СРЕДНЕЕ И ВЫСШЕЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

A.O. INSHAKOVA,

the doctor of jurisprudence,

the professor of chair of international law the Russian university of friendship

of the people

TOWARDS THE RESULTS

OF SYSTEMATIC STUDY

OF FOREIGN LEGAL FRAMEWORK OF SCIENTIFIC PERSONNEL CERTIFICATION

The paper presents a set of findings and conclusions of the author made after a comprehensive study on training and certification of scientific personnel of higher qualification at all levels of legal regulation: global (international), regional and national. The conclusions and practical recommendations can be useful both in theoretical and practical aspects of forming Russian educational policy corresponding to modern objective realities and its effective legal support. Particular attention is paid to legal regulation of training and certification of scientific personnel of higher qualification.

Key words: certification of scientific personnel of higher qualification, global educational space, academic mobility, trade in educational services, online education, the European educational space, the Bologna process, motivation of scientists.

А.О. ИНШАКОВА,

доктор юридических наук, профессор кафедры международного права

Российского университета дружбы народов

ПО ИТОГАМ СИСТЕМНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ЗАРУБЕЖНОЙ НОРМАТИВНО-ПРАВОВОЙ БАЗЫ РЕГУЛИРОВАНИЯ АТТЕСТАЦИИ НАУЧНЫХ КАДРОВ

Статья представляет собой конгломерат выводов и заключений, полученных автором в результате комплексного исследования вопросов подготовки и аттестации научных кадров высшей квалификации на всех уровнях правового регулирования: глобальном (международном), региональном и национальном. Высказанные выводы и практические рекомендации могут быть полезными как в теоретическом, так и в практическом аспектах для формирования отвечающей реалиям российской образовательной политики и ее эффективного правового обеспечения. Особое внимание в работе уделено правовому регулированию подготовки и аттестации научных кадров высшей квалификации.

Ключевые слова: аттестация научных кадров высшей квалификации, глобальное образовательное пространство, академическая мобильность, торговля образовательными услугами, общеевропейское образовательное пространство, Болонский процесс, мотивация научных работников.

Образование является той сферой общественной жизни, которая очень чутко реагирует на все экономические и социальные изменения, происходящие в обществе, способно само влиять на его состояние. Данная статья представляет собой конгломерат полученных автором выводов, заключений и основных положений по результатам исследования законодательства, регулирующего вопросы подготовки и аттестации научных кадров, десяти зарубежных стран, таких, как США, Великобритания, Германия, Франция, Япония, Канада, Австралия, Нидерланды и Швейцария.

В основу авторского приоритета лег такой определяющий критерий, как объективный рейтинг университетов, являющихся порталами знаний и науки тех стран, законодательство которых выступило предметом исследования, представленным The Times Higher Education Supplement – QS World University Rankings,^[1] разрабатывающим и публикующим общие рейтинги мировых университетов, рейтинги по направлениям обучения и показателям. Университеты выбранных 10 стран составили 100 лучших вузов.

Почетное место среди выводов и рекомендаций занимают приоритетные направления модернизации образовательной сферы национальных систем образования и в рамках обособленных интеграционных региональных объединений и мирового сообщества.

В ходе формирования выводов и конкретных предложений прикладного характера особое внимание уделялось гармонизированным минимальным правовым стандартам, выработанным в процессе правотворческой деятельности наиболее значимых международных организаций специальной компетенции, участницами которых являются исследованные страны и которые задают тон в формировании универсального уровня регулирования мирового рынка образовательных услуг. Среди них такие организации, как ЮНЕСКО, ОЭСР, Ассоциации университетов Азии и Тихоокеанского региона, Совет Европы, Европейская ассоциация высшего образования.

На формирование и подведение итогов значительное влияние оказала целевая установка Болонского процесса, прозвучавшая в рамках встречи Министров образования в Берлине в 2003 г., официально принятая Россией, где последняя одобрила главный идейный концепт конференции – «формирование единого европейского научного пространства». Особое внимание в данном контексте уделялось вопросам целесообразности рассмотрения докторантуры как третьего уровня обучения в системе высшего образования европейских стран для модернизации российской научной образовательной системы.

Таким образом, методология исследования, несущая в себе элемент научной новизны, позволила провести комплексное исследование вопросов подготовки и аттестации научных кадров высшей квалификации на всех уровнях правового регулирования – глобальном (международном), региональном и национальном. Определивший концептуальное направление научного исследования методологический шаг привел к следующим заключительным итогам, представленным в виде тезисов в данной статье.

