КОНЦЕПЦИЯ

российского начального образования

( система Д.Б.Эльконина –В.В.Давыдова)

Утверждена на заседании Президиума МАРО от 15 апреля 2002 г.

Авторский коллектив: Давыдов В.В., Репкин В.В., Эльконин Б.Д.,

Воронцов А.Б. (общая редакция), Восторгова Е.В., Виноградов Л.В., Горбов С.Ф., Кудина Г.Н., Львовский В.А., Новлянская З.Н.,

ПолуяновЮ.А., Чудинова Е.В., Цукерман Г.А.

Впервые после появления образовательной системы Эльконина-Давыдова в массовой педагогической практике написана концепция развивающего обучения начального образования. В основу данного текста положены материалы, написанные В.В.Давыдовым рамках Концепции гуманизации начального образования, а также материалы авторов и специалистов развивающего обучения с учетом современных задач модернизации российского образования.

Концепция адресована школам, учителям, педагогам развивающего обучения, студентам педагогических университетов. Будет полезна школам, создающие свои образовательные программы.

Оглавление

Введение

Раздел 1. Основные теории, положенные в основания

целостной системы развивающего начального образования ……..

1. Теория периодизации …………………………………………..
2. Теория двух типов обобщения и мышления ……………….
3. Теория учебной деятельности и ее субъекта ……………..
4. Теория развивающего обучения …………………………….
5. Теория построения учебников и методических

пособий ……………………………………………………………….

6. Принципы гуманизации российского начального

Образования …………………………………………………………

Раздел 2.Основные цели, задачи и этапы начального

этапа развивающего образования ………………………………….

Раздел 3. Содержание начального развивающего

Образования ……………………………………………………………

3.1. Принципы построения содержания и способов

обучения (учения) ……………………………………………………..

3.2. Универсальный метод обучения (учения) ……………………

3.3. Особенности учебных предметов начальной

школы …………………………………………………………………….

3.4. Учебный план – реализация содержания начального

развивающего образования ………………………………………….

Раздел 4. Учебное сотрудничество ребенка и взрослого –

основная форма организации учебной деятельности ……………

Раздел 5. Безотметочное оценивание – основное условие

формирования учебной самостоятельности младших

школьников …………………………………………………………………

Раздел 6. Основные планируемые результаты на конец

начального этапа развивающего образования ……………………….

Раздел 7. Учитель развивающего обучения и повышение

его квалификации …………………………………………………………

Раздел 8. Перспективы развития образовательной системы

Эльконина-Давыдова …………………………………………………….

Введение

В настоящее время российская начальная школа, являющаяся важнейшим звеном в системе школьного образования, переживает качественно новый этап в своем развитии. Он связан с кардинальным изменением приоритетов начального обучения, на первый план которого все более отчетливо выдвигается становление личности младшего школьника, развитие его сознания и способностей.

Однако современное российское начальное образование несет в себе два тяжелых исторических следа, не позволяющих ему до сих пор выполнять подлинно гуманную роль в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста.

Первый тяжелый след связан со всей историей российского начального образования. Массовая начальная школа сформировалась в России во второй половине 19 века. Эта школа была первой и последней ступенью образования для подавляющей части детского населения. После окончания начальной школы многие дети вынуждены были заниматься слаборазвитым промышленным и сельским трудом. Дальнейшее образование удавалось получить лишь немногим детям из основной массы трудящегося населения. Для общественной жизни в условиях слаборазвитого труда подросткам, а затем и многим взрослым людям достаточно было иметь общекультурные умения чтения, письма и счета, которые дети могли усваивать в начальной школе на основе утилитарно-эмпирических знаний о слове и числе. Эти умения (или элементарная грамота) имели, конечно, большое практическое значение, однако они не могли обеспечить детям достаточно высокий уровень психического развития (особенно в сфере творческого воображения и мышления).

Второй тяжелый след определялся условиями социально-культурного развития бывшего СССР. После революции 1917 г. В нашей стране еще длительное время обязательным оставалось лишь начальное образование ( только в 1958 г. обязательным стало неполное среднее образование). При всех действительно больших успехах советского образования социальное назначение начальной школы оставалось тем же, что и до революции, - дать детям элементарную грамоту. Конечно, в советском начальном образовании происходили положительные сдвиги (особенно в области методики преподавания), но они не меняли, по существу, его подлинного содержания. В начальном образовании приоритетными оставались процессы обучения. Другая составляющая образования – эстетическое, нравственное и физическое воспитание детей – находилось в тени (об этом свидетельствует явное ущемление в учебных планах начальной школы предметов эстетического цикла и физической культуры).

Вместе с тем после революции с каждым десятилетием все большее число детей получало объективную социально-экономическую возможность учиться после окончания начальной школы. Пребывание в неполной средней школе предполагало наличие у каждого учащегося субъективного желания учиться и умения учиться. Однако, как показывают специальные психолого-педагогические исследования, желание и умение учиться возникают и с большим трудом формируются в процессе обучения младших школьников общекультурным умениям на основе утилитарно-эмпирических знаний. Иными словами, традиционная начальная школа многих своих выпускников не может подготовить к дальнейшему учению (с этим связаны большие трудности обучения многих детей на последующих этапах образования).

Несколько крупных советских ученых (Б.Г.Ананьев, Л.В. Занков и др.) еще в 50-е гг. выявили и описали следующий факт: большие усилия, направляемые на обучение младших школьников, не давали должного эффекта в их психическом развитии. Со всей остротой была поставлена научно-практическая проблема связи обучения и развития младших школьников. Уже в 60-е гг. было обнаружено, что изменение содержания и методов традиционного начального обучения дает определенный положительный эффект в развитии детей^[1].

