УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ
Л.Ю. ГРУДЦЫНА,
кандидат юридических наук, доцент, заведующая лабораторией образовательного законодательства Института научной информации
и мониторинга Российской академии образования
ГОСУДАРСТВО КАК ВАЖНЕЙШИЙ СУБЪЕКТ УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ
В ОБРАЗОВАНИИ
Российское образование наряду с большими людскими ресурсами, территорией и природными богатствами является одной из фундаментальных основ России, позволяющей ей сохраниться в качестве великого государства. Конституция Российской Федерации, законы «Об образовании» и «О высшем и послевузовском образовании», международные Пакты о правах человека устанавливают конституционно-правовые и международно-правовые основы прав человека и гражданина.
Однако реализация указанных норм происходит в условиях социально-экономического и духовного кризиса, охватившего страну. И это в полной мере относится и к образовательной сфере. Разумеется, система образования в России нуждается в определенном реформировании, которое привело бы ее в соответствие с изменениями, произошедшими за последние десятилетия в нашей стране и мире.
Однако отсутствие серьезной и научно обоснованной программы действий государства по данной проблеме, поспешное и не до конца продуманное реформирование системы образования может губительно сказаться на будущем нашей страны. Проекты реформ, которые начали осуществляться, вызывают серьезную критику научной общественности.
Сегодня в Российской Федерации в числе ключевых проблем, требующих скорейшего разрешения, можно выделить: обеспечение прав и свобод человека и гражданина в образовательной сфере, расширение доступности образования, кардинальное улучшение качества образования на всех его ступенях, повышение эффективности государственно-общественного и муниципального управления сферой образования, увеличение бюджетного финансирования и совершенствование организационно-экономического механизма развития образования.
Сегодня в России общее количество законов и иных нормативных правовых актов, регулирующих отношения в сфере образования, только на федеральном уровне составляет более 500 документов, причем некоторые, действующие по сей день, относятся к 1930-м годам. Это создает существенные трудности в правовой регламентации деятельности образовательных учреждений, органов управления образованием, осложняя деятельность юридических служб и руководителей учебных заведений и формируя условия для юридических коллизий и необоснованных проблем конкретных людей, возникающих при реализации ими права на образование.
В то же время в образовательной сфере большой круг отношений регулируется законодательством субъектов Российской Федерации. И одной из основных проблем в развитии законодательства об образовательной деятельности является соотношение законодательного регулирования в этой сфере на уровне федеральном и уровне субъектов Федерации. Существуют и другие проблемы: недостаточное финансирование образовательных учреждений, низкая зарплата преподавателей, коррупция и другие правонарушения, совершаемые чиновниками и другими деятелями образования.
Согласно ст. 43 Конституции РФ, к аждый имеет право на образование. Под словом «каждый» подразумевается любой человек, независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным организациям, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, наличия судимости. В современном мире право на образование рассматривается как одно из фундаментальных естественных основных прав человека.
Под образованием подразумевается процесс развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально значимым опытом человечества, воплощенным в знаниях, умениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру; необходимое условие сохранения и развития материальной и духовной культуры[1].
Начиная со второй половины XX в. возрос интерес к роли человеческого капитала в экономике, что связано с объективными причинами: развитые страны перешли на новый путь социально-экономического развития, в котором человеческий капитал приобрел качественно новое значение. Изменение структуры национального богатства в сторону увеличения доли невещественных элементов (научных достижений, уровня образования населения и качества здравоохранения) приобрело первостепенное значение для обеспечения устойчивого развития.
Сегодня общепризнанно, что человеческий капитал лежит в основе многих явлений, стимулирующих экономический рост. Статистические данные говорят о том, что увеличение человеческого капитала на один процент приводит к ускорению темпов роста душевого ВВП на 1–3%.
Темпы роста российского рынка образовательных услуг как важнейшей отрасли, обеспечивающей воспроизводство человеческого капитала, ежегодно составляют 10–15%. Одновременно с ростом количества обучающихся растут и цены. Несмотря на это, спрос полностью не насыщается, а потребность в обучении намного больше, чем нынешний потенциал образовательных программ, особенно с повышенной степенью специализации и индивидуализации. Очевидна следующая тенденция: деловая Россия всеми силами стремится к знаниям, и в ближайшее время этот процесс вряд ли остановится. Уже сегодня по количественным показателям Россия входит в группу стран с самым высоким уровнем образования.
