WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ВОЗДУШНОГО ТРАНСПОРТА

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ГРАЖДАНСКОЙ АВИАЦИИ

УДК 374.3

№ гос. регистрации Инв. № 22

«УТВЕРЖДАЮ»

Проректор по НР и РСФ

профессор, доктор техн. наук

Е.Е. Нечаев

«___» декабря 2010г.

О Т Ч Е Т

по договору № 75 от 02.11.2010 г.

на выполнению цикла мероприятий по социальному обслуживанию населения в части предоставления образовательных услуг

Мероприятие 75.2:

Разработка научно-методического обеспечения для создания на базе МГТУГА образовательных структур для обучения лиц с ограниченными возможностями.

Раздел 75.2.2.

Разработка научно-методического обеспечения развития педагогического потенциала специализированных школ для детей с ограниченными возможностями на основе повышения квалификации учителей по циклу социогуманитарных дисциплин с включением профильного авиационно-технического материала.

Научный руководитель работ по Договору № 75/2010

проф., д.ю.н. Б.П. Елисеев

Ответственный исполнитель работ по Договору № 75/2010

проф., д.ф.-м.н. А.И. Козлов

Научный руководитель мероприятия 75.2.

проф., д.ф.н. О.Д. Гаранина

Заместитель научного руководителя мероприятия 75.2.

проф., д.т.н. А.В. Самохин

Руководитель научно-образовательного

коллектива раздела 75.2.2.

проф., д.ф.н. О.Д. Гаранина

Москва 2010г.

Коллектив исполнителей работ по разделу 75.2.2

Научно-образовательный коллектив

1. Руководитель коллектива  

   проф., д.ф.н.,  Гаранина О.Д.

2. доц., к.и.н. Бакланова И.С.

3.  Козлова Е.Н.

4. доц., к.э.н. Купрюхина Л.И.

5. доц., к.э.н. Меланин В.А.

6. доц., к.т.н. Невельская О.В.

8. проф., д.т.н. Чинючин Ю.М.

К выполнению организационной работы (сбор информационной и статистической информации, подбор литературы, оформительская работа, расчет заработной платы и т.д.) привлекались также

1. Иванина В.А.

2. Кузнецова Е.А.

3. Макарова А.А.

4. Нагель К.А.


РЕФЕРАТ

Определены целевые приоритеты современного среднего образования, обоснованы задачи гуманитарного развития педагогического потенциала специализированных школ для детей с ограниченными возможностями. Разработаны программы повышения квалификации учителей этих школ по циклу социогуманитарных дисциплин; предложены методики преподавания истории, обществознания и экономики с элементами профильного (авиационно-технического обучения).

стр. 246, литература 26 наименований, приложений – 3.

Ключевые слова

Повышение квалификации, обучение детей с ограниченными возможностями, история, обществознание, экономика, методика преподавания.


ОГЛАВЛЕНИЕ

Список исполнителей ……………………………………………... Реферат……………………………………………………………. Оглавление……………………………………………………….. Введение…………………………………………………………… 1. Этап 1.  Разработка НИМ по организации работы по повышению квалификации учителей специализированных школ для детей с ограниченными возможностями по истории, обществознанию, экономике с элементами профильного (авиационно-технического) обучения……………………………………………………………………. 1.1. Гуманитарные приоритеты развития среднего образования в начале XXI века……………………………………………………………. 1.2. Ценностные ориентиры среднего образования как ведущего института социализации личности в российском обществе…. 1.3. Формирование гуманитарной культуры учителя в условиях новой системы повышения квалификации…………………… 1.4. Организация преподавания истории и обществознания в средней школе…………………………………………..…….……………………... 1.5. Новые подходы к историческому образованию школьников в XXI веке…………………………………………………………………………. 1.6. Информационно-технологическое обеспечение работы учителя в процессе обучения лиц с ограниченными возможностями в средней школе………………………………………………………………………... 1.6.1. Опыт применения информационных технологий в организации дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями…... 1.6.2. Предложения по организации работы по дистанционному преподаванию экономики в специализированных школах для детей с ограниченными возможностями на базе МГТУГА……………………… 1.6.3. Перечень информационных ресурсов для организации работы по повышению квалификации учителей специализированных школ для детей с ограниченными возможностями…………………………………. 2. Этап II.  Разработка НОМ по повышению квалификации учителей специализированных школ для детей с ограниченными возможностями по истории, обществознанию, экономике с элементами профильного (авиационно-технического) обучения….. 2.1. Программа повышения квалификации учителей истории средних школ с элементами профильного (авиационно-технического) обучения……………………………………………………………………. 2.2. Планы занятий по повышению квалификации учителей средних школ и методические рекомендации по проведению уроков по истории……………………………………………………………………... 2.3. Программа повышения квалификации учителей обществознания (модуль «Введение в философию. Раздел «Философское учение о человеке. Человеческий фактор в гражданской авиации»)……………... 2.4. Программа по экономике для среднего (полного) образования, ориентированная на гражданскую авиацию (для повышения квалификации учителей специализированных школ)…………………... 3. Этап III.  Апробация разработанных НИМ и НОМ в педагогических коллективах специализированных школ для детей с ограниченными возможностями 3.1. Методика организации уроков по предметам гуманитарного цикла………………………………………………………………………... 3.1.1. Методика организации уроков по обществознанию (модуль «Введение в философию. Раздел «Философское учение о человеке»)… 3.1.2. Методика организации уроков по обществознанию (модуль «Экономика»)……………………………………………………………… 3.2. Методические рекомендации по проведению проблемного урока………………………………………………………………………. Заключение………………………………………………………………… Литература……………………………………………................................ Приложение 1.  Электронная презентация курса «Обществознание. Глобальный мир в XXI веке»…………………………………………….. Приложение 2.  Электронная презентация темы «Философское учение о человеке»………………………………………………………………… Приложение 3.  Электронная презентация темы «Предмет и методы экономической теории …………………………………………………… 1 3 4 6 8 8 11 20 30 40 48 48 65 71 79 79 90 128 177 187 182 212 228 242 244 246

ВВЕДЕНИЕ

Кардинальные изменения в российском обществе влекут за собой модернизацию всей образовательной системы страны и одной из ее составляющих – повышения квалификации учителей. Успешность решения этой важной проблемы зависит от разработки теоретической и практической обоснованности процесса повышения квалификации педагогических кадров.