На наш взгляд, традиционное российское начальное образование, если исходить из современных мерок, нельзя назвать сколь-нибудь гуманным, поскольку оно не раскрывает у многих детей подлинные возможности их развития, формирования учебных умений. Подлинно гуманным начальное образование станет только тогда, когда оно приобретает действительно развивающий характер.

Общая негуманная направленность этого образования подтверждается еще одним важным обстоятельством: традиционная педагогика начального образования долгие годы рассматривала ребенка в качестве объекта учебно-воспитательных воздействий, благодаря которым он усваивает утилитарно-эмпирические знания. Основным методом такого обучения является информационно-рецепторный (или репродуктивный) метод^[2], который не учитывает учебно-деятельностной основы усвоения знаний и умений, а следовательно, фактически игнорирует субъекта процесса учения. При таком теоретическом истолковании начального обучения главным его моментом становится накопление ребенком утилитарно-эмпирических знаний и умений, а развитие его воображения, мышления, сознания и личности отступает на задний план (этот факт как раз и был обнаружен нашими учеными).

Таким образом, гуманизация начального образования состоит в следующем:

1. младший школьник должен стать субъектом собственной деятельности;
2. содержание и методы начального образования должны обеспечить существенное психическое развитие младшего школьника, формирование у него таких учебных умений, которые позволяют без особых трудностей продолжить свое образование.

В настоящее время на волне инновационного движения российское начальное образование постепенно приобретает развивающий характер. Это радующее начало его гуманизации, но путь до ее настоящей реализации долгий. Чтобы облегчить прохождение этого пути, следует создавать ему научное обеспечение. Это означает использование развернутых теорий, разрабатывающих проблемы связи обучения и развития детей. При этом, конечно, нужно опираться на теории, в основе которых лежат понятия деятельности и ее субъекта.

Именно такие теории длительное время разрабатывает на основе экспериментальных исследований большой научно-практический коллектив, созданный в конце 50-х гг. проф. Д.Б.Элькониным.

Перечислим уже сделанное – это теория периодизации психического развития в детском возрасте, теория двух типов обобщения и мышления, теория учебной деятельности и ее субъекта, теория развивающего обучения, теория построения соответствующих учебников и методических пособий. Все эти теории взаимосвязаны, хотя каждая из них имеет, естественно, свои особенности.

Изложим предельно кратко главные положения перечисленных выше теорий, которые являются основанием для создания целостной системы развивающего начального образования.

РАЗДЕЛ 1

Основные теории, положенные в основания целостной системы развивающего начального образования

1.1. Теория периодизации

Опираясь на работы Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева, проф. Д.Б.Эльконин разработал оригинальную теорию периодизации психического развития в детском возрасте. Согласно этой теории, в каждом возрастном периоде ребенок осуществляет много видов деятельности, способствующих его психическому развитию. Однако лишь один вид деятельности оказывает решающее и определяющее влияние на это развитие, - эта деятельность называется ведущей (или главной). Для младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность. При ее развернутом и систематическом осуществлении младший школьник усваивает теоретические знания, вместе с тем у него возникают и развиваются такие основные психические новообразования младшего школьного возраста, как произвольность поведения и отвлеченное рассуждающее мышление, делающее восприятие думающим, а память мыслящей.^[3]. При изучении проблем мышления мы «отвлеченное и рассуждающее» мышление стали называть теоретическим мышлением (в отличие от эмпирического ).

Поэтому можно сказать так: ведущей деятельностью младшего школьного возраста является учебная деятельность, а основными психическими новообразованиями – теоретическое мышление и произвольность поведения. Вместе с тем эта деятельность, конечно, существенно развивает личность детей, их потребности и мотивы.

1.2. Теория двух типов обобщения и мышления

В традиционной педагогике и психологии начального образования большое внимание правомерно уделяется умственному развитию детей. Однако при этом «ум» (мышление) чаще всего рассматривается в его нерасчлененном виде, без выделения в нем разных типов. Вместе с тем философия и логика уже давно различают в мышлении два разных его типа – эмпирическое и теоретическое мышление.^[4]

Эмпирическое мышление направлено на группировку предметов, на их классификацию. В его основе лежит эмпирическое ( или формальное) обобщение, позволяющее человеку путем сравнения предметов обнаруживать в них нечто сходное, одинаковое, общее, а затем, обозначая это общее словом, отделять (абстрагировать) его от других свойств предметов, создавая тем самым эмпирическое понятие. Такое понятие словесно фиксирует группу в чем-то сходных, одинаковых предметов, выделяя в них общие свойства. Используя эмпирические понятия, человек может строить классификацию различных предметов, а затем, сталкиваясь в жизни с каким-либо отдельным предметом, «узнавать» его в качестве сходного (или общего) с другими предметами, имеющими одно и то же словесное обозначение. Эмпирические обобщения и понятия, а также осуществляющееся на их основе мышление играют в жизни людей большую роль, позволяя упорядочивать окружающий предметный мир и хорошо ориентироваться в нем.

В основе теоретического мышления лежит теоретическое (или содержательное) обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное и всеобщее отношение. Выделение и фиксация этого отношения – это содержательное обобщение данной системы.. Опираясь на это обобщение, человек может затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее отношения. Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее существенного, всеобщего отношения.