Наиболее динамично развивается сфера высшего образования. Если в 1995–1996 гг. в 762 российских вузах обучались 2,791 млн. студентов, то в 2005–2006 учебном году 1 068 вузов (655 государственных и 413 частных) осуществляли подготовку 7,064 млн. студентов. Этот стремительный рост происходит на фоне демографического спада, который уже начинает проявляться в снижении количества дошкольных и средних учебных заведений[2].
Сегодня Россия насчитывает больше студентов, чем за всю свою предыдущую историю, включая советский период. Число студентов государственных вузов в 2004–2005 гг. составило 419 человек на 10 тыс. населения – цифра тем более значительная, что на то же количество населения выделяется лишь 170 бюджетных мест. И этот показатель постоянно увеличивается с 1996 г., после окончания периода явного спада спроса на высшее образование между 1990 и 1995 гг.
Сегодня в глазах россиян образование больше, чем когда-либо, является приоритетом, оправдывающим вложение средств. По некоторым опросам общественного мнения, образовательные услуги стали первой статьей расходов российских семей, обгоняя семейные сбережения и расходы на медицинское обслуживание. Таким образом, речь идет о рынке будущего, поскольку наблюдается настоящий бум в сфере высшего образования, которое стремятся дать своим детям минимум 85% российских семей. Так же сильно выражено стремление к обучению в аспирантуре и получению ученых степеней. В 2003 г. число аспирантов в 2,5 раза превосходило их численность в 1995 г. (140 741 против 62 317). В 2008 г. Российская государственная библиотека зарегистрировала рекордное количество диссертаций – 31 000 (для сравнения: 27 000 – в 2007 г.).
Сегодня новое качество профессионального образования является наиболее привлекательным для инвестиций со стороны всех участников образовательной деятельности. Соответственно дополнительным условием инвестиционной привлекательности высшей школы становится ее реконструкция с целью реализации условий для воспитания выпускника, обладающего «эрудированной дееспособностью»[3].
Современные методологи в сфере образовательной деятельности считают, что переход человечества к новой, постиндустриальной эпохе потребует изменений системы образования в течение нескольких десятилетий, и они будут «более кардинальными, чем все предыдущие, прошедшие за триста с лишним лет». Они (методологи) указывают ряд причин таких изменений.
Во-первых, постиндустриальное общество вызвало к жизни новый класс – класс образованных людей (или высокоинтеллектуальных служащих). Этот новый класс в США, Японии и развитых странах Европы составляет более половины занятого населения. Возникло общество «интеллектуальных служащих», для которых труд становится способом самовыражения, что вызывает необходимость непрерывного совершенствования профессиональных качеств, в том числе умения самоорганизации и саморазвития.
Во-вторых, экономическое и социальное развитие в Европе за последнее десятилетие показало необходимость определения межнациональных критериев, предъявляемых к образованию и профессиональной подготовке. Это – международная новация в образовании. Болонская декларация о высшем образовании (июнь 1999 г.) ознаменовала начало нового витка сотрудничества в этой области. При этом ключевой задачей, стоящей перед системами образования европейских стран, провозглашается добровольное сотрудничество и социальное партнерство с целью развития взаимодействия на основе взаимного доверия, прозрачности, признания компетенций и квалификаций, повышающих гарантии открытости рынка труда. Таким образом, перед отечественной системой высшего образования возник качественно новый вызов – использовать «болонский формат» для его радикальной реорганизации в соответствии с принципами развития международного образовательного пространства.
В-третьих, в 1978 г. группа ученых в докладе Римскому клубу обратила внимание на несоответствие принципов традиционного обучения требованиям современного общества. Это означает отказ от понимания образования как получения готового знания, на смену которому приходит новое его понимание – как достояния личности, а это меняет весь строй образовательной деятельности.