В последние 10-15 лет система исторических и социальных наук в Российской Федерации вступила в новую фазу своего развития. В общественных науках произошла переоценка целого ряда ключевых событий мировой и отечественной истории. Российские историки, опираясь на множество новых документов, в том числе и архивных, постепенно подходят к выработке общей позиции по целому ряду проблем истории России в XX столетии. Следствием этого стало активное использование иных подходов при рассмотрении социальных теорий и исторических концепций. Вместе с тем, многие проблемы до сих пор остаются дискуссионными как для профессионального сообщества, так и для общественности.

В современных условиях возникает объективная потребность в разработке теоретических основ совершенствования системы повышения квалификации учителей и обосновании механизмов их реализации на практике. В настоящее время разработка научных основ содержания профессионально-образовательных программ повышения квалификации учителей и адекватных этому содержанию методов и технологий обучения требует анализа и обобщения передового отечественного опыта, накопленного в системе постдипломного образования учителей. Комплексность и широта задач реформирования российской системы повышения квалификации учителей требуют также учета мирового опыта современных подходов к обучению в процессе повышения квалификации педагогических кадров.

Однако в отечественной теории и методике профессионального образования недостаточно исследований, посвященных изучению опыта повышения квалификации учителей. Целесообразность и актуальность таких исследований определяются включением России в Болонский процесс, который на первый план выводит стандартизацию и профессионализацию систем повышения квалификация педагогических кадров. В связи с тем, что сегодня отчетливо просматривается процесс развития международных отношений, утверждение партнерства как основной формы сотрудничества, изучение опыта модернизации систем повышения квалификации представляется достаточно актуальной задачей. В этих условиях школьной практике должен был быть предложен ориентир, который определяет пути и способы овладения содержанием образования, целесообразные уровни его изложения и усвоения, а также оптимальный состав учебно-методического и информационного сопровождения.

Ведущую роль в качестве такого ориентира должны сыграть новые учебно-методические комплекты, в которых воплощены не только современные научные представления о содержании общего среднего обществоведческого образования, представлены основные события и факты новейшей российской истории, но и предоставлены возможности и созданы условия для формирования к ним собственного отношения и анализа основных тенденций развития общества, а также предусмотрено овладение школьниками базовыми социальными, интеллектуальными и коммуникативными умениями на уровне функциональной грамотности в рамках специально организованной деятельности.

Одним из путей решения проблемы подготовки учителя, способного решать задачи современного исторического и обществоведческого образования является организация повышения квалификации учителей с использованием специально разработанных программ и учебно-методических материалов, отражающих современные подходы в преподавании каждого предмета, технологии использования в учебном процессе УМК нового поколения.

1. РАЗРАБОТКА НАУЧНО-ИНФОРМАЦИОННЫХ МАТЕРИАЛОВ ПО ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ПО ПОВЫШЕНИЮ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ ШКОЛ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

ПО ИСТОРИИ, ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ, ЭКОНОМИКЕ С ЭЛЕМЕНТАМИ ПРОФИЛЬНОГО

(АВИАЦИОННО-ТЕХНИЧЕСКОГО) ОБУЧЕНИЯ

1.1. Гуманитарные приоритеты развития

среднего образования в начале XXI века

В начале XXI века мир вступил в период громадных цивилизационных изменений общепланетарного масштаба, охватывающих по существу все страны. Переход к постиндустриальному обществу резко ускорил процессы глобализации, усилил взаимозависимость стран и культур, активизировал международную кооперацию и разделение труда. Новым императивом становится готовность молодых людей к жизни в условиях поликультурного общества, что предполагает повышенные требования к коммуникационному взаимодействию и к толерантности его членов.

Существенным ускорителем этих глубинных общественных процессов стала информационная революция, принципиально меняющая возможности коммуникации, условия доступа к информации и возможности принятия решений.

Изменился и характер общественного труда. Бурное развитие новых технологий, увеличение наукоемкой составляющей производства, необходимость перехода к инновационной экономике, потребовали, с одной стороны, подготовки компетентных, высокопрофессиональных кадров. С другой стороны, в условиях новых технологий все больший объем общественного производства выполняет все меньшее число людей, обладающих необходимой квалификацией. В результате изменяется социальная структура общества, обостряются проблемы занятости населения, ситуация на рынке труда, стремительно увеличивается доля населения, занятого в сфере обслуживания.

Признаком времени является повышенная профессиональная мобильность. Современному человеку в течение жизни приходится неоднократно менять сферу занятости и осваивать новые профессии. Это приводит к тому, что на смену базового приоритета ХХ в. - «образование для жизни» в качестве ведущего ориентира при построении и развитии современных образовательных систем приходит концепция непрерывного образования ЮНЕСКО - «образование через всю жизнь». С другой стороны, частая смена сфер деятельности и профессий порождает маргинализацию части населения, не подготовленного к новым условиям жизни и труда, чувства неудовлетворенности и социального протеста.

Описанные выше процессы характерны и для современной России. В нашей стране они протекают на фоне революционных по своим масштабам политических, экономических и социальных преобразований последнего времени, разрушивших сложившуюся в ХХ в. систему общественных отношений и привычный социальный уклад.

Российское общество, встав на путь построения демократического общества и современной рыночной экономики, выдвинуло новые требования к выпускникам образовательных учреждений. Эти требования можно выразить словами В.В.Путина: «Свободный человек в свободной стране». В 1990-е годы в системе образования накопились кризисные явления, преодоление которых потребовало осуществления продуманных мер по развитию потенциала российского образования на основе эффективной и прагматической государственной образовательной политики.

В советской системе школьного образования был накоплен значительный потенциал, в первую очередь в области социальных гарантий на получение образования, который и сегодня не утерял своего значения. Вместе с тем императивом системы образования в современной России является концепция непрерывного образования («Образование на протяжении всей жизни»), что предполагает иные акценты и подходы, переход к развивающему характеру образования.