Важнейшим направлением политики любого государства является образовательная политика как инструмент обеспечения фундаментальных прав и свобод личности, повышения темпов социально-экономического и научно-технического развития, гуманизации общества, роста культуры. Образовательная политика на основе общественного согласия ставит основные цели и задачи развития образования, гарантирует их проведение в жизнь путем согласованных действий государства и общества.

Основная задача образовательной политики на современном этапе – достижение современного качества образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Образовательная политика, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем и общие тенденции мирового развития.

Так, в конце ХХ в. отмечался поворот национальных систем образова­ния в сторону глобализации образовательного пространства. Подтверждением тому явилась политика перехода на эквивалентные документы об образовании и схожие формы организации получения образова­ния, а также объединение усилий исследователей многих стран мира в определении международного стандарта качества образования и разработке оценки качества образова­ния. Факт активного участия развитых стран в унификации правового регулирования образовательной сферы на международном уровне посредством заключения многосторонних соглашений свидетельствует об их стремлении к построению единого глобального образовательного поля.

Новые условия функционирования глобального образования выразились в изменении субъектного состава международного правотворчества в сфере регулирования образования. Международные организации, такие, как ЮНЕСКО, ОЭСР, ВТО, Всемирный банк, стали активными субъектами правотворчества, вырабатывающими минимальные правовые стандарты и тем самым диктующими условия и необходимые преобразования в области правового регулирования образования. Следствием изменений в субъектном составе, оказавшем влияние на развитие правового регулирования образования на международном уровне, явилась тенденция формирования образовательной системы наднационального типа. Образование все более стремится к таким характеристикам, как транснациональная организация жизнедеятельности образования, демократизация с точки зрения получения широких прав на образование, разносторонние возможности активных мотивированных людей в образовании.

Характерная особенность глобализации в образовании се­годня – его бизнес-направленность. Развитие бизнес-образования характеризуется сетевой формой организа­ции, общим языком общения (английским), схожестью в ценно­стных ориентациях, развитостью коммуникативных навыков, компьютеризацией, унификацией.

Расширение академической мобильности и усиление рыночной ориентации высшего образования влечет за собой расширение торговли образовательными услугами. ГАТС, чьи правила призваны содействовать развитию свободной торговли, в некотором роде представляет собой потенциальную опасность качеству высшего образования. Это главная причина, почему многие страны – Великобритания, Германия, Франция – отказываются распространять на сферу образования содержащиеся в ГАТС обязательства. Среди предписаний ГАТС нет ни одного, которое относилось бы к оценке и гарантировало бы качество экспортируемых и импортируемых образовательных услуг. Этот аспект необходимо учесть и России в связи с ее устремлением в самое ближайшее время стать полноценным членом ВТО.

Одним из факторов проявления глобализации является тех­нологический прогресс, приведший к сокращению транспорт­ных и коммуникационных издержек, снижению затрат на обра­ботку, хранение и использование информации, созданию электронной почты, Интернета. Технологический прогресс напрямую регулируется качеством и доступностью образования и одновременно изменяет формы образования. Развитие дистанционного и Интернет-образования изменило сущ­ность получения образования: оно внесло коррективы в понятие образования как исключительно национальной составляющей; образование стало носить интернациональный характер, по­скольку оно обеспечивается учебными заведениями и другими структурами разных стран мира. Неоценимой поддержкой государственного бюджета России может стать развитие системы Интернет-образования. Формирование последней призвано приблизить российское образование к международным стандартам, выработанным и успешно действующим на глобальном уровне взаимодействия мирового сообщества. Особого внимания национального законодателя, в контексте развития общемирового образовательного пространства, заслуживает правовое обеспечение функционирования Интернет-образования в рамках обучения в аспирантуре.

Еще одной тенденцией развития глобализационных процессов в образовании является процесс интеграции, т.е. взаимодействия, взаимовлияния и в то же время обособления. Соответственно появляется проблема совместимо­сти в образовании, от степени разрешения которой зависит уровень образовательных услуг, предлагаемых в глобальном измерении.

Взаимодействие в образовании может проходить на разных уровнях (организационном, информационном и собственно ис­следовательском) и носить разнообразный характер. Наиболее ярко эта проблема проявляется в международных проектах. В этом смысле России следовало бы активнее участвовать в международных научных проектах, что повысило бы ее статус в рамках мирового образовательного пространства.

В исследованных 10 перечисленных странах в последнее десятилетие происходят существенные изменения, затрагивающие философию образования, его глобальные цели и задачи, организационные структуры, содержание, подходы к разработке образовательных стандартов и учебных программ, формы и методы обеспечения качества образования, контроль над качеством обучения и деятельностью образовательных учреждений и многие другие аспекты.

