечественной школе исследован в моих работах. См.: Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна, Изд-во “Феникс +”, 2001. С. 28-65; Булкин А.П. Культуросообразность образования. Педагогический опыт России XVIII - XX вв.: Диссертация... д-ра пед. наук. Глава 4. Ценностные ориентиры культуросообразных компонентов образовательного процесса // М.: OIMRU, 2004. www.oim.ru 27. М. Оссовская. Цит. соч. С. 32-33. 28. Принципы культуросообразности и самодеятельности введены в педагогику немецким ученым А. Дистервегом (Дистервег. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз. 1956. - 374 с.). Подробнее о них см. мою работу: Булкин А.П. Культуросообразность образования. Педагогический опыт России XVIII - XX вв. (Глава 1. Проблемы взаимосвязи образования, общества и культуры в отечественной педагогике) // М.: OIMRU, 2004. www.oim.ru, а также статью Давыдова В.В. Труды А. Дистервега и современная педагогика // "Педагогика". 1992, № 1-2. С.85-89. | ||
 © Булкин А.П., 2005 | ||
Источник – Образование: исследовано в мире – http://www.oim.ru/