В Российской Федерации формируются ориентиры развития, определяющие ценностные и целевые установки развития системы общего образования. Принятые на рубеже ХХ и ХХI вв. документы государственной образовательной политики («Национальная доктрина образования», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года») сегодня уже не являются стратегическим ориентиром для развития российской системы общего образования. К настоящему времени произошло определенное переосмысление приоритетов развития российской системы общего образования, её ценностно-целевых основ, информационной среды, структурных и процессуальных компонентов.

В начале ХХI века в мире произошли огромные изменения геополитического, информационного, социально-культурного, цивилизационного характера. Эти изменения в мировой динамике общественных процессов (переход к информационному обществу, вызовы глобализации, усиление геополитической конкуренции на мировой арене и др.) обусловили особенности современного этапа развития образования, актуализировали новые ценностно-целевые основы образовательной политики, выдвинули в качестве приоритета развития системы образования реализацию концепции непрерывного образования («Образование через всю жизнь»).

Вызовы глобального информационного общества актуализируют необходимость проведения модернизации всех уровней российской системы образования (общего, профессионального, дополнительного). Эта тенденция имеет общемировой характер. Подобные реформы осуществляются сегодня во многих странах мира.

Вызовы информационного общества порождают новые требования к системе образования, к качеству общего и профессионального образования, стимулируют разработку нового поколения государственных образовательных стандартов.

Образовательные стандарты нового поколения призваны стать основой процесса модернизации общего образования, а модернизация образования должна обеспечить конкурентные преимущества российской школы в условиях вызовов информационной эпохи XXI века[1]

.

1.2. Ценностные ориентиры среднего образования как ведущего института социализации личности в российском обществе

Трансформация российского общества и государства в условиях государственного суверенитета Российской Федерации, новые социально-экономические, политические и духовно-нравственные условия развития российского общества обусловили необходимость существенного изменения, модернизации всей системы исторического и социально-гуманитарного образования. Инструментами реализации этой задачи стало формирование новой информационно-образовательной среды, подготовка нового поколения учебников по истории и обществознанию как ядра новых инновационных УМК, развитие информационных ресурсов, повышение квалификации педагогов, подготовка тьюторов.

Под влиянием процессов укрепления государственного суверенитета Российской Федерации, в соответствии с общественными ожиданиями и запросами граждан в системе общего образования в постсоветский период были проведены существенные реформы, которые затронули весь спектр образовательной политики и практики. Подсистема социально-гуманитарного образования претерпела существенную трансформацию модернизационного характера.

Направление эволюции системы социально-гуманитарного образования в 1990-е годы в нашей стране во многом совпало с аналогичными процессами в системах образовании в странах Центральной, Восточной Европы, которые также прошли этап глубоких социальных преобразований.

В России подсистема социально-гуманитарного образования по многом параметрам приобрела новое качество. Принципиально изменилась концептуальная база социально-гуманитарного образования, система ценностей и целей образования, образовательные технологии, формы оценки образовательных достижений. Ушел в прошлое формационный подход. Новым фактором стала гражданско-патриотическая направленность исторического и социально-гуманитарного образования. В настоящее время в системе исторического и социально-гуманитарного образования происходит осмысление путей реализации нового стратегического курса России.

Можно назвать ключевые направления и тенденции трансформации системы социально-гуманитарного образования в Российской Федерации, которые в своей совокупности обозначают формирование новой парадигмы развивающего личностно-деятельностного образования, которая постепенно формируется в России:

– тенденция к построению образовательного процесса, направленного на реализацию ценностей гражданско-патриотического воспитания молодежи;

– тенденция к построению гуманистической, личностно-ориентированной образовательной системы, учитывающей многообразие человеческой индивидуальности;

– тенденция к формированию образовательной системы, прагматически направленной, ориентированной на тесную связь процесса обучения с потребностями и образовательными запросами обучающихся;

– тенденция к становлению диалогичного по характеру учебного процесса, имеющего деятельностный характер, стимулирующего индивидуальную и групповую учебную деятельность, способствующего демократическому воспитанию школьников, формированию гражданской культуры, приобретению ими опыта критического мышления и межкультурной коммуникации;

– тенденция к освоению образовательных технологий, основанных на ресурсах новой информационно-образовательной среды;

– тенденция к освоению ресурсов компетентностного подхода, который дополняет и взаимодействует с классическим «знаниевым» подходом.

В настоящее время в лучших образовательных учреждениях России происходит формирование личностно-деятельностной образовательной парадигмы, которая постепенно приходит на смену классической «знаниевой» парадигме образования.

В основе личностно-деятельностной парадигмы образования, которая постепенно укрепляется в системе образования, новое место и роль человека в обществе в целом и в системе образования - в частности.

Научно-педагогические основы новой системы исторического и социально-гуманитарного образования базируются на межкультурной коммуникации, теории продуктивной деятельности учащихся в ходе решения учебных проблем, имеющих практический характер.

Целью и содержанием образования в мировой педагогической практике становится не овладение определенным набором информации, а освоение способов мышления и деятельности, формирование ценностных ориентиров, позволяющих человеку проектировать свою образовательную программу. Соответствующие процессы можно отметить и в Российской Федерации, которая постепенно интегрируется в мировое образовательное пространство. Вместе с тем в отечественной системе социально-гуманитарного образования по-прежнему приоритетом является ориентация на знаниевый подход. Поэтому преждевременно считать, что классическая знаниевая парадигма образования уходит в прошлое.

В соответствии с современными психолого-педагогическими представлениями социально-гуманитарное, в том числе историческое образование в первую очередь должно способствовать формированию базовых, в том числе нравственных качеств человека, его способности жить в изменяющемся мире, формированию толерантности, способности воспринимать свою культуру и культуры «других».

В соответствии с демократической культурной традицией школьное образование должно подготовить человека к частной, социальной и деловой жизни в обществе. Эта подготовка может выражаться в овладении социальными, учебными, методологическими и другими компетенциями. Эти компетенции подразумевают способность и готовность человека конструировать новое знание, его нравственную, информационную и коммуникативную культуру, толерантность, способность находить решения проблем путем освоения и анализа разноплановой информации.

Анализ названных выше тенденций развития российской системы образования показывает, что она за годы становления Российской государственности прошла несколько этапов эволюции и в значительной мере отличается от советской системы образования. Причем различия уже приобрели сущностный характер и дистанция между системами образования продолжает увеличиваться.