Анализ содержания реформ образования в сфере подготовки и аттестации научных кадров высшей квалификации, проводившихся в последние 10–15 лет в исследованных странах, показывает, что практическая реализация реформ в большинстве государств встречает два препятствия: недостаток ресурсов и отсутствие механизмов, способных запустить реформы в действие. Дополнительные финансовые возможности и адекватные механизмы реализации образовательных реформ в сфере подготовки и аттестации научных кадров появляются только в результате масштабных социально-экономических преобразований, без которых серьезные изменения в исследуемой области обречены оставаться благими намерениями.

Вместе с тем четко просматриваются общие тенденции в реализации реформ, присущие исследованным странам и регионам. Главные из них:

- децентрализация и демократизация управления;

- расширение академических свобод и автономии высших учебных заведений с одновременным усилением их подотчетности перед обществом;

- движение в сторону рыночных моделей организации, управления и финансирования образования;

- разграничение на законодательном уровне компетенции различных уровней управления образованием.

В рамках этих общих тенденций проводятся преобразования, направленность которых характерна для многих рассмотренных нами стран.

Так, в ряде европейских стран (Германия, Великобритания, Франция) принимаются меры к четкому разграничению в законодательном порядке функций и ответственности между различными уровнями управления образованием: общегосударственным, региональным, муниципальным и институциональным. С повышением роли образования (в частности, в сфере подготовки научных кадров) в обеспечении устойчивого развития и конкурентоспособности государств на мировых рынках усиливается роль общегосударственных органов управления в выработке стратегии и политики развития образования, координация усилий и ресурсов, необходимых для нормального функционирования образовательных систем. Все другие управленческие функции делегируются низшим эшелонам власти в соответствии с предписанными им законами, обязанностями и правами в данной сфере.

Качество подготовки тесно связывается с организацией подготовки докторов. В этом направлении продолжается совершенствование научного руководства, более четкое фиксирование обязательств заинтересованных сторон. Сравнительно больший успех в подготовки диссертаций, например, в Великобритании объясняется более четким регулированием обязательств и полномочий всех сторон, участвующих в выполнении докторских программ: аспиранта, научного руководителя, учебного заведения. Каждый соискатель заключает индивидуальный контракт, фиксирующий все условия подготовки. При этом подготовка соискателя докторской квалификации ориентирована на будущую работу не только в вузе или научном учреждении, – обладатель докторской квалификации должен быть востребован в дальнейшем. С этой целью проведение исследований осуществляется совместно с компаниями работодателей. При этом наряду с квалификацией академического доктора появляются другие квалификации – профессиональный доктор. В данном контексте чрезвычайно важной представляется проблема так называемых профессиональных докторантур, получивших распространение в таких странах, как Великобритания, Франция. Профессиональные докторантуры, как правило, получают распространение в области менеджмента, образования, прикладных наук, сферы обслуживания и характеризуются меньшими требованиями выполнению оригинальных научных исследований. Они часто сводятся к проектам, осуществляемым университетом и конкретным предприятием. Развитие новых профессиональных докторантур призвано обеспечить возможность трудоустройства большому числу обладателей докторской степени за пределами академического сектора. В данном случае для России опыт европейских государств, связанный с развитием такой формы подготовки научных кадров, как «профессиональная докторантура», представляется вполне приемлемым и перспективным. Это будет способствовать тому, что научные исследования станут внедряться на практике, а не оставаться теоретическим исследованием, не имеющим прикладного значения.

Во всех исследованных странах наблюдается существенный спрос на докторскую подготовку. Однако при этом отмечается такой тревожный симптом, как ограничение финансирования докторских программ, за исключением США, где финансированию программ подготовки научных кадров уделяется пристальное внимание, причем на различных уровнях. Великобритания, Франция, Германия, Япония вынуждены вводить платные докторские программы или увеличивать размеры установленной оплаты за обучение. В таких странах, как Нидерланды, Швейцария, Австралия, Канада, изыскиваются возможности расширения набора аспирантов за счет привлечения их на временных условиях к исследовательской и образовательной деятельности в университетах на основе временных контрактов. Подобная форма вполне приемлема и для России, где в условиях дефицита бюджетных средств такая форма развития система подготовки и аттестации научных кадров представляется весьма перспективной.