Как видим, цели и способы осуществления эмпирического и теоретического мышления различны. И вместе с тем, решая разные задачи, эти два типа мышления в жизни человека как бы дополняют друг друга. Однако длительное время педагоги и психологи полагали, что для младших школьников характерно лишь эмпирическое (или наглядно-образное, конкретное) мышление. Исходя из этого, учебный процесс в начальных классах был направлен на формирование у младших школьников эмпирических понятий (или знаний). Но эмпирические и теоретические знания отличаются друг от друга. Приведем краткий перечень их отличий:

1. Эмпирические знания вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые, общие свойства. Теоретические знания возникают путем анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходной основой всех ее проявлений;
2. Сравнение выделяет формально общее свойство некоторой совокупности предметов, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному их классу, независимо от того, связаны ли эти предметы между собой или нет. Анализ открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность;
3. Эмпирические знания, в основе которого лежит наблюдение, отражают внешние свойства предметов и опираются на наглядные представления. Теоретические знания, возникающие на основе мысленного преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и связи и тем самым выходят за пределы чувственных представлений;
4. Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов. В теоретических знаниях фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями, связь всеобщего с единичным;
5. Конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующих класс предметов. Конкретизация теоретических знаний заключается в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания;
6. Необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины. Теоретические знания прежде всего выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах, в частности средствами естественного и искусственного языков.

Эмпирические представления и понятия возникают у детей в раннем дошкольном возрасте, поскольку соответствуют их потребности в упорядочении жизненных впечатлений. Дошкольная игра расширяет круг этих понятий. Традиционная начальная школа культивирует у младших школьников эмпирическое мышление, обеспечивая усвоение ими большого количества эмпирических знаний (понятий). Теоретическое мышление начинает формироваться у детей лишь тогда, когда они в начальных классах в процессе учебной деятельности усваивают теоретические знания.

1.3. Теория учебной деятельности и ее субъекта

представлена во многих работах, отметим лишь основные^[5]. Прежде всего в этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. Философия и психология показывают, что деятельность человека всегда связана с творческим преобразованием действительности. Усвоение школьником тех или иных знаний в форме учебной деятельности начинается с творческого преобразования усваиваемого ими материала.

Своеобразие учебной деятельности состоит в том, что в процессе ее осуществления школьник усваивает теоретические знания. Их содержанием является происхождение, становление и развитие какого-либо предмета.

Если же мы наблюдаем в школе усвоение ребенком таких знаний, которые уже заранее четко сформулированы и даются ему учителем в «готовом виде» и в содержании которых отсутствуют моменты происхождения и развития изучаемого предмета, то можно твердо сказать, что в данном случае ребенок деятельностью не занимается. При этом он усваивает с помощью иллюстраций и объяснений, предлагаемых учителем, те или иные эмпирические знания. К сожалению, в традиционной школе дети чаще всего усваивают именно такие знания. Поэтому полноценной учебной деятельностью в большинстве школ обладает сравнительно небольшое количество детей.

Учебная деятельность состоит из таких компонентов, как учебные потребности, мотивы, задачи, действия и операции. У детей, приходящих в 1 класс, целостной ее структуры еще, конечно, нет. Она формируется у некоторой части детей в течение нескольких лет школьной жизни, особенно в начальных классах. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является основной и ведущей среди других видов детской деятельности. Ее выполнение младшими школьниками определяет у них формирование главных психических новообразований и прежде всего основ теоретического мышления, нацеленного на раскрытие закономерностей развития предметов.

Чтобы у младших школьников (а затем и у школьников более старших классов) формировалась полноценная учебная деятельность, они должны систематически решать учебные задачи. Главная особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении школьник ищет и находит общий способ (или принцип ) подхода ко многим частным задачам определенного класса, которые в последующем решаются школьником как бы «с ходу» и сразу правильно.

Учебная задача решается посредством системы учебных действий. Первым из них является действие принятия учебной задачи, вторым – преобразование ситуации, входящей в данную задачу. Эти действия нацелены на поиск такого генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит основой последующего решения всего многообразия частных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают процесс решения учебной задачи.

Сказанное позволяет сделать выводы, существенные для теории учебной деятельности. Во-первых, усвоение школьниками теоретических знаний и соответствующих им умений и навыков происходит при решении учебных задач. Во-вторых, решение таких задач позволяет школьникам усваивать нечто общее еще до усвоения его частных проявлений. В-третьих, главным методом школьного обучения должен стать метод введения детей в ситуацию учебных задач и организации учебных действий, т.е. метод решения школьниками учебных задач.

Носителем учебной деятельности является ее субъект, именно ему принадлежит ее содержание и структура. Младший школьник как субъект выполняет собственную учебную деятельность вместе с другими детьми и с помощью учителя.

Развитие субъекта учебной деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда младший школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя в процессе осуществления учебной деятельности. Чтобы изменять и совершенствовать самого себя, ребенок должен, во-первых, знать о своих ограниченных возможностях в чем-либо, во-вторых, стремиться и уметь преодолевать свою собственную ограниченность. Это означает, что ребенку следует рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т.е. рефлексировать (отметим, что рефлексия является одним из компонентов теоретического мышления, формирующегося в учебной деятельности).

Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, мотивов учебных действий способствует формированию у него желания учиться. Овладение учебными действиями, с помощью которых решаются соответствующие задачи, формирует у ребенка умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности, обладающего вместе с тем такими важными личными качествами, как самостоятельность, инициативность, ответственность и т.д.