Применительно к современной России, учитывая её культурно-историческое наследие и духовную традицию, есть необходимость подчеркнуть и акцентировать внимание на значимости гражданско-патриотической составляющей системы образования и актуальности задачи воспитания гражданственности и патриотизма молодого поколения как ценности образования.

Если мы хотим сохранить духовную и культурную традицию нашей страны (а эта задача, как показывают данные социологов, в условиях вызовов глобализации становится все более актуальной) образование в современной России не может и не должно ограничиваться названными выше общемировыми ценностями и приоритетами, стимулирующими процесс интеграции российской системы образования в мировое образовательное пространство. Вместе с тем отечественная система образования не может игнорировать мировые тенденции развития образования, обусловленные необходимостью найти ответы на вызовы глобального мира.

Поэтому при определении направления развития социально-гуманитарного образования очень важно соотнести мировые тенденции развития образования и богатейший российский историко-культурный контекст, выявить и определить, как именно адаптировать мировой педагогический опыт к условиям Российской Федерации.

Особенности развития общества, обусловленные ими приоритеты модернизации образования предполагают оптимизацию образовательного процесса с целью:

– сохранения психического, физического и духовно-нравственного здоровья обучающихся;

– формирования гражданского самосознания молодых граждан России, формирования гражданской идентичности молодых россиян, соответствующих ценностей и гражданских качеств;

– обеспечение личностно ориентированного характера образования, индивидуализации обучения в соответствии с интересами и запросами учащихся;

– усиление роли истории и социально-гуманитарных дисциплин в целом как фактора, обеспечивающего социализацию и гражданскую позицию учащихся.

Одной из важнейших задач модернизации образования является формирование условий для его качественного обновления. Под качеством образования понимается достижение обучающимися таких образовательных результатов, которые позволят им реализовать себя в разных сферах деятельности в условиях становления в России многокультурного демократического общества с рыночной экономикой.

Мировой педагогический опыт позволяет нам получить представление о стратегии компетентностного подхода как перспективного направления модернизации образования. В документах Совета Европы сформулированы ключевые компетенции, формирование которых рассматривается в качестве целей образования. Речь в частности идет о:

1) политических и социальных компетенциях (способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем и др.;

2) компетенциях, касающихся жизни в многокультурном обществе;

3) компетенциях в области коммуникаций;

4) компетенциях, связанных с информацией;

5) компетенциях, связанных со способностью к самообразованию.

Применительно к Российской Федерации названный выше перечень необходимо дополнить и подчеркнуть актуальность формирования компетенции российского гражданина. Образование и воспитание школьников в качестве граждан России, формирование российской идентичности, воспитание у учащихся гражданского патриотизма и гражданской культуры является приоритетной задачей системы социально-гуманитарного, в том числе исторического образования.

В каждом обществе имеются представления об идеальном типе личности, которые отражают ценностные характеристики, доминирующие в общественном сознании.

В российском обществе к ведущим социальным установкам, которые задаются политикой государства и одобряются разыми социальными группами, относятся социальные установки, обеспечивающие формирование личности как идеального представителя гражданского общества.

К этим установкам можно отнести:

– приобщение детей, подростков и молодежи к ведущим ценностям отечественной и мировой культуры;

– формирование гражданской идентичности личности, осознание человеком себя как гражданина российского общества, уважающего историю своей Родины и несущего ответственность за её судьбу в современном мире;

– готовность содействовать росту конкурентоспособности и процветания своей Родины - Российской Федерации;

– понимание и принятие ценностей иных культур, мировоззрений и цивилизаций;

– осознание человеком своей сопричастности с судьбой своей страны, человечеством;

– формирование у молодежи способности к восприятию идей диалога культур, способствующих формированию толерантного сознания, солидарности, взаимопонимания между людьми разных убеждений, национальных культур, религий;

– формирование мотивации к познанию и творчеству, любознательности, готовности к самообучению в течение всей жизни;

– готовность к сотрудничеству с другими людьми, социальным коммуникациям на основе восприятия позитивных ценностей;

– уважение других людей как условие развития самоуважения человека, возможность и готовность человека быть самим собой, принимать самостоятельные решения в разных социальных, профессиональных и личностных ситуациях;

– готовность и способность человека принимать ответственность за собственные решения, действия и поступки перед самим собой и другими людьми;

– готовность содействовать росту конкурентоспособности и процветания своей Родины – Российской Федерации.

Портрет выпускника

Проведенные социологические исследования позволяют представить основные черты портрета выпускника школы – гражданина России, который соответствует названным выше и одобряемым обществом ценностным ориентирам и установкам.

Такой выпускник школы должен быть:

– патриотом, носителем ценностей гражданского общества, осознающим свою сопричастность с судьбой Родины;

– человеком, уважающим ценности иных культур, религий и мировоззрений, осознающим проблемы современности, свою возможную роль в их решении;

– креативным человеком, мотивированным к познанию и творчеству, обучению и самообучению на протяжении всей жизни;

– человеком, уважающим других людей, готовым к сотрудничеству с ними для достижения совместного позитивного результата;

– человеком, осознающим себя личностью, способным принимать самостоятельные решения и нести за них ответственность.

Миссия среднего образования

По мнению ряда ведущих ученых психологов и педагогов, миссия общего образования как ведущей социальной деятельности общества заключается в формировании гражданской идентичности в качестве базовой предпосылки укрепления российской государственности и консолидации общества в процессе социокультурной модернизации России.

Постановка задачи формирования гражданской идентичности как ключевой задачи общего образования стало ответом на вызовы времени.

Эта задача приобрела особую актуальность в условиях кризиса гражданской идентичности после распада Советского Союза, возникновения рисков распада России на отдельные территории по этническим, конфессиональным и региональным параметрам, роста неопределенности ценностных ориентаций подрастающих поколений.

Система образования, которая формируется в России, должна обеспечить условия для гармонизации общечеловеческой, гражданской и этнической идентичности в процессе становления человека.

Ценностные ориентиры образования как приоритетной сферы и ведущей социальной деятельности общества реализуются в процессе проектирования стандартов второго поколения, разработка которых направлена на обеспечение условий для достижения названной выше цели.