Одной из тенденций, отмеченных в ходе проведения исследования законодательства зарубежных стран на глобальном и региональном уровнях правового регулирования, является то, что возрастает международная мобильность молодых исследователей. Наиболее развитые страны Европы (Великобритания, Германия, Франция, Нидерланды, Швейцария) все охотнее привлекают их к обучению по докторским программам. Особенно успешно действуют в этом направлении Великобритания и Нидерланды; в этих же странах большая доля иностранных соискателей обучается за свой счет.

За пределами университетов и исследовательских центров выпускники докторских программ в ряде стран сталкиваются с серьезными трудностями при трудоустройстве. Работодатели других отраслей не проявляют к ним интереса, а докторская подготовка воспринимается ими как узкоспециализированная. Например, в Германии подобная ситуация характерна только для докторов в области гуманитарных и социальных наук. Несколько иная ситуация складывается в отношении докторов по химическим и медицинским направлениям. В Германии обладатели указанных квалификаций имеют большие преимущества на рынке труда. Что касается таких стран, как Великобритания и Нидерланды, то эти государства предоставляют докторам широкие возможности для занятости в различных секторах экономики.

Наиболее благоприятная ситуация с трудоустройством обладателей докторских степеней сложилась в США. Характерной чертой организации докторских программ в этой стране является более тесное сотрудничество между университетами и компаниями при проведении научных исследований молодыми учеными. Американские ученые, в отличие от европейских, не ограничиваются университетскими кафедрами и лабораториями. Рынок труда США предоставляет им широкие возможности получения работы в частном секторе экономики. Кроме того, в США распространен переход специалистов из частных компаний в университеты. В результате такой мобильности научных кадров результативность исследований в США заметно выше, чем в рассмотренных нами европейских государствах.

В связи с необходимостью расширения возможностей для трудоустройства обладателей докторских квалификаций в ряде стран (Великобритания, США) введена или вводится новая квалификация – доктор по профессии в экономике и бизнесе, образовании, государственном и муниципальном управлении, некоторых прикладных науках.

Проведение научных разработок по программам «профессиональной докторантуры» осуществляется совместно с предприятиями и организациями, заинтересованными в результатах исследований. При этом акцент делается на междисциплинарный подход в приобретении новых, но все же базовых умений. К подготовке и защите таких диссертаций предъявляются более упрощенные требования, чем к диссертации доктора-исследователя, сроки их подготовки короче и составляют 2–4 года.

Изменяется отношение бизнеса к инвестициям, направляемым в исследования: возникают государственно-частные инновационные компании, формируются кластеры внедренческих фирм при университетах и исследовательских центрах, разрабатываются совместные университетско-промышленные проекты. В сфере научных исследований зарождается предпринимательская культура, появляется профессия промоутеров исследований и ноу-хау. Все это открывает новые возможности для развития докторантуры, в том числе, в России.

Еще одной важной проблемой для исследованных европейских государств и для России является проблема «утечки умов». Однако такие европейские страны, как Великобритания и Нидерланды, имеют систематический приток молодых исследователей из-за рубежа. Политика поддержки собственных исследователей, проводимая в этих странах, распространяется и на талантливых иностранных ученых. С целью сокращения оттока талантливой молодежи за океан, прежде всего в США и Японию, Европейская комиссия в 2002 г. разработала программу, рассчитанную до 2010 г., направленную на обеспечение перспективных специалистов высокооплачиваемой работой в европейских вузах и исследовательских центрах. Бюджет этой программы составил 1,6 млрд. евро. К сожалению, сколько-нибудь адекватные меры для снижения накала проблемы «утечки умов» из России не предпринимаются. По-прежнему степень мотивации научных работников в России чрезвычайно низка. В связи с этим представляется необходимой разработка на законодательном уровне специальных механизмов для обеспечения конкретных мер, прежде всего социально-экономического характера, для повышения степени мотивации российских ученых в продолжении работы в России.

Большое внимание в рамках исследования уделялось вопросам правового обеспечения подготовки и аттестации научных кадров на региональном уровне регулирования. Наиболее серьезные изменения в области совершенствования образовательных процессов происходят в объединенной Европе и в Азиатско-Тихоокеанском регионе. В региональной интеграции европейского образовательного пространства участвуют следующие из выбранных для исследования стран: Великобритания, Германия, Нидерланды, Швейцария, Франция. Что касается интеграции образовательного пространства Тихоокеанского и Азиатского регионов, то здесь необходимо отметить роль АТЭС и его членов, таких, как США, Канада, Япония и Австралия.