Необходимо отметить, что первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, т.е. поддерживают друг друга в принятии и решении учебной задачи и вместе с тем проводят диалоги и развернутые дискуссии по вопросам выбора лучших действий, лучшего пути решения. Иными словами, на первых этапах формирования учебной деятельности она выполняется коллективным субъектом. Но постепенно эту деятельность начинает самостоятельно осуществлять каждый ребенок, становящийся индивидуальным ее субъектом.^[6]

Формирование индивидуального субъекта учебной деятельности является ближайшей и прямой предпосылкой воспитания личности младшего школьника. Именно в этот возрастной период у ребенка формируется личность рефлексирующего субъекта, способного к более развитым видам творчества, чем у дошкольника. Это творчество обнаруживается в сфере научного знания, а также изящной словесности, изобразительного искусства, музыки, художественного труда, нравственных отношений людей. Развернутая учебная деятельность, инициативно выполняемая ее субъектом, служит основанием хорошей восприимчивости младшего школьника к содержанию научных понятий, художественных образов, нравственных и религиозных ценностей и правовых норм. Все они необходимы при организации соответствующих видов воспитания, без осуществления которых невозможен процесс полноценного развития личности и индивидуальности ребенка младшего школьного возраста.

1.4. Теория развивающего обучения

Как показывают психолого-педагогического наблюдения и исследования, в принципе, любое обучение в той или иной степени способствует развитию у детей мышления, их личности (например, традиционное начальное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление). Мы же рассматриваем здесь не развивающее обучение вообще, а только тот его тип, который соотносим с младшим школьным возрастом и нацелен прежде всего на развитие у младших школьников теоретического мышления, на развитие у них творчества как основы личности. Именно этот тип развивающего обучения мы сопоставляем с традиционным типом обучения, который не способствует развитию у школьников таких качеств. На наш взгляд, нельзя рассуждать о развивающем обучении вообще, необходимо четко выделять и сопоставлять разные его типы, соотносить с вполне определенными историческими условиями их возникновения и определенными возрастами человека.

Согласно основным идеям научной школы Л.С.Выготского, всеобщими и необходимыми формами психического развития человека являются его обучение и воспитание.^[7] Они могут быть, конечно, как стихийными, так и целенаправленными, но всегда именно благодаря им человек присваивает различные ценности материальной и духовной культуры. Это присвоение осуществляется в процессе собственной деятельности человека, воспроизводящей те способности ранее живших людей, посредством которых эти ценности сами исторически возникали и развивались^[8].

Очень важно то, что, во-первых, процессы обучения и воспитания человека сами протекают внутри его собственной, личной деятельности, а, во-вторых, только на основе формирования у человека конкретных типов и видов деятельности у него возникают и развиваются определенные психические способности.

Иными словами, согласно теории Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и их последователей, процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают человека, а лишь при условии, что они имеют деятельностные формы и, обладая соответствующим содержанием, в определенных возрастах способствуют формированию тех или иных типов деятельности ( например, в дошкольном возрасте – игровой деятельности, а в младшем школьном – учебной). Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность^[9].

Вот почему, рассматривая развивающее начальное образование, необходимо прежде всего специально и тщательно проанализировать содержание и структуру учебной деятельности, с которой неразрывно связано психическое развитие младших школьников. С нашей точки зрения, о развивающем обучении и воспитании можно вести речь только в русле представлений о тех типах ведущей деятельности , которые присущи тем или иным возрастным периодам жизни человека.

Если психическое развитие, в принципе, может осуществляться лишь в формах обучения и воспитания, то, следовательно, эти формы всегда имеют развивающий характер. Действительно, в общетеоретическом плане дело обстоит именно таким образом и любое обучение и воспитание можно назвать развивающим. Но все проблемы заключаются в том, ЧТО конкретно развивают данные виды обучения и воспитания и соответствует ли при этом наблюдаемое развитие возрастным возможностям человека. Вместе с тем необходимо иметь в виду, что некоторые виды обучения и воспитания могут тормозить психическое развитие человека (тогда происходит его регрессия, которая также входит в философское понятие «развитие»).

Термин «развивающее обучение» остается пустым до тех пор, пока он наполняется описанием конкретных условий своей реализации по ряду существенных показателей. Перечислим основные из них, задавшись вопросами:

- каковы главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают, формируются и развиваются в данном возрастном периоде?

- какова ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований?

- каковы содержание и способы осуществления этой деятельности (например, осуществляется она стихийно или целенаправленно?)

- каков характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей деятельности и смежных с нею других видов деятельности?

Лишь по мере наполнения конкретным содержанием этих показателей (или хотя бы некоторых из них) можно переходить к оперированию собственно понятием развивающего обучения применительно к вполне определенному возрастному периоду и тем реальным средствам обучения детей данного возраста, с помощью которых можно осуществлять организацию их ведущей деятельности, приводящую к развитию необходимого уровня соответствующих психологических новообразований.^[10]

Итак, развитие является одним из необходимых результатов любого педагогически разумного обучения. Однако если школа решает такую главную свою задачу, как передача учащимся прочных и глубоких знаний основ наук и подготовка к «жизни», то развитие учащихся оказывается «побочным» результатом обучения. Развивающее обучение – это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития^[11] . Организовать такое обучение можно в форме учебной деятельности, одна из главных общих целей которой состоит в развитии у младшего школьника заинтересованности и потребности в самоизменении. Превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении, характеризует основное содержание развития школьника в процессе школьного обучения. Обеспечение условий для такого превращения является основной целью развивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционной школы – подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни.