Успешность процесса формирования гражданской идентичности личности выпускников школ во многом зависит от эффективности изучения истории России, обществознания, гражданского образования.

Формирование этнической идентичности, восприятие своей «малой Родины» (село, город, регион) как органичной части Российской Федерации во многом определяется эффективностью изучения национальной культуры, истории родного края (краеведения), национального (родного) языка, национальной литературы.

Формирование общечеловеческой идентичности, которая выражается в приобщении к достижениям мировой культуры, понимании всеобщей истории как истории человечества, истории цивилизаций, истории науки и техники во многом определяется эффективностью изучения таких предметов, как всеобщая история, экономика и право, мировая художественная культура, мировая литература (литература народов мира), математика и информатика как универсальный язык общения, религии мира и др.

Формирование ценностных нормативных характеристик личности как идеального представителя гражданского общества обеспечивается изучением учебных предметов, содержания которых наиболее значимо для формирования гражданской, этнической и общечеловеческой идентичности.

Успешность этого процесса во многом определяется эффективностью социально-гуманитарного образования, изучения родного, русского и иностранных языков, литературы народов мира, истории религий, восприятием ведущих ценностей отечественной и мировой культуры.

Стратегическая задача системы образования в современном понимании – создание педагогических условий для овладения школьниками универсальными способами познания мира, формирование у молодых людей готовности к диалогу и сотрудничеству с людьми разных убеждений, национальных культур и религий, толерантности к иному мнению.

Успешность процесса формирования гражданской идентичности школьников в системе общего образования обеспечит достижение следующих результатов:

– осознание учащимися себя в качестве граждан России;

– укрепление Российской государственности,

– повышению эффективности российского общества и его институтов;

– уменьшение рисков распада России на отдельные территории.

1.3. Формирование гуманитарной культуры учителя в условиях

новой системы повышения квалификации

В Федеральной целевой программе развития образования на 2006 – 2010 годы отмечено, что роль образования в решении социально-экономического развития России заключается в создании условий для повышения конкурентоспособности личности, в развитии инновационной сферы, в формировании кадровой элиты общества, основанном на свободном развитии личности. Логичен вывод: кадровую элиту общества, свободную, конкурентоспособную, творческую личность должны воспитывать те люди, которые сами являются "элитой общества". Одной из стратегических целей принятой программы признана цель обновления и качественного совершенствования кадрового состава системы образования. Такое "качественное совершенствование" непременно должно быть связано, по нашему мнению, с формированием гуманитарной культуры учителя как базовой составляющей его профессионализма и мастерства.

Понятие культуры исторически связано с представлениями об определенном уровне развития общества, творческих сил и способностей человека, об определенной результативности, достижениях человеческой деятельности. Оно включает в себя смыслы воспитания, образования, развития. Как писал П.А. Флоренский, культура есть среда, растящая и питающая личность. Ядро культуры, как известно, составляют общечеловеческие цели и ценности. Достижения современного педагога не могут не включать гуманитарную составляющую его профессионализма. Имеется в виду то, что деятельность педагога так или иначе предполагает выход на гуманитарные технологии как специфическую антропо-практику, которая, по словам В.И. Слободчикова, есть практика культивирования базовых, родовых способностей человека. Гуманитарная культура педагога – это совокупность черт и характеристик, способностей и достижений, которые определяют целостность его личности как носителя высших ценностей и смыслов. Она предполагает "человечность" как индикатор всего того, что есть в личности, поведении, общении и деятельности учителя. Его способы взаимодействия с другими людьми и с самим собой, способы деятельности, формы самопредъявления, речь, поведение, стиль жизни отличаются именно этой "человеческой" характеристикой, которая, в свою очередь, предполагает способность понимать субъективную реальность и содействовать становлению целостности растущего человека. Сегодня очевидно, что общество нуждается именно в "гуманитарном педагоге"    педагоге как носителе гуманитарной культуры, интегрирующем в себе роли методолога, исследователя, менеджера, психолога, Мастера, Мудреца. Такого педагога ждет российская школа, которая переживает сегодня кризис и нуждается в серьезной модернизации, направленной на новый уровень решения вопроса о качестве образования.

Кризис школьного образования это кризис гуманитарности, называемый многими исследователями кризисом рациональности и целостности. В центре традиционной модели педагогического процесса находятся передаваемые в инструктивно-нормирующей форме предметные знания, а не целостная личность ребенка. Несовершенство такой модели сегодня очевидно: ученик получает фрагментарное и одностороннее образование. Попытки улучшить качество образования, модернизировать школьную систему не меняют сути вещей, если они не касаются принципиальных изменений, связанных с возможностью включения в содержание образования "живого знания", знания об индивидуальных (субъективных) способах добывания знаний, знания личности о собственном внутреннем мире. Противоречие между знанием о содержании объективных ценностей культуры и пониманием субъективных механизмов его освоения (присвоения) существенно затрудняет решение вопроса о качестве образования. Данное противоречие разрешено в текстуально-диалогической модели образования, которая разработана нами на основе интеграции идей гуманитарного, антропологического, личностного подходов, а также синергетики, герменевтики, феноменологии, семиотики, психолингвистики.

Сущность данного принципа состоит в том, что: а) предметной образовательной областью выступает не учебный материал как информация, выхваченная из контекста отношений между участниками образовательного процесса, а текст как результат общения ученика и учителя с предметом, как субъективная реальность, как система знаков (вербальных, невербальных), отражающая личностные смыслы его автора; б) ведущим методом познания текста (гуманитарного познания) выступает диалог как форма открытого, эмпатического, конструктивного взаимодействия с Другим.

Текстуально-диалогический принцип позволяет осуществлять образовательный процесс с учетом субъективного компонента, на основе целостного представления о субъекте образования. Реализация регулируемой данным принципом новой модели в педагогической практике - прорыв в образовании. Эта текстуально-диалогическая модель позволяет преодолеть предметоцентрированность, фрагментарность, односторонность, излишний рационализм и обеспечить целостное становление личности в образовании. Она предполагает нового учителя, которого отличают: а) гуманитарная компетентность как способность конструктивного решения проблем, связанных с "человеческим фактором"; б) гуманитарная культура как свидетельство "человеческого" уровня бытия в профессии; в) авторская позиция; г) диалогичность.