Особое внимание обращено на положения Болонской декларации, участницей которой с 2003 г. является Россия. Следует отметить, что Болонская декларация, с одной стороны, подводит итог тем преобразованиям, которые происходили в сфере европейского образования на протяжении длительного периода времени и были направлены на консолидацию европейской сферы образования, а с другой – служит началом так называемого Болонского процесса, направленного на формирование и развитие единого европейского образовательного пространства.

В сфере развития системы подготовки научных кадров Европейский союз ставит следующие задачи:

- добиться в 2010 г. увеличения доли расходов на НИОК до 3% ВВП;

- стимулировать бизнес к обеспечению 2/3 общего объема прироста расходов на НИОКР;

- создать в 2010 г. 1200 тысяч дополнительных рабочих мест в сфере научных разработок, из них 700 тысяч – исследовательских.

Обсуждаются возможности создания единого института докторантуры для стран Европы, предполагается сокращение общих сроков обучения – в течение трех лет на базе магистратуры.

Для успешного решения поставленных в ходе Болонского процесса задач необходимы действенные обеспечительные механизмы: создание единых общеевропейских органов как источника норм, правил и процедур развития Болонского процесса, формирование новых образовательных программ, создание сети национальных информационных центров по академическому признанию и мобильности, общеевропейской информационной сети EURODICE и пр. Большая часть мероприятий в рамках Болонского процесса происходит при поддержке ЮНЕСКО, Евросоюза и Еврокомиссии с широким вовлечением ведущих европейских университетов. Безусловно, активным участником предложенных преобразований должна стать и Россия.

Возможность получения последипломных квалификаций в разных странах, как правило, определяется национальными законодательствами, предусматривающими, разные требования к срокам и формам подготовки научных кадров. Например, в Великобритании получение последипломной степени сопровождается прохождением соискателем цикла спецкурсов, который дополняется подготовкой диссертации, т.е. исследованиям придается вспомогательный характер. В других странах, таких, как Германия и Нидерланды, основное внимание уделяется подготовке диссертации как научной работы. Французская модель получения последипломных квалификаций предусматривает соотношение в равной степени учебного и исследовательского аспектов. Тем не менее общие тенденции и закономерности можно выделить при анализе законодательства рассматриваемых стран – членов ЕС. Здесь речь идет об усилении научной стороны докторской подготовки, и в этом направлении европейский страны проявляют единодушие, чем способствуют развитию унификационных тенденций подготовки научных кадров. Что касается России, то по аналогии с ведущими европейскими странами она должна стремиться к усилению исследовательского начала при подготовке любой квалификационной работы, влекущей за собой получение научной степени.

В западноевропейских странах, таких, как Великобритания, Норвегия, Германия, большое внимание уделяется проблеме значительного дефицита научно-исследовательских кадров, что может осложнить технологическое и интеллектуальное отставание экономики Европы от экономик США и Японии и сделать невозможным выполнение задач по превращению объединенной Европы в центр мирового развития. С этой точки зрения чрезвычайно важны небезуспешные попытки европейских государств унифицировать законодательство в области подготовки научных кадров с целью создания для молодых ученых благоприятных условий для исследовательской деятельности. Россия также должна стать активной участницей этих процессов, чтобы унифицировать свое национальное законодательство в вопросах создания режима наибольшего благоприятствования для проведения научных исследований.

Для законодательства рассматриваемых стран характерны общие требования, предъявляемые к подготовке научной работы, необходимой для получения докторской степени, и основной акцент в данном случае делается на новизне и научной оригинальности проведенного исследования. Несмотря на то что в России тоже существуют определенные стандарты и требования к научной работе, следует учесть требования, которые предъявляются законодательством европейских стран, чтобы в большей степени соответствовать тем унификационным тенденциям, которые отмечены выше. Так, работа должна содержать оригинальное решение изучаемой проблемы, должна быть подтверждена осведомленность соискателя степени в рамках научной дисциплины, продемонстрирована его способность выполнять самостоятельные исследования в пределах данной дисциплины.

Большое внимание в Европейском союзе уделяется роли научных исследований и исследовательской подготовки для совершенствования качества и повышения конкурентоспособности и привлекательности европейского пространства высшего образования. Для достижения этих целей квалификации докторского уровня должны быть включены в единую структуру квалификаций, ориентированную на подготовку специалистов, обладающих высоким творческим потенциалом. С учетом необходимости реализации структурированных докторских программ и требования большей открытости в руководстве и при оценке этих программ, отмечается, что обычная нагрузка для третьего цикла в большинстве стран примерно соответствует 3–4 годам очного обучения. При этом подчеркивается, что докторские программы должны обеспечивать междисциплинарную подготовку и формирование универсальных навыков, что позволило бы более эффективно решать вопросы трудоустройства. Кроме того, обращается внимание на необходимость увеличения числа кандидатов на докторскую степень, выбирающих научно-исследовательскую карьеру в европейском пространстве высшего образования.