Следует также отметить, что понятие развивающего обучения является психолого-дидактическим понятием и относится к той области, которую целесообразно называть психодидактикой, разрабатывающей полидисциплинарные проблемы. Эти проблемы могут изучаться, с одной стороны, психологией, поскольку именно она владеет подходом к рассмотрению возрастных периодов психического развития и особенностей той или иной ведущей деятельности, с другой стороны, дидактикой, так как она определяет те учебно-методические средства, с помощью которых организуется деятельность. Вместе с тем вся эта работа должна осуществляться в целостной и единой логике (к тому же эта логика требует привлечения к изучению проблем развивающего обучения нескольких других научных дисциплин).

Необходимо учитывать еще одно обстоятельство: учебная деятельность является ведущей лишь в младшем школьном возрасте, в остальных возрастах на первый план выступают другие типы деятельности, в которых основное значение для психического развития может иметь воспитание. Естественно, что проблемы развивающего воспитания могут разрабатывать, наряду с психологией, различные отрасли педагогики, т.е. эти проблемы должны стать предметом психопедагогики (следует иметь в виду, что этот термин также начинает входить в научный язык)^[12].

1.5. Теория построения учебников и методических пособий

Эту теорию можно назвать еще теорией построения учебных предметов для начальной школы. Проблемами учебной деятельности и развивающего обучения наш коллектив занимался в процессе разработки таких учебников и методических пособий, содержание и структура которых находились бы в соответствии с основными логико-психологическими требованиями этой деятельности^[13]. К таким требованиям следует отнести следующие из них:

1) усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы;

2) знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, усваиваются учащимися в процессе анализа условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми;

3) при выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся прежде всего должны уметь обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний;

4) эту связь учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать ее свойства в чистом виде;

5) учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходную, всеобщую связь изучаемого объекта в системе частных знаний о нем, удерживаемых вместе с тем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от частного к всеобщему и обратно;

6) учащиеся должны уметь в процессе учения переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

Конкретное содержание каждого учебного предмета соотносится с той формой знания, которую он представляет (поэтому это содержание определяет педагог-предметник). В приведенных выше положениях выделены некоторые логические, а также психологические аспекты тех основных умений, которые необходимо формировать у школьников при усвоении ими материалами того или иного учебного предмета. Правда, эти умения носят не «предметный», а учебный характер, поскольку они соответствуют тем действиям, посредством которых реализуется учебная деятельность. Но, во-первых, каждый учебный предмет в соответствии со своим содержанием придает учебным умениям свойственную ему конкретную форму, а, во-вторых, учебные умения, возникающие на основе соответствующих действий, формируются у школьников в процессе длительного усвоения конкретных «предметных» знаний.

Итак, исследования учебной деятельности показали, что для развития у младших школьников фундаментальных способностей к рефлексии, сотрудничеству и учебной самостоятельности необходима кардинальная перестройка и содержания, и формы начального образования, но до недавнего времени в учебниках и методических разработках, выполненных в русле концепции учебной деятельности, акценты ставились на изменение содержания образования. Сейчас, когда новое понятийное содержание учебных программ уже относительно определено, назрела необходимость и появилась реальная возможность создавать учебники нового поколения, моделирующие структуру экспериментальных уроков не только по содержанию, но и по форме.

По нашей гипотезе, учебник в начальной школе должен носить дискуссионный характер. Живая дискуссия, развертывающаяся на уроке в системе Эльконина-Давыдова, как одна из основных форм организации учебного процесса, может и должна быть промоделирована в учебнике^[14].

Дискуссионный учебник со сквозными персонажами, воплощающими разные грани учебного несовершенства, учит детей, соотнося способы и результаты действия каждого персонажа, понимать основания чужих точек зрения, формулировать свою позицию как ответ другому. Это означает, что такой учебник может учить культуре дискуссии: способу обнаружения, фиксации, координации разных точек зрения, в том числе и своей собственной.

Пришло время переосмыслить роль учебника, задуматься над тем, что именно учебник может стать мощным средством индивидуализации учебной деятельности, средством помощи ребенку в определении собственной точки зрения по обсуждаемым на уроке вопросам. Чтобы обеспечить полноту условий воспитания ученика, умеющего учиться самостоятельно, недостаточно одних только дискуссий в малых группах сверстников и общеклассных под руководством учителя. Необходима еще одна линия учебного сотрудничества, которую мы условно назвали «сотрудничество ребенка с самим собой». Для развития этой линии сотрудничества основным средством может стать дискуссионный учебник.

1.6.. Принципы гуманизации российского начального

образования

На наш взгляд, российское начальное образование нуждается сейчас в существенном реформировании (модернизации) на основе принципов гуманизации. Сформулируем развернуто эти принципы с учетом результатов работы нашего коллектива по проблемам развивающего обучения:

- ребенка нужно рассматривать как субъекта всех видов деятельности, присущих младшему школьному возрасту, и прежде всего учебной деятельности;

- совместно-поисковую учебную деятельность младших школьников следует организовать так, чтобы дети усваивали теоретические знания при решении учебных задач в процессе развернутых диалогов и дискуссий между собой в присутствии учителя (коллективное решение детьми учебных задач позволяет им раскрывать условия происхождения усваиваемых знаний, умений и навыков, рефлексировать сами способы их усвоения, осуществлять его контроль и оценку);

- приоритетное значение в современном начальном развивающем образовании должно получить умственное, эстетическое, нравственное и физическое воспитание детей;

- первостепенное значение в начальном развивающем образовании имеют предметы эстетического цикла (литература, музыка, изобразительное искусство и художественный труд, театр) и физическая культура (с учетом именно этого значения нужно строить учебные планы начальной школы);

- в начальном развивающем образовании необходимо обеспечивать единство учения и творчества детей (такое единство влияет на развитие их учебной мотивации и эмоциональной сферы, на становление их самодеятельности);

- важнейшее значение в учебной деятельности младших школьников имеют учебники нового типа, материалы которых позволяют детям выполнять предметные и умственные действия, обеспечивают им возможности для общения и дискуссий ( в этом случае учебники позволяют детям осуществлять не репродуктивную, а продуктивную работу).