В реальном педагогическом процессе учитель имеет дело с конкретной личностью, обладающей своими уникальными способностями воспринимать и познавать мир и себя. Знания педагога о "личности вообще" и о "вообще" психике ребенка - внимании, памяти, мышлении и т.п. оказываются недейственными, если он не понимает специфику существования субъективной реальности и не умеет адекватно взаимодействовать с внутренним миром того, кто каждый раз оказывается перед ним "впервые". Субъективная реальность как множественный мир переживаний, смыслов, отношений, оценок, суждений объективно присутствует в педагогической реальности, и не учитывать ее невозможно, если мы ведем речь о "человекоформирующем" (целостноформирующем) образовании.

К сожалению, как показывает анализ современной ситуации в системе образования, школьные учителя, в подавляющем большинстве, не включают эту самую субъективную реальность в содержание образования и порой игнорируют ее. Они выступают в роли предметников (урокодателей). Наличие компьютеров и интернет-технологий резко уменьшает значимость такой функции учителя. Мы видим сегодня парадоксальную картину: с одной стороны, снижение потребности в учителе-предметнике; с другой стороны, нерешенность проблем воспитания школьников. Ставить перед учителем задачу превращения из предметника в воспитателя (педагога в подлинном смысле слова) бессмысленно, так как у него не хватает ресурсов для перехода в новую позицию. Ни в вузе, ни на курсах повышения квалификации его этому не учат. Напрашивается вывод: поставленные перед российским учительством задачи повышения качества образования, не смогут быть выполнены, если не решится сначала задача повышения качества повышения квалификации педагогических кадров.

Актуален вопрос о профессиональной самоидентификации учителя, о новом типе сознания педагога - о так называемом "ноэтическом педагоге" - личности профессионала, постоянно расширяющей свое сознание, гармонизирующей свой внутренний мир во "множественную разумность" и создающей условия для освоения ребенком опыта его целостного саморазвития.

"Массовый учитель" переживает, говоря словами В.И. Слободчикова, противоречие между своим педагогическим знанием и педагогическим умением. Он не обладает достаточной способностью работать с конкретным ребенком в условиях невторжения в его внутренний мир и одновременного влияния на его ценностно-смысловую сферу. Как показывают исследования, среди педагогов нередки примеры: низкого уровня интереса к своей профессии; невладения гуманитарными педагогическими технологиями; конфликтности и агрессивности; отсутствия знаний о психологическом развитии человека; эмоционального и профессионального выгорания; неумения выстроить программу своего профессионально-личностного саморазвития; неуверенности в себе и своей деятельности; отсутствия концептуальности в профессиональной работе; ригидности к инновациям.

Следует заметить, что многие нововведения в школах "пробуксовывают" и остаются на уровне деклараций, так как учителя внутреннне не готовы к изменениям. Массовое увлечение школ инновациями, интерактивными методами и информационными технологиями зачастую носит поверхностный характер, выглядит как погоня за модой. В условиях тотальной компьютеризации и технократизации необходимо усиление гуманитарной составляющей образования, которая отвечает за собственно-человеческую культуру личности, за ее духовно-нравственное саморазвитие. Уровень подготовки подавляющего большинства педагогов в настоящее время, к сожалению, не соответствует требованиям, предъявляемым к ним современной социокультурной ситуацией.

Сложившиеся системы вузовской подготовки учителя и повышения квалификации работников образования по-прежнему ориентированы на учителя как транслятора предметных знаний. Содержание вузовской и постдипломной подготовки не включают субъективный компонент - опыт самосознания личности учителя. Исключена проблематика его жизни и развития. Подготовка учителя, которая включает главным образом знание о "мертвой" педагогике, не позволяет в должной мере формировать умения профессиональной и личностной рефлексии, способности саморегуляции и самоуправления. Психологические знания, которые получают обычно студенты педвузов и учителя на курсах повышения квалификации, - это знания о "психологии психики", а не о психологии человека.

Переходу учителя на новый уровень бытия в профессии мешают устойчивые штампы в СМИ и в обыденном сознании, что он неудачник. Существует общественное мнение о том, что учитель "отстает от жизни". Оценка его труда отражает определенное отношение государства и общества к его статусу. Профессию учителя представители молодежи и многие родители, как показывает опрос, относят к числу непрестижных.

Нетрудно понять, что простыми лозунгами, повышением зарплаты, грантами невозможно привести учителя в новое состояние психологической готовности к работе. Нужны дополнительные усилия, связанные с прохождением через систему психолого-педагогических тренингов и через установление новых творческо-деловых контактов, что позволит менять личностное самосознание учителя и осваивать новые способы профессиональной деятельности. Необходимо помогать педагогам менять представления о себе на ценностно-смысловом уровне и способствовать формированию умений организовывать собственную жизнедеятельность в соответствии с новыми представлениями о себе. Учителю важна не односторонняя подготовка - либо внутренние изменения, либо овладение техниками и технологиями, а система работы, включающая и то, и другое. Надо также подчеркнуть, что появление в школе одного учителя-мастера не решает проблемы. Нужны такие изменения, которые способствуют тому, что большая часть коллектива становятся единомышленниками.

Понятно, что следует искать новые формы и новые виды содержания профессионального развития педагога. Они связаны с постижением человека как сложнейшего феномена, с поиском индивидуальных способов существования учителя в профессии, с накоплением его опыта самоинтеграции. Учителю нужна профессиональная подготовка и переподготовка как антропо-практическая работа над собой. Это практика "работы" с чувственной сферой, практика самоисследования. В связи с этим целесообразно изучить опыт театральной педагогики, позволяющий глубже понять психофизиологическую систему человека и совершенствовать навыки эмоциональной выразительности, что очень важно для "гуманитарного педагога". Очевидна также необходимость обращения в процессе повышения квалификации педагогов к психотехнике и психотерапии, раскрывающим пути развития сознания (самосознания) и становления человеческой целостности. Только изучив в полной мере себя как "инструмент" организации педагогического процесса, учитель способен будет овладеть гуманитарными технологиями, в которых нуждается современная школа, и реально решать задачу повышения качества образования.