Накопление знаний, развитие науки, создание новых технологий и наукоемких производств неизбежно повышают требования к профессиональной квалификации и мобильности каждого работника, смещая акцент на развитие его духовных способностей и освоение общечеловеческих ценностей как на непременное условие его способности к труду. В связи с этим понятие «профессионализм», под которым традиционно понимается узкая направленность на специализацию, заменяется понятиями «образованность» и «компетентность». В научной литературе выделяют два направления в определении понятия «компетентность». Первое, официальное, определяется как юридически закрепленный круг полномочий должностного лица; второе, неофициальное, обусловливает авторитет личности в той или иной области деятельности. Таким образом, сегодня очевидна смена парадигм образовательной деятельности[4].
Смена парадигмы образовательной деятельности вызывает необходимость новой траектории высшего профессионального образования, его практико-ориентированной и деятельностной направленности. С этой позиции интересна отечественная новация – концепция «культурологического подхода», рассматривающая образование как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре, и предлагающая новую модель выпускника вуза. Для ее реализации необходимо:
- отразить человеческую культуру в содержании профессионального образования в виде предметных результатов деятельности человечества;
- ввести в образовательную деятельность развитие субъективных человеческих потенций и способностей, которые не передаются словами, а реализуются в умениях и навыках, мировоззрении каждого обучаемого;
- использовать компетентностный подход к формированию у обучающихся способностей решать важные практические задачи в процессе самопознания и самовоспитания.
С позиции управления образовательной деятельностью профессиональную компетентность можно рассматривать как интегральный критерий качества обучения, поэтому ее деятельностный аспект должен быть определен в рамках Госстандарта. Таким образом, Госстандарт ВПО должен представлять собой идеологию формирования локальных (внутривузовских) «стандартов компетентности».
Итак, концепция разработки стандартов ВПО нового поколения сегодня должна опираться на культурологический и модульно-компетентностный подходы и рассматривать, по крайней мере, четыре блока компетентности, формирующих целесообразность вложений в человеческий капитал[5] :
- блок профессионально ориентированных базовых знаний (интеллектуальная культура);
- блок полипрофессиональных компетенций, служащих теоретико-практической основой для группы смежных специальностей (профессиональная культура);
- формирование и развитие общей способности, мотивации и готовности личности к профессиональной деятельности, ее высшей ступени – творчеству (культура созидания);
- формирование индивидуального стиля жизнедеятельности, основанного на нравственно-этических принципах и общечеловеческих ценностях, развитие самопознания и самореализации, умений в построении благоприятных межличностных отношений, т.е. нравственно-коммуникативная культура.
Отечественные эксперты утверждают, что реализация модели выпускника вуза как образца совокупности требований к новым рабочим местам является задачей, посильной для решения в ближайшие 2–2,5 года при условии опоры на работодателей и органы государственного управления образованием, а также перехода вуза в статус государственной (некоммерческой) организации. По их мнению, именно с реализации данного модуля как масштабного инновационного проекта целесообразно начинать управленческую перенастройку системы высшего образования «сверху вниз», так как от качества управления образовательным учреждением в значительной степени зависят качество образовательного процесса, уровень компетентности выпускников и, в конечном счете, инвестиционная привлекательность вуза.
Адаптация организационно-управленческой структуры вуза к новой парадигме образования невозможна без распространения принципов культурологического подхода на формирование системы управления вузом, т.е. необходимым условием успешности трансформации образовательной деятельности является введение модели организационной культуры. Общеизвестно, что знания трудно усваивать и ими сложно обмениваться, если они противоречат культурным нормам и ценностям.
Согласно определению Э. Шейна, организационная культура включает в себя набор осознаваемых и неосознаваемых идей, предположений и убеждений относительно различных аспектов реальности, важных для организации. Рассматривая эту позицию прежде всего для коммерческих организаций, он полагает, что организационная культура – это также общие для сотрудников модели поведения, «запускающие» процесс обучения, который, в свою очередь, изменяет их сознание[6]. Именно поэтому многие американские ученые-аналитики считают, что одним из факторов конкурентоспособности является создание в компании «обучающей среды», без которой невозможны изменения, нет перспектив и коммуникаций и не может быть устойчивых перемен.