Одной из задач, которая ставится в рамках европейского образовательного пространства, является попытка сделать подготовку исследователей приспособленной к более широкому спектру карьер, чем это было в прошлом, и для решения этой задачи определяются необходимые меры, которые для докторантов призваны:

- расширить возможности трудоустройства за счет включения в программы докторской подготовки дополнительных квалификаций;

- пересмотреть структуры подготовки исследователей в целях интеграции докторских программ в болонском процессе;

- разработать более гибкие формы организации существующих докторских программ;

- обратить внимание на эффективность текущего и итогового контроля на всех уровнях докторской подготовки;

- интегрировать докторантов в научную среду, одновременно предлагая альтернативные карьеры и обеспечивая докторантов максимальным количеством контрактов;

- обеспечить финансовую поддержку и социальное обеспечение докторантам;

- проанализировать статус докторантов и обеспечить наиболее широкую информацию о характеристиках докторской подготовки в разных странах и открывающихся возможностях научных стажировок в Европе.

Современной тенденцией развития докторантуры в большинстве европейских стран является утверждение формализованной структуры докторской подготовки, в большей степени направленной на научную и исследовательскую работу в рамках дисциплинарных или междисциплинарных программ. Разрабатываемые программы нацелены на сокращение длительности докторской подготовки, уменьшение отсева и обеспечение целенаправленной научно-исследовательской работы. Продолжительность докторских программ зависит от того, включает ли программа подготовки магистра элемент научных исследований, который может выступать частью докторской подготовки. Введение таких программ сокращает длительность докторской подготовки и делает ее более привлекательной. Подобные программы отрабатываются, например, во Франции, что может быть вполне приемлемым и для России.

В таких странах, как Норвегия и Великобритания, особое внимание уделяется разработке строгих требований при поступлении в докторантуру. Особое место занимают здесь Нидерланды, в которых установлены конкретные правила, регулирующие отношения между докторантом и учебным заведением. Особые требования при этом предъявляются к учебным заведениям, поскольку это должны быть либо университеты, либо аккредитованные для этих целей учебные заведения.

В Германии же и во Франции, напротив, процедура поступления в докторантуру не представляет собой какой-либо сложной процедуры. Если говорить об унификационных тенденциях установления процедур поступления в аспирантуру, то следует отметить, что в этом европейские страны не достигли каких-либо соглашений, направленных на унификацию законодательства. Очевидно, что в большинстве европейских стран данный вопрос рассматривается как технический и не способный оказать существенного влияния на содержание докторских программ. Однако мы полагаем, что в России процедура поступления в аспирантуру и докторантуру вполне отработана, она не может вызвать нареканий и не требует серьезных усовершенствований.

Еще один серьезный аспект, на который следовало бы обратить внимание, – проблема продолжительности докторских программ. Как правило, срок освоения докторских программ составляет от двух до четырех лет. И в этом вопросе законодатели в исследованных странах придерживаются завидного единодушия, поскольку серьезных разночтений в данном случае не наблюдается.

С проблемой продолжительности докторских программ связана проблема контроля качества. Так, например, в Нидерландах предусмотрен обязательный ежегодный отчет докторанта, что, безусловно, способствует повышению качества проведенного исследования, тогда как в странах, не обладающих системой контроля, может возникнуть проблема удлинения срока докторской подготовки.

Представляется, что механизм обеспечения качества докторской подготовки в наибольшей степени отлажен в Великобритании.

Во многих европейских странах частные учебные заведения и не университетский сектор образования не имеют права присуждать докторские степени. Однако исследовательским учреждениям, например академиям наук, в ряде стран наряду с университетами предоставляется право докторской подготовки. Что касается России, то в данном случае предлагается на федеральном уровне путем издания нормативного акта определить перечень высших учебных заведений, которые вправе открывать советы по защите диссертаций. Такая мера позволит отсечь вузы, главным образом коммерческой направленности, которые по формальным признакам зачастую получают право на открытие совета. Такая мера, по нашему мнению, должна способствовать повышению престижа и качества соответствующей степени.

Современной тенденцией развития образовательной сферы в ЕС является то, что докторские программы все чаще базируются на сетевом взаимодействии университетов. Развиваются совместные исследовательские лаборатории, предоставляющие интернациональный формат докторантуры и научных исследований. Примером такого взаимодействия является лаборатория молекулярной биологии (EMBL), в которой участвуют 18 стран.