Итак, говоря об актуальности формирования гуманитарной культуры учителя, следует подчеркнуть важность следующих задач: 1) помочь учителю выйти за рамки предметной парадигмы в решении более широких педагогических проблем и выстроить свою деятельность с ориентацией на становление целостности ребенка; 2) способствовать формированию диалогичности и профессиональной самоидентификации учителя; 3) обеспечить становление мастерства и авторства педагога в профессии; 4) научить учителя использовать в своей профессиональной деятельности собственный психофизический аппарат ("воспитывать собой"); 5) способствовать профессионально-личностному саморазвитию педагогов и формированию его гуманитарной культуры в контексте профессиональной информационно-насыщенной, научно-творческой среды; 6) развитие творческой инициативы в условиях создания в школах саморазвивающихся, творческих педагогических команд.

Именно такие задачи были поставлены в проекте "Повышение профессионального мастерства и гуманитарной культуры педагогов", имеющем статус московского регионального эксперимента и выходящем на уровень общероссийского значения. Цель проекта: разработка гуманитарно-антропологической модели повышения квалификации учителя в условиях муниципального управления образованием. Предлагаемая в проекте модель корпоративного образования педагогов ориентирована на:

1) формирование диалогичности учителя как специфического личностного качества, как характеристики профессионального мастерства и как показателя гуманитарной культуры;

2) становление авторской позиции учителя в профессии в условиях реализации им принципов гуманитарности и целостности образования;

3) освоение учителем гуманитарных педагогических технологий.

Предполагается создание специфической профессиональной среды, в которой происходит естественная эволюция сознания (самосознания) педагога, рост профессионализма и мастерства. Это среда "живых" сетевых связей, в которой отдельные системы (системы школы, учителя) не замкнуты в самих себе, а сосуществуют в широком образовательном пространстве.

Основу проекта составляет идея становления "гуманитарного" педагога - педагога-мастера, педагога-творца, педагога-исследователя, "ноэтического педагога" - личности с пробужденным состоянием сознания, осознающего все аспекты педагогической реальности, умеющего в полной мере брать ответственность за отношения с другим человеком, способного предвидеть результаты своей деятельности и гармонизировать в себе все свои "я" с целью адекватного влияния на ценностно-смысловую, духовно-нравственную сферу растущего человека.

Стратегия развертывания проекта отражает процесс теоретического и практического освоения учителем гуманитарно-антропологической модели образования, гуманитарных педагогических технологий. Собственно-человеческое (подлинно гуманитарное) образование может быть обеспечено посредством особого типа деятельности - диалога с субъективной реальностью, в результате которого личность накапливает опыт целостного восприятия и понимания ценностей и смыслов, опыт самоосознавания, культуротворчества. Это опыт распознавания личностью себя и научения себя через понимание индивидуального языка самовыражения. Личность (ученика, учителя) в образовательном процессе выступает как автор своего образования и соавтор в организации педагогического процесса. Урок, образовательный процесс, продукты деятельности рассматриваются с этих позиций как "авторское (соавторское) произведение".

В рамках проекта апробируется разработанная на основе текстуально-диалогического принципа модель управления гуманитарными системами, способствующая профессионально-личностному саморазвитию педагогов в условиях формирования педагогических команд как творческих сообществ профессионалов. Учителям предоставляется возможность широкого проявления инициатив и участия в управлении инновационными процессами в своих школах.

Структура реализации проекта состоит из структурного и процессуального планов. Первый содержит так называемые рабочие пакеты, составленные на основе объединения подзадач в отдельные группы. Второй отображает логическую последовательность отдельных действий и мероприятий на протяжении всего срока проектной деятельности. Структурный план проекта представлен системой задач и соответствующих им пакетов работ (действий, мероприятий). Поставлены следующие задачи:

1) разработать систему управления проектной деятельностью педагогов;

2) обеспечить научно-методическую и управленческую поддержку профессионального роста учителей;

3) стимулирование учителей к участию в управлении развитием своих школ;

4) создать базу ресурсного обеспечения процесса повышения педмастерства и гуманитарной культуры учителя;

5) организовать систему мониторинга результатов повышения педагогического мастерства и гуманитарной культуры учителя в условиях проектной деятельности.

Ключевые идеи проекта связаны с экспериментальной отработкой систем деятельности, направленных на формирование нового типа педагогического сознания, на обеспечение высокого уровня профессионального мастерства и гуманитарной культуры учителя, который способен реализовать концепцию гуманитарно-антропологического подхода в образовании. Пакет работ, в связи с этим, включает в себя:

 психологические тренинги в системе гештальт-терапи, телесной психотерапии и других направлений практической психологии:

 тренинги личностного роста;

 семинары и практикумы по освоению гуманитарных педагогических технологий;

 тренинги, деловые игры и семинары по командообразованию в школьном коллективе;

 консультации учителей у других педагогов-мастеров, изучение опыта лучших образовательных учреждений страны;

 исследовательская и проектная деятельность учителей;

 прохождение программ повышения квалификации, имеющих гуманитарный компонент;

 применение художественных методов и приемов в педагогической деятельности;

 создание учителями авторских программ профессионально-личностного саморазвития;

 разработка учителями совместно с учащимися, родителями и представителями общественности совместных образовательных и социальных проектов;

 педагогическая рефлексия и обобщение материалов проектной деятельности.

1.4. Организация преподавания истории и обществознания

в средней школе

В последние годы очень остро обозначилась проблема существенного обновления школьного исторического и обществоведческого образования: изменения методологии построения предметных курсов, использования иной концептуализации философских основ и других принципов отбора содержания; разработки новых учебников и проч. Это касается таких учебных дисциплин как «Истории России» и «Обществознание». Причины такого внимания к данным предметам определяются спецификой исторического и социального образования и его влиянием на формирование мировоззрения и воспитание гражданских качеств человека. Особенно актуальным является решение этой проблемы на старшей ступени общего образования при изучении событий XX - начала XXI веков.