Организационная культура, как коллективная интеллектуальная программа внутренней и внешней интеграции, выражается и в личностных качествах сотрудников, и в характере межличностных отношений, и в стиле руководства.
Принцип гуманизации и демократизации образования – ориентация образовательной деятельности на формирование убеждений личности, понимаемых как формирование ее мировоззрения и стремления к его реализации.
Принцип фундаментализации образования – это преобразование образования в фундамент духовно-нравственной и практической деятельности людей в процессе самопознания, самооценки и саморазвития.
Принцип деятельностной направленности образования – переход от «знаниевой» парадигмы образования к «обучению действием», т.е. формирование способности к активной деятельности и, прежде всего, к творческому профессиональному труду.
Принцип инновационного образования, основанного на сохранении и развитии национальных традиций, предполагает следующее: при сохранении национального строя мышления и культурной целостности быть открытыми к внешнему взаимодействию, новациям и ценностям других народов, преобразовывать их и духовно обогащаться.
Принцип доступности образования – создание условий для обмена и передачи знаний и умений и средств их развития для преподавателей и студентов, имеющих право, волю и способность обогащения знаниями.
Основные принципы подготовки специалистов на самом высоком профессиональном уровне предполагают соблюдение четырех ключевых требований:
- этического воспитания в процессе организации и реализации образовательной деятельности, т.е. формирование духовности путем преодоления разрыва между учебными и воспитательными целями. Главное – сформировать нравственную основу качественного труда путем воспитания в молодом человеке уважения к себе, к своим нравственным качествам, своим способностям и своей профессиональной квалификации. Научившись уважать себя, он научится уважать окружающих, труд, природу, культуру;
- гармонизации содержательной (отраженной в понятиях «знать» и «уметь») и процессуальной сторон учебного процесса (форм, методов и средств обучения). Это означает построение образовательного процесса на основе внутренних образовательных потребностей обучаемых, а также постоянное поддержание системы обучения на высоком уровне, основанном, с одной стороны, на новейших разработках в области образовательной деятельности, а с другой – на практических реалиях сфер жизнедеятельности, соответствующих получаемой специальности и квалификации;
- профессионализма. Специалиста-профессионала можно вырастить только в условиях высокопрофессиональной организации образовательной деятельности, способной создать условия для самоопределения студентами своей жизненной образовательной траектории. Однако профессиональное мастерство преподавателей необходимо ориентировать на оценку студентами своих способностей, личностных качеств, интересов и потребностей с точки зрения выбора будущей карьеры;
- качества. Данное требование включает: сохранение традиций фундаментализации и универсализации профессионального образования, обучение базисным квалификациям и методологическим основам деятельности, усиление общеобразовательных компонентов в профессиональных образовательных программах, позволяющих сформировать предпосылки к непрерывному образованию в течение жизни, модульное построение на междисциплинарной основе образовательных программ, обладающих полнотой и законченностью.
В свою очередь, для реализации вышеизложенных принципов и выполнения требований необходимы следующие условия управления образовательной деятельностью вуза:
- равные возможности. Каждый молодой гражданин должен иметь возможность получения первого профессионального образования на любом доступном для него уровне, а через него профессиональное продвижение независимо от своего происхождения, материального положения или образования, полученного ранее;
- многообразие образовательных программ. Альтернативность, вариативность, многообразие содержания, форм и методов обучения, дифференциация и индивидуализация профессионального обучения;
- сотрудничество. Взаимопонимание, доверительность и взаимная требовательность администрации вуза, его профессорско-преподавательского состава и студентов. Это – новые деловые контакты обучающих и обучаемого, совместная постановка задач, совместный анализ процесса их решения и достигнутых результатов.
Сущностью образования является не только просвещение, которое основывается на принципе распознавания и имеет конечной целью познание истины, но и приобретение реализационной власти по преображению материальных форм. Профессиональное образование, сконцентрированное на втором аспекте образовательного двуединства, также необходимо рассматривать с двух сторон. Одна сторона – пассивная, воспринимающе-познающая, направленная на самосохранение; другая – активная, мыслетворческая, направленная на изменение себя и окружающей среды.