Реализация указанных принципов гуманизации начального образования позволит придать ему подлинно развивающий характер. Такое начальное образование получает возможность развивать у младших школьников воображение, рефлексирующее сознание и мышление, личностные действия – поступки, желание и умение учиться.

РАЗДЕЛ 2.

Основные цели, задачи и этапы

начального этапа развивающего образования

Основной целью развивающего школьного образования в системе Эльконина – Давыдова является обеспечение оптимальных психолого-педагогических условий для становления ребенка как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. На каждой ступени образования эта общая цель развивающего образования конкретизируется, выступая как особая педагогическая задача, в соответствии с которой видоизменяются все основные характеристики учебного процесса, т.е. его содержание, формы учебной активности учащихся, методы и формы ее организации, характер взаимодействия между участниками учебного процесса, особенности их общения.

Основной целью начального этапа развивающего образования является Формирование психологических механизмов учебной деятельности, т.е. механизмов, позволяющих ученикам ставить перед собой очередную учебную задачу и находить средства и способы ее решения. Важнейшим условием достижения этой цели является включение в деятельность учащихся понятия, т.е. той особой формы знания, в которой фиксируется общий способ построения определенного класса действий с изучаемым объектом.

По данным теоретических и экспериментальных исследований наших специалистов данная цель может быть достигнута в основном решена на протяжении первых 4-5-ти лет школьной жизни ребенка, чем и определяются границы первого этапа развивающего обучения. Именно на этой ступени создаются предпосылки для решения на последующих этапах развивающего образования более сложных задач, связанных с обеспечением условий для развития сознания, способностей и личности школьника.

Итак, в возрастной период (6,5(7) -11(12) лет при соответствующем содержании и организации обучения закладываются основы теоретического мышления (анализ, планирование, рефлексия), формируются основные механизмы учебной деятельности. В свою очередь данный этап развивающего образования можно условно разделить на три периода:

- первый период ( от 2-х недель до 0,5 года 1 класса) – переходный адаптационный период от дошкольного образования к школе. Основные цели которого обеспечить плавный переход детей от игровой к учебной деятельности, выработка основных правил и норм школьной жизни.

Данный период начального образования характеризуется тем, что:

1) он является переходным, а, следовательно, психологическая и физиологическая чувствительность ребенка ко всему, что с ним происходит, чрезвычайно обострена;

2) в это время у детей наиболее интенсивно происходит осмысление своего социального положения и закладываются переживания, на многие годы определяющие их отношение к учебной работе, общению с учителями и одноклассниками, к самому пребыванию в школе.

Учение должно быть с самого начала представлено детям как социально значимая, особо уважаемая взрослыми деятельность. Главная педагогическая задача на первом этапе развивающего обучения – обеспечить условия, при которых приход в школу будет ощущаться ребенком как переход на новую ступень взросления. А это значит, что ему не только должны быть представлены педагогические требования, но и предоставлена возможность обсуждения ситуаций, когда он по каким-то причинам не хочет или не может выполнять эти требования. Педагогическая поддержка предотвращает превращение педагогического требования в педагогический произвол. Постепенность введения требований и их соотнесенность с индивидуальным дошкольным опытом ребенка 0 непременное условие, позволяющее ему осознать, что существующие нормы обусловлены не просто желаниями отдельных взрослых, а нужны ему самому.

Решение задач данного периода образования решается как через специально созданный психолого-педагогический адаптационный курс «Введение в школьную жизнь» (авторы Г.И.Цукерман, К.Н.Поливанова), так и через отдельные учебные предметы.

Второй период ( второе полугодие 1-го класса – середина 3 класса). Его основная цель – конструирование коллективного «инструмента» учебной деятельности в учебной общности класса.

Этот период характеризуется тем, что:

1) оформляется мотивация учения, зарождаются познавательные интересы, выходящие за рамки учебных предметов;

2) происходит формирование учебной деятельности в классе. Учащиеся обретают первые технические возможности пополнять свое образование без непосредственного руководства учителя;

3) самостоятельность ребенка достигает того уровня, когда часть учебной работы на этапе коррекции своих действий может и стремиться выполнить сам, без посторонней помощи:;

4) складывается класс как учебное сообщество, способное втягивать в решение познавательных задач даже наименее мотивированных школьников.^[15]

Таким образом, в этом периоде начального развивающего образования становятся возможным полноценная организация учебной деятельности младших школьников, благодаря которой учащиеся смогут определять границы своих возможностей, отделять свои знания от незнания. Большое значение при этом имеет осознанное отношение к одноклассникам и учителю как к партнерам. Такое партнерство может выстраиваться через организацию коллективно-распределенной учебной деятельности, через организацию разновозрастных уроков проводимые четвероклассниками и пятиклассниками с учениками младших классов.

Третий период (конец 3-го года обучения – 5-й год обучения), как и первый имеет переходный характер. Это период опробования в разных ситуациях сконструированного в совместной деятельности «инструмента» учебной деятельности, рефлексия общих способов действия учащихся, формирование основ умения учиться.