На необходимость обновления исторического и социального образования влияют:

  • Ускорение процессов глобализации, усиление взаимозависимости стран и культур, активизация международной кооперации и разделения труда. Нормой становится жизнь в постоянно изменяющихсяусловиях, что требует умения решать постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы; жизнь в условиях поликультурного общества, выдвигающая повышенные требования к коммуникационному взаимодействию и сотрудничеству, толерантности.
  • Информационная революция, открывающая неограниченный доступ к информации и принципиально меняющая возможности коммуникации, что порождает иные возможности для принятия решений, требует критического восприятия информации, выработки собственной позиции. Педагоги и учащиеся сегодня могут получать и сопоставлять сведения по истории нашей страны и обществоведческие знания, почерпнутые не только из учебников, но из периодической печати, телевидения, радио, Интернета. Это, в свою очередь, требует формирования и постоянного развития информационно-образовательной среды каждого учебного предмета.
  • Изменение системы общественных отношений потребовало от россиян по-новому взглянуть на существующие реалии. Современные политические, экономические и социальные аспекты уклада жизни общества предопределяет необходимость изменения исторического и социального образования.
  • Активные процессы обновления общественных наук. В последние 10-15 лет система исторических и социальных наук в Российской Федерации вступила в новую фазу своего развития. В общественных науках произошла переоценка целого ряда ключевых событий мировой и отечественной истории. Российские историки, опираясь на множество новых документов, в том числе и архивных, постепенно подходят к выработке общей позиции по целому ряду проблем истории России в XX столетии. Следствием этого стало активное использование иных подходов при рассмотрении социальных теорий и исторических концепций. Вместе с тем, многие проблемы до сих пор остаются дискуссионными как для профессионального сообщества, так и для общественности.
  • Новые требования государства к выпускникам системы образования, к важнейшим из которых следует отнести: усвоение ценностных идеалов демократического общества - социальной справедливости, равенства, благосостояния, безопасности; личностное самоопределение– формирование нравственной гражданской позиции, правовое сознание, выявление и развитие творческих способностей, профессиональный выбор, развитие способностей самостоятельного решения проблем в различных видах и сферах деятельности.
  • Система требований, определяемых стандартом общего образования третьего поколения. В основу разработки стандарта положены новые принципы его построения. Отражая социальный заказ, образовательный стандарт рассматривается как общественный договор, согласующий требования к образованию, предъявляемые семьей, обществом и государством и представляет собой совокупность трех систем требований – к структуре основных образовательных программ, к результатам их освоения и условиям реализации, которые обеспечивают необходимое личностное и профессиональное развитие обучающихся.

В этих условиях школьной практике должен был быть предложен ориентир, который определяет пути и способы овладения содержанием образования, целесообразные уровни его изложения и усвоения, а также оптимальный состав учебно-методического и информационного сопровождения.

Ведущую роль в качестве такого ориентира должны сыграть новые учебно-методические комплекты, в которых воплощены не только современные научные представления о содержании общего среднего обществоведческого образования, представлены основные события и факты новейшей российской истории, но и предоставлены возможности и созданы условия для формирования к ним собственного отношения и анализа основных тенденций развития общества, а также предусмотрено овладение школьниками базовыми социальными, интеллектуальными и коммуникативными умениями на уровне функциональной грамотности в рамках специально организованной деятельности.

В отечественной системе образования постепенно формируются новые требования к работе учителя истории и обществознания, которые обуславливают необходимость качественного обновления подготовки и повышения квалификации учителей истории и обществознания. Актуальной задачей является подготовка педагогических кадров, которые смогут осуществить преподавание исторического и социально-гуманитарного образования на современном уровне.

Одним из путей решения проблемы подготовки учителя, способного решать задачи современного исторического и обществоведческого образования является организация повышения квалификации учителей с использованием специально разработанных программ и учебно-методических материалов, отражающих современные подходы в преподавании каждого предмета, технологии использования в учебном процессе УМК нового поколения.

Программы повышения квалификации учителей средних школ в области социогуманитарного знания способствуют:

  • актуализации научных знаний в области истории и обществознания;
  • формированию представления о многообразии и взаимодействии элементов современной информационно-образовательной среды, относящихся к области исторического и социального образования, и понимания роли учителя при организации целенаправленной деятельности учащихся в рамках ее функционирования;
  • активному овладению современными педагогическими и информационными технологиями.

Методические рекомендации по преподаванию курсов

истории и обществознания в средней школе

История

В соответствии с Московским региональным базисным учебным планом общеобразовательных учреждений преподавание курса "История" (история России и всеобщая история) предусматривается в рамках учебного времени, отведенного на образовательную область "Обществознание", с учетом сочетания в учебных планах базового (инвариантного) и вариативного (школьного) компонентов, а также специфики пропедевтического образования в начальной школе.

Преподавание базового курса истории строится в рамках основной и старшей школы (5-11 классы) на основе принципов дифференциации и вариативности учебного процесса, в том числе возможности формирования авторских программ и авторского планирования, создания специализированных учебных планов общеобразовательных учреждений с углубленным и расширенным содержанием образования (гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением отдельных предметов, школ с этнокультурным компонентом). Определение учебной нагрузки по каждому предмету является прерогативой образовательного учреждения: она может варьироваться в зависимости от Устава школы, ее образовательной программы, учебно-методической, материальной базы, кадрового потенциала.

Рекомендованный в приложении Московского регионального базисного учебного плана примерный учебный план для школ с традиционным составом учебных предметов предлагает следующий вариант такого распределения учебного времени для курса истории:

  Количество часов в неделю, по классам
5 6 7 8 9 10 11
Образовательная область Обществознание 2 4 4 5 6 6 6
Образовательный компонент История 2 2 2 2 2 2 2

Этот вариант наиболее реален для большинства школ, поскольку он фактически не требует дополнительного привлечения часов из школьного компонента: 6 часов базового компонента в 9-11 классах распределяются между курсами истории (по 2 ч в каждом классе), экономической географии (2 ч в 9-10 кл.), граждановедения, обществоведения, москвоведения и основ безопасности жизнедеятельности. Вместе с тем в свете задач исторического образования, в особенности для второго концентра, более целесообразным представляется следующее распределение учебного времени базового и школьного компонентов учебного плана:

  Количество часов в неделю, по классам
5 6 7 8 9 10 11
Образовательная область Обществознание 2 4 4 5 6 6 6
Образовательный компонент История 2 2 2 2 3 3 3


Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
 




<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.