В рамках исследования национального уровня регулирования выделены некоторые общие закономерности, особенности и основополагающие тенденции развития подготовки и аттестации научных кадров. Так, подробно исследована система подготовки научных кадров в США. В частности, можно заключить, что организация и содержание подготовки научных кадров в США имеют специфические особенности, в силу которых в научной литературе и официальной статистике научные работники и инженеры отнесены к одной категории и рассматриваются вместе. Это вызвано тем, что в США сложился традиционный подход к науке как к естествознанию и в связи с этим из его состава исключены гуманитарные науки.

Ведущее место в подготовке научных кадров в США занимают университеты. Докторские степени присуждаются в США докторскими исследовательскими университетами. В организационном отношении подготовка научных кадров в США отличается от европейских моделей. Вместо аспирантуры и докторантуры, в США функционируют самостоятельно или в составе исследовательских университетов школы последипломного обучения (Graduate Schools), которые организуют учебный процесс по программам магистратуры и докторантуры, научную работу магистрантов и докторантов, подготовку защиты тезисов (диссертаций).

Решение группы ведущих профессоров по профилю диссертации о присуждении степени магистра или доктора философии (Ph.D.) является окончательным и не подлежит утверждению каким-либо государственным органом. На магистерские программы принимаются бакалавры наук. Срок обучения в магистратуре составляет полтора-два года. За это время магистрант должен набрать не менее 60 зачетных единиц по соответствующим дисциплинам, выполнить научную работу и подготовить тезисы для защиты. В докторантуру принимаются магистры. Срок обучения – 2–3 года.

Большое внимание в США уделяется следующим аспектам деятельности исследовательских университетов:

- полифункциональности американского исследовательского университета или способности его генерировать и обеспечивать передачу современного знания, иными словами, они ведут не только НИР, но и инновационную деятельность;

- сильной ориентации на научные исследования, прежде всего фундаментальные (в 2009 г. объем НИОКР, выполненных университетами, составил 30 154 млн. долл. Из них: фундаментальные исследования – 20 656 млн. долл., разработки – 2 238 млн. долл.);

- превышению числа магистрантов и докторантов над числом студентов, ориентированных на получение общего или профессионально высшего образования на уровне бакалавра;

- ориентации на современные направления науки, высокие технологии и инновационные секторы в экономике;

- широкому спектру направлений подготовки, включая естественные и инженерно-технические науки, общественные науки, гуманитарные знания;

- высокому профессиональному уровню профессорско-преподавательского состава, принимаемого на работу по конкурсу, наличию возможностей для приглашения ведущих ученых и специалистов из различных стран мира на временную работу;

- высокой степени информационной открытости и интеграции в мировую систему науки и образования;

- восприимчивости к мировому опыту и гибкости в отношении новых направлений научных исследований и методов обучения;

- конкурсности и селективности при приеме студентов;

- формированию в университете и вокруг него своеобразной интеллектуальной среды и университетской культуры;

- корпоративной этике, базирующейся на этосе науки, демократических ценностях и академических свободах;

- формированию вокруг университета специфического научно-технического и экономического пространства, часто заполняемого научно-технологическими центрами, технопарковыми структурами, «инкубаторными» фирмами;

- стремлению к лидерству в своем регионе и готовности своевременно реагировать на его нужды, на потребности страны, мирового научного и образовательного сообщества;

- высокой конкурентоспособности на международном рынке образовательных услуг, особенно в области подготовки иностранных студентов по программам магистратуры и докторантуры.

Особое внимание, которое обращено нами на американские исследовательские университеты, объясняется тем, что их деятельность и принципы, по которым они функционируют, отвечают современным требованиям развития общества и могут быть восприняты российским законодателем.

Что касается системы и ее правового обеспечения подготовки и аттестации научных кадров в других странах, законодательство которых стало предметом настоящего исследования, то следует отметить, что в большинстве своем они схожи с той системой, которая формируется и уже функционирует сегодня в рамках Болонского процесса.

В качестве прогрессивного и своевременного предложения прикладного характера в рамках развития Болонского процесса хотелось бы выделить целесообразность формирования действенных механизмов, в том числе, обеспечения Болонского процесса едиными общеевропейскими органами, о которых говорилось выше. Выступая с такого рода предложением, нельзя забывать и о возможности присутствия России как участницы Болонской декларации в качестве непосредственного актора в системе таких органов наднационального характера. Что же касается более всего интересующих нас в рамках данного научного исследования вопросов подготовки и аттестации научных кадров высшей квалификации, то в состав такого рода наднациональной единой общеевропейской аттестационной комиссии могли бы войти представители Высшей аттестационной комиссии РФ, прошедшие конкурсный отбор у себя на родине.