Переход от младшей ступени образования к основной в современном школьном укладе сопровождается достаточно резкими переменами в жизни школьников (повышение требований к самостоятельности и ответственности учащихся, возрастающая сложность предметного содержания обучения, новые отношения с учителями-предметниками). Очевидно, что этот переход не должен с необходимостью носить кризисный характер, сопровождаться резким разрывом между предыдущим и последующим образом жизни. Многих широко распространенных кризисных явлений (спад учебной мотивации, нарастание дисциплинарных трудностей, рост тревожности, дезориентация в жизненных ситуациях) можно избежать, если сам этот переход строится как мягкий, постепенный и длительный.

Таким образом, основная цель данного периода начального образования построить отсутствующий в современной педагогической практике главный, постепенный, некризисный переход школьников с начальной на основную ступень образования.

Опыт реализации системы Эльконина-Давыдова в массовой образовательной практике показывает, что одним из путей построения плавного перехода из начальной к основной школы является пролонгирование начальной школы до конца 5-го класса.

РАЗДЕЛ 3.

Содержание начального развивающего

образования

Обучение (учение) в данной образовательной системе начинается не с усвоения способов решения элементарных частных задач (что характерно для традиционной начальной школы), а с общих принципов решения задач определенного класса ( орфографических, вычислительных и т.п.). Овладеть же этими принципами младший школьник может лишь при условии, что он осознает объективные основания своих действий в связи с изучаемым предметом (словом, числом), т.е. те свойства и отношения объекта, которые определяют возможности и закономерности его функционирования и преобразования и которые составляют содержание научных понятий о нем. Именно система научных понятий определяет содержание развивающего обучения уже на первом его этапе.

Организация учебно-воспитательного процесса в образовательной системе Эльконина-Давыдова опирается на систему учебных предметов, которые объединены в ряд образовательных областей, при усвоении конкретного содержания которых школьники, с одной стороны, овладевают системой научных понятий, с другой – получают соответствующий уровень психического развития. Каждый учебный предмет представляет собою своеобразную проекцию той или иной «высокой» формы общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) в плоскость усвоения. Это проецирование имеет свои закономерности, определяемые целями образования, особенностями самого процесса усвоения, характером и возможностями психической деятельности школьников и другими факторами.

Стержнем учебного предмета служит его программа, т.е. систематическое и иерархическое описание тех знаний и умений, которые подлежат усвоению. Программа, фиксирующая содержание учебного предмета, определяет, в свою очередь, методы преподавания, характер дидактических пособий, сроки обучения и другие моменты образовательного процесса. И, что наиболее существенно, указывая состав усваиваемых знаний и способ их координации, программа тем самым проектирует тот тип мышления, который формируется у школьников при усвоении ими предлагаемого учебного материала. Поэтому вопросы построения программы, выделения содержания того или иного учебного предмета ( математика, русский язык, литература, окружающий мир и т.д.) – это не узко методические вопросы, а коренные и комплексные проблемы всей образовательной системы Эльконина – Давыдова.

Конструирование учебных программ предполагает не только опору на позитивное содержание соответствующих сфер общественного сознания, но и четкие логические представления об их строении как особых формах отражения действительности, понимание природы связи психического развития учащихся с содержанием усваиваемых знаний и умений, владение способами формирования мышления учащихся.

Современные учебные предметы в системе Эльконина-Давыдова должны проектировать формирование у школьников основы теоретического мышления, закономерности которого вскрываются материалистической диалектикой как логикой и теорией познания и опирающейся на нее психологией. Теоретическое же мышление формируется у школьников в процессе выполнения ими учебной деятельности. С этой точки зрения, учебные предметы строятся в соответствии с содержанием и структурой учебной деятельности. Такое построение учебных предметов создает благоприятные условия для развертывания учебной деятельности школьников, а усвоение ими содержания этих предметов способствует формированию у школьников основ теоретического мышления (анализа, планирования и рефлексии).

4.1.Принципы построения содержания и способов

обучения (учения)

Все основные учебные предметы в начальной школе построены на основе теории учебной деятельности и опираются на следующие принципы:

1) Принцип поиска. В обучении, организованном в форме учебной деятельности, знания не даются в готовом виде ( в виде образцов, правил, алгоритмов).Поиск способа решения новой задачи является мотивационным ядром учебной деятельности, той ценностной установкой учеников, которая складывается в виде формального эффекта обучения как личностно-смысловое образование, основа желания и умения учиться.

2) Принцип постановки учебной задачи. Необходимость поиска способа решения новой задачи не диктуется требованиями учителя, учебника или программы, она мотивирована для детей внутренней логикой содержания обучения. Когда ученики обнаруживают, что задача не может быть решена теми способами, которыми они уже владеют, они сами заявляют о необходимости поиска новых способов действия. Иными словами, уже начав действовать, уже стремясь получить результат, дети фиксируют невозможность его немедленного достижения и необходимость открытия «чего-то нового». То новое понятие или способ действия, который будет открыт классом под руководством учителя, не возникает для детей случайно; каждое следующее понятие с необходимостью вытекает из предыдущего.