В этой связи устойчивый, жизнесохраняемый компонент системы можно рассматривать как традиционную образовательную деятельность, а вновь созданную посредством творческой деятельности реальность – как инновационную. Традиции и инновации являются взаимодополняемыми факторами развития: любая инновация, основное содержание которой находится в определенном противоречии с существующей традицией, может возникнуть только в ее недрах[7].
Исходная традиция, породившая инновацию, никогда не остается неизменной. В зависимости от характера творческих инноваций она может либо трансформироваться, наполняясь новым содержанием, либо разветвляться и дифференцироваться, порождая новую традицию. Инновация рождается вследствие необходимости преодоления проблем, которые становятся видимыми для расширенного сознания в процессе познания истины. Традиция характеризует стремление системы к стабильности и репродуктивности в том же качестве; инновация определяется творческим потенциалом деятелей и инновационной способностью среды деятельности. Объединяет традиционный и инновационный аспекты системы общая цель – формирование ее прочности и целостности.
Прочность системы обеспечивается устойчивым равновесием двух начал, для чего необходим механизм, обеспечивающий соизмерение творческой инициативы деятеля со сферой его деятельности, а также развитие его сознания и ответственности за плоды своей деятельности.
Основным критерием отнесения деятельности к традиционной или инновационной является наличие в ее структуре либо элементов поиска разрешения противоречий, либо новизны. Новизна – это основной результат творческого процесса, свойство и самостоятельная ценность любого нововведения. Согласно словарю С.И. Ожегова, новый – «впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный».
Исследователи концепции нововведений выделяют следующие виды новизны: абсолютную (принципиально неизвестное новшество, отсутствие аналогов и прототипов), относительную (местную, частную, условную), псевдоновизна (стремление сделать не лучше, а иначе), мелкие изобретения. В научной литературе различаются понятия «новшество» и «инновация», «нововведение». Новшество – это само средство, обладающее определенной степенью новизны, а инновация – процесс, развивающийся по своим закономерностям.
Принято считать, что понятие «нововведение» – русский вариант английского слова innovation (введение новшеств). Современное толкование слова «нововведение» означает процесс использования новшества, его введения в практику, что требует нового уровня реализационной власти.
По мнению А.И. Пригожина, инновация не просто изменение, а целенаправленная деятельность, имеющая свои этапы и стадии[8]. В.А. Сластенин и Л.С. Подымова рассматривают нововведение как «комплексный, целенаправленный процесс создания распространения и использования новшества, целью которого является удовлетворение потребностей и интересов людей новыми средствами, что ведет к определенным качественным изменениям системы и способов обеспечения ее эффективности».
Динамика этих характеристик во времени образует жизненный цикл нововведений, состоящий из определенных стадий развития. В инноватике, считают В.А. Сластенин и Л.С. Подымова, понятие жизненного цикла отражает основные этапы введения новшества: зарождение (осознание потребности и возможности изменений), освоение (внедрение, эксперимент, осуществление изменений), диффузию (тиражирование), рутинизацию (реализацию в стабильных, постоянно функционирующих элементах). Инновационная деятельность во всех сферах жизни общества имеет общие черты и закономерности. Везде сначала определяются цели изменений, затем разрабатывается новшество, которое осваивается, распространяется и, наконец, отмирает. Таким образом, с начала распространения новшество приобретает новое качество – становится нововведением (инновацией). По мнению исследователей эпохальных инноваций, двадцатый век ознаменовался технологическими переворотами, в основе которых лежали две волны базисных инноваций, инициированных научными революциями начала и середины века[9].