На основе проведенного исследования зарубежных законодательных систем подготовки и аттестации научных кадров высшей квалификации на глобальном, региональном и национальном уровнях регулирования можно сформулировать и некоторые предложения о модернизации российского законодательства, регулирующего соответствующие вопросы. Кроме того, в процессе выработки итоговых выводов и предложений нами учтены правила, выработанные в рамках специализированных международных организаций универсального (глобального) уровня регулирования.

1. Соотношение образовательного процесса и научно-исследовательской деятельности. При подготовке научных кадров соотношение образовательного процесса и научно-исследовательской деятельности должно видоизменяться от уровня к уровню.

На первом уровне, которым выступает магистратура, осуществляется углубленный образовательный процесс, аналогичный тому, который сейчас предполагается для обучающихся в аспирантуре. К нему следовало бы добавить научно-исследовательскую составляющую. Магистерская диссертация как итоговая работа должна представлять собой не просто конспект статей и монографий, а хотя бы в минимальной степени учитывать требования, предъявляемые к научно-исследовательским работам, и иметь под собой результаты научного исследования, характеризующиеся научной новизной, отражающей процесс получения новых знаний.

На втором уровне обучения в аспирантуре на первый план выходит научно-исследовательская деятельность. Образовательный процесс представляется не таким значимым, он как бы отходит на второй план, хотя при этом аспиранты могут посещать углубленные курсы. Но главным аспектом для аспирантов выступает именно научная деятельность как процесс получения нового знания. Поэтому кандидатская диссертация должна представлять собой именно научно-квалификационную работу. Сейчас же, по мнению экспертного сообщества, кандидатские диссертации – это в большинстве своем просто добросовестные конспекты изученной литературы и практического опыта, без новых научных идей, «проба пера».

На третьем уровне при подготовке докторской диссертации хотелось бы видеть научную деятельность в чистом виде. Докторантуру как институт образовательного процесса целесообразно упразднить. Те административные последствия, которые связаны с «обучением» в докторантуре (предоставление общежития, творческого отпуска, целевого финансирования проводимого исследования и т.п.), необходимо установить без привязки к «обучению» в докторантуре.

2. Проблемы обучения в аспирантуре:

- недостаточность времени для написания диссертации;

- недостаточность финансирования (аспирант вынужден работать, и не может заниматься исключительно научными исследованиями);

- отсутствие прямых и обратных связей между институтом подготовки и институтом аттестации научных кадров. Действительно, темы диссертаций выбираются произвольно и не согласуются с институтом аттестации научных кадров, утверждаются лишь научным руководителем и отделом аспирантуры вуза, что приводит к их частому дублированию. Создание же аспирантуры никак не согласуется с ВАКом;

- отсутствует свободный и легкий доступ к кандидатским и докторским диссертациям, к авторефератам.

3. Основные идеи Концепции реформирования системы подготовки и аттестации научных кадров, в том числе долгосрочные:

- нормативного закрепления требует общественно-государственный статус системы аттестации научных кадров. При подобном устройстве государство будет обеспечивать систему аттестации, а заниматься ею непосредственно будет призвано гражданское общество.

- диверсификация системы аттестации: наука и образование, бизнес и администрирование, теология. В каждой из данных сфер аттестация должна проводиться по собственным правилам и собственными экспертами. При этом должна быть диверсификация и внутри каждого из вышеуказанных институтов, например, следует различать аттестацию научных кадров естественных и технических наук от общественных и гуманитарных наук;

- персональную аттестацию целесообразно снизить с федерального уровня на уровень конкретных научных и образовательных учреждений. Федеральный уровень призван координировать государственную политику в данной сфере, контролировать работу диссертационных советов, тогда как аттестация будет проводиться научными и образовательными учреждениями;

- колоссальную экспертную систему ВАКа разумно использовать для экспертизы крупных государственных научных и инновационных проектов;

- немаловажной причиной успеха модернизации правового регулирования российской системы аттестации является ее гармонизация с международным сообществом: необходимо допустить защиту диссертаций всех уровней на иностранном языке, обеспечить автоматическую нострификацию дипломов и научных степеней, присвоенных ведущими мировыми и образовательными учреждениями. Список же таких учреждений следует определять следующим образом: на основе перечня 200 учреждений из четырех-пяти рейтингов.

---

^[1] См.: http//www.timeshighereducation.co. Данные представлены по состоянию на декабрь 2009 г.