Например, Ю.В. Яковец как последователь развития теории инновации выделяет три значимых этапа в ее формировании и развитии. Первый этап – формирование фундаментальных основ теории (1910–1930); второй этап – развитие и детализация базовых инновационных идей предыдущего периода (1940–1960); третий – новый теоретический прорыв, связанный с освоением и распространением эпохальных и базисных инноваций в период постиндустриального общества (с середины 1970-х годов). В результате развития теории инноваций современные аналитики приходят к выводу, что каждая локальная цивилизация проходит различные стадии своего жизненного цикла: в фазах оживления и подъема она отличается высокой инновационной активностью, в фазах застоя и кризиса – низкой. В России инновационный прорыв 1950–1960-х годов уступил место консерватизму 1980-х годов и технологической деградации 1990-х годов. Последующие радикальные экономические перемены вплоть до 2000 г. оказались антиинновационными и принесли разрушительный эффект. Теоретики инновационных теорий отмечают, что периодическое инновационное обновление является всеобщей закономерностью общества в целом и всех его систем. Однако общее название «инновации» объединяет принципиально различающиеся по характеру, уровню новизны, длительности и своим последствиям нововведения.
Современные исследования влияния глобализации на траекторию развития цивилизации показывают рост территориальной дифференциации инновационного процесса. Так, группа развитых стран с высоким уровнем среднедушевого дохода (15% населения мира) сосредоточивают в себе основную массу инноваций и высокотехнологичных производств. Страны с низким уровнем среднедушевого дохода находятся, как правило, в состоянии технологического застоя и не имеют достаточного количества финансовых ресурсов и квалифицированных кадров для осуществления базисных инноваций. В итоге растет технологический и экономический разрыв между странами и цивилизациями.
Сегодня сторонники российской инновационной школы признают необходимость оптимального сочетания рыночных инновационных механизмов и активной государственной поддержки освоения и распространения базисных инноваций, определяющих конкурентоспособность страны. Именно государство определяет законодательные правила инновационного развития, формируя инновационный климат, обеспечивает соблюдение установленных норм и правил инновационной деятельности.
Государство должно выполнять стратегически-инновационную функцию: поддерживать базисные технологические и экономические инновации, проводить за свой счет инновации в нерыночной сфере экономики. При этом рекомендуется большое внимание уделять инновационному менеджменту и практическим вопросам коммерциализации технологий. Процессом коммерциализации принято называть процесс введения новшества на рынок.
В повседневной практике, как правило, отождествляют понятия «новшество», «новация», «нововведение», «инновация», что вполне объяснимо: новые явления, изобретения, методы или виды услуг получают общественное признание только при распространении (коммерциализации), и лишь в новом качестве они выступают как нововведения (инновации).
Общеизвестно, что переход от одного качества к другому требует затрат ресурсов (энергии, времени, финансов). Период времени от зарождения идеи, создания и распространения новшества до его использования принято называть жизненным циклом инновации. С учетом последовательности проведения работ жизненный цикл инновации рассматривается как инновационный процесс[10].
Авторы системной концепции нововведений Н.И. Лапин, А.И. Пригожий, Б.В. Сазонов и В.С. Толстой определяют основные характеристики инновационного процесса, исходя из того, что нововведение обладает внутренней логикой и направленностью, которые определяются логикой развертывания – от идеи новшества до его использования, а также логикой отношений между участниками процесса. Исследователи отмечают, что устойчивость инновационного процесса зависит от наличия и функционирования механизмов его самовоспроизводства. По нашему мнению, инновационные процессы выражают не только внутреннюю логику новшества, но и логику его взаимодействия с окружающей средой, т.е. соотношение параметров воздействия новшества на окружающую среду и обратное влияние последней на нововведение. Научные исследования определили четыре основных закона протекания инновационных процессов:
- Закон необратимой дестабилизации инновационной среды.
- Закон финальной реализации инновационного процесса.
3. Закон стереотипизации инноваций.
4. Закон цикличной повторяемости и возвращаемости инноваций.
Согласно закону необратимой дестабилизации, любой инновационный процесс при реализации вносит необратимые изменения в среду, в которой он осуществляется, т.е. предшествующие традиционные представления и отношения разрушаются, происходит поляризация мнений относительно необходимости нововведения, появляются его союзники и противники. При этом чем значительнее творческий потенциал новшества, тем основательнее дестабилизация инновационной среды.
Сущность закона финальной реализации инновационного процесса заключается в том, что любой инновационный процесс, возникший в результате поиска методов и средств разрешения назревших противоречий, должен рано или поздно (сознательно или стихийно) реализоваться. Чем жизнеспособнее новшество, тем выше скорость его реализации.
Закон стереотипизации инноваций подтверждает факт постепенного их преображения при последовательной реализации в стереотип мышления и практического действия, т.е. в традицию. Закон цикловой повторяемости и возвращаемости инноваций состоит в том, что в новых условиях измененной инновационной среды реальны повторение новшества или возрождение старых форм. Закономерности инноватики не ограничиваются вышеназванными законами, но их понимание необходимо для осознания динамики развития инновационных процессов. Как любой процесс, инновационная деятельность полиструктурна (многообразна по своей структуре). Например, М.М. Поташник и О.Г. Хомерики выделяют следующую иерархию структур:
- деятельностная (совокупность компонентов деятельности: мотивы, цель, задачи, содержание, формы, методы, результаты);
- субъектная (деятельность всех субъектов нововведений);
- уровневая (инновационная деятельность на различных региональных и управленческих уровнях);
- содержательная (степень новизны инновационных процессов);
- структура жизненного цикла (поэтапность инновационной деятельности);
- управленческая (взаимодействие четырех видов управленческих действий: планирования, организации, руководства, контроля);
- организационная (диагностический, практический, обобщающий)[11].
В данном исследовании рассматриваются инновационные процессы с точки зрения их деятельностной структуры, т.е. уровня целесообразности. В связи с этим развитие динамики инноваций видится происходящим по следующей схеме: замысел или мотивы поиска необходимых нововведений определяются, с одной стороны, проблемами среды, с другой – субъективными возможностями деятелей; соизмеримость деятелей со средой действия выражается общей целью действий, определяемой объективной потребностью в инновациях.
Осознанная необходимость формирует план действий по реализации нововведений, успешность которого определяется способностью удовлетворять требования среды (разрешать противоречия) и взаимодействием субъектов инновационных процессов (уровнем целесообразной волевой инициативы деятелей, их мыслетворчества).
В свою очередь, процесс реализации нововведений вызывает к жизни разнообразные комбинации событий, фактов и возможностей, коррелировать которые призван соответствующий мотивам введения инноваций механизм управления. Результатом нововведения можно считать такое изменение системы, которое способно некоторое время находиться в равновесном, стабильном состоянии благодаря новому уровню сознания деятелей и соответствующему ему состоянию среды деятельности.
Одной из важнейших предпосылок результативности нововведений является инновационный потенциал системы, определяемый исследователями инноватики как способность создавать, воспринимать, реализовывать новшества, а также своевременно избавляться от устаревшего, нецелесообразного. Основополагающим компонентом инновационного потенциала является восприимчивость к нововведениям, которая трактуется как восприятие новшества и решение использовать какое-либо нововведение. По определению Э. Роджерса, процесс восприятия новшества делится на следующие этапы: ознакомление с проблемой, анализ проблемы, поиск путей ее разрешения, выбор наиболее приемлемого из них, принятие последствий выбора решения.
Итогами процесса восприятия новшества, по мнению Э. Роджерса, могут быть: восприятие и последующее использование новшества, полный отказ от новшества, восприятие с последующим отказом от новшества, отказ от новшества с последующим его восприятием.
Таким образом, успех реализации любого нововведения с позиции восприимчивости к новшеству тесно связан с инновационным поведением деятелей, представляющим собой действие, при котором проявляются личностные отношения субъекта к происходящим переменам. Выбор инновационного поведения тесно связан с уровнем инновативности каждого субъекта, предрасположенности его к новаторству, а также с инновационной способностью среды (уровнем готовности к восприятию инноваций, определяемым совокупностью назревших проблем и обострившихся противоречий, порождающих элементы хаоса). По мнению В.В. Ильина и А.С. Ахиезера, в любой системе (среде) существуют элементы хаоса, неупорядоченности, деструкции, трансформация которых осуществляется через реформационную и инновационную деятельность[12].
В каждой культуре есть некоторый допустимый уровень хаотичности, превышение которого приводит к диссонансу и резкому росту напряжения. Хаосу всегда противостоит деятельность, основанная на способности превращать эту ситуацию в содержание сознания, интерпретировать ее как элемент культуры, включать в организационные отношения. Поэтому в тех системах, где элементы хаоса сдерживаются и существуют в определенных рамках, инновации воспринимаются негативно или отвергаются. В тех же системах, где присутствует активное стремление к преодолению хаоса, возникает потребность в инновационных процессах. Предотвращение выхода хаотических элементов за допустимые пределы требует постоянного опережения развития творческого потенциала и индивидуализированной инициативы деятелей.
Анализ социокультурных проблем инновационной деятельности, проведенный В. А. Сластениным и Л. С. Подымовой, выявил различие культур с позиции реализации нововведений по признаку их ориентации на цели или условия, т.е. по уровню целесообразности. В культурах, ориентированных преимущественно на условия, все инновации рассматриваются как заданные внешними силами, даже если они порождены активностью субъекта, поэтому предпочтение отдается традиционным способам решения проблем. Наоборот, для культуры, ориентированной на развитие целей (духовных ценностей), характерна всемерная поддержка инновационной деятельности.
Авторы концепции нововведений подчеркивают, что именно от динамических характеристик новшества зависят и его конечные результаты – завершенность и эффективность. Завершенность новшества, или степень реализации его потенциала, зависит от того, насколько успешно протекают все стадии инновационного процесса. Критическим моментом является переход от простого воспроизводства к расширенному. На практике этот переход во многих случаях не осуществляется, что обусловливает незавершенность нововведения и существование многих инновационных проблем.
Как верно отмечают Т.Н. Роденкова и В.А. Слепов, многие проблемы инноватики можно разрешить, рассматривая процессы нововведений с точки зрения их двойной направленности – эволюционной и инволюционной. Основным критерием выявления направленности инновационной деятельности с позиции развития мыслетворческих способностей и адекватного уровня их реализации (профессионализма) следует считать соответствие вводимого новшества духовным ценностям, т.е. целесообразность, характеризующую творческий потенциал нововведения.
К другим критериям можно отнести степень адекватности методов введения новшества осознанным духовным ценностям, эффективность функционирования измененной системы с позиции удовлетворения иерархии потребностей, вызвавших необходимость определенной последовательности введения изменений, и скорость распространения новшества и расширения области его применения.
1 См.: Большой советский энциклопедический словарь. М., 1989. С. 569.
2 См.: Sianesi В., Van Reenen J. The returns to Education // Journal of Economic Surveys. 2003. Vol. 17. № 2. P. 157–200.
3 См.: Высшее образование в России: состояние и направления развития / Под ред. проф. В.Л. Глазычева. М., 2004.
4 См.: Роденкова Т.Н., Слепов В.А. Эффективность финансирования образовательных новаций и ее экспертная оценка в высшей школе. М.: ИНФРА-М, 2009. С. 29.
5 См.: Иванова Н.В. Формирование профессиональной компетенции студентов экономических специальностей // Теория и практика профессионального образования: Педагогический поиск. Екатеринбург, 2005. Вып. 6. С. 115–118.
6 См.: Шейн Э. Организационная культура и лидерство: пер. с англ. / Под ред. Т.К. Ковалевой. 3-е изд. М.: Классика МВА, 1999.
7 См.: Роденкова Т.Н., Слепов В.А. Эффективность финансирования образовательных новаций и ее экспертная оценка в высшей школе. М.: ИНФРА-М, 2009. С. 35.
8 См.: Пригожий А.И. Нововведения: стимулы и препятствия, социальные проблемы инноватики. М.: Политиздат, 1989. С. 87.
9 Главная заслуга в разгадках тайн инновационной динамики и построении основ теории инноваций в ритме циклично-генетических закономерностей развития общества принадлежит Николаю Кондратьеву, Питириму Сорокину, Йозефу Шумпетеру, Саймону Кузнецу, Фернану Броделю, Герхарду Меншу.
10 См.: Роденкова Т.Н., Слепов В.А. Указ. соч. С. 28.
11 См.: Поташник М.М., Хомерики О.Г. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении // Магистр. 1994. № 5. С. 23.
12 См.: Ильин В.В., Панарин А.С., Ахиезер А.С. Реформы и контрреформы в России / Под ред. В.В. Ильина. М.: Изд-во МГУ, 1996. С. 13.