3) Принцип содержательного обобщения. Учитель направляет поисковые действия детей (их пробы, мнения, предложения, вопросы) не на внешне чувственно-представленные, непосредственно наблюдаемые свойства вещей, а на общий принцип их строения. Вскрывая этот общий принцип посредством собственных действий, осуществляемых не в словесной, а предметно-чувственной форме, ребенок тем самым обнаруживает всеобщее основание нового понятия, т.е. выделяет генетически исходную абстракцию. То есть обобщение строится не через сравнение ряда объектов, а через такое преобразование единичного объекта, которое вскрывает его сущность и, поэтому, позволяет от0ждествить его с целым классом объектов.

4) Принцип моделирования. Всеобщее отношение, которое дети обнаруживают, преобразуя объект изучения, не обладает чувственной наглядностью, оно нуждается в особом – модельном способе презентации. При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ. Поскольку в учебной модели фиксируется некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий учебной задачи, то содержание этой модели отображает внутренние особенности объекта, не наблюдаемые непосредственно. Учебная модель выступая как продукт мыслительного анализа, затем сама может стать особым средством мыслительной деятельности человека.

Модель, с одной стороны, помогает произвести в процессе ее построения абстракцию отношения от его предметных носителей, с другой ст0роны, будучи построенной, фиксирует отношение материально и тем самым позволяет производить с ней преобразования с целью открытия свойств отношения. В реальных условиях задачи отношение как бы заслоняется многими частными признаками, что затрудняет его специальное рассмотрение. В модели же указанное отношение выступает как бы в «чистом виде». Поэтому, преобразовывая и переконструируя учебную модель, школьники получают возможность изучать свойства всеобщего отношения как такового, без «затемнения» привходящими обстоятельствами.

5) Принцип движения от общего к частному. Ориентация школьников на всеобщее отношение целостного объекта служит основой формирования у них понятия об исходной «клеточке» этого объекта. Однако адекватность «клеточки» своему объекту обнаруживается тогда, когда из нее выводятся многообразные частные проявления. Применительно к учебной задаче это означает выведение на ее основе системы различных частных задач, при решении которых школьники конкретизируют ранее найденный общий способ, а тем самым конкретизируют и соответствующее ему понятие.

6) Принцип соответствия содержания и формы. Для того, чтобы дети смогли через собственные поисковые действия открыть новый способ действия, необходимы особые формы организации совместной учебной деятельности класса и учителя. Основой этой организации является общеклассная дискуссия, в которой каждое высказанное предложение оценивается остальными участниками обсуждения с точки зрения соответствия способа действия и достигнутого результата. Предложения учителя подлежат такому же контролю и оценке, что и предложения учеников. При этом достоинства и недостатки предлагаемых способов действия оцениваются содержательно и ученики участвуют в выработке критериев контроля и оценки наряду с учителем. Благодаря этому, у школьников складывается способность к самоконтролю и самооценке как базисным компонентам умения учиться.

4.2. Универсальный метод обучения/учения

Важной составляющей учебного предмета является метод его преподавания (или обучения), который определяется содержанием (или программой) этого предмета. Так, если содержание учебного предмета построено в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному, то и метод преподавания, реализуемый учителем, должен обеспечить такую учебную деятельность школьников, в процессе выполнения которой они усваивают именно это содержание. Таким методом является введение учителем в процессе обучения системы учебных задач и формирование у школьников учебных действий по их решению. Этот метод обучения (учения) – кратко можно назвать методом решения учебных задач – позволяет школьникам усваивать теоретические знания, которые как раз строятся согласно принципу восхождения от абстрактного к конкретному (или согласно движению мысли от общего к частному)^[16].

Реализация этого метода предполагает принципиально иной тип отношений между учителем и учеником (учениками), чем тот, который складывается в процессе обучения, опирающегося на иллюстративно-объяснительный метод. Конечно, за учителем и в данном случае сохраняется функция организатора учебной активности детей, т.е. функция субъекта педагогической деятельности, определяющего цели процесса обучения, средства и способы их достижения. Но реализовать эту функцию он может, действуя не как учитель, а как один из участников решения учебной задачи, планомерно перестраивающий ее условия и тем самым предоставляющий ученику возможность определить цели предстоящих действий, способы их достижения, осуществить контроль и оценку их результатов, т.е. участвовать в решении учебной задачи не в качестве исполнителя заданных учителем учебных действий, а в качестве их субъекта.

Иными словами, функцию субъекта педагогической деятельности, организующего процесс обучения в целом, учитель может реализовать, лишь включаясь в этот процесс в качестве одного из субъектов учебной деятельности. Только в этом качестве он и вступает во взаимодействие с учеником (учениками), являющимся таким же субъектом этой деятельности, как и учитель.

Универсальность метода решения учебных задач заключается именно в том, что, с одной стороны, этот метод есть метод обучения учащихся, с другой стороны, этот же метод является методом учения младших школьников, который и является предметом особой заботы учителя. Фактически в процессе решения учебных задач происходит кооперация двух деятельностей – педагогической и учебной, субъектами которых являются, соответственно, учитель и ученик. Этот особый процесс А.Н.Леонтьев называл «обменом деятельностями» и в рамках которого происходит обогащение каждой из них и развитие их субъектов.

В самом деде, учебная деятельность ученика не исчерпывается теми учебными задачами, которые он решает совместно с учителем. Но именно в процессе взаимодействия с учителем он овладевает новыми средствами и способами осуществления учебной деятельности, «присваивает» соответствующие способности, которые обеспечивают ему возможность все более уверенно и успешно действовать в качестве самостоятельного субъекта учебной деятельности за пределами непосредственного взаимодействия с учителем.

Необходимо подчеркнуть, что для возникновения отношений сотрудничества между учениками и учителем одного желания учителя установить такие отношения далеко не достаточно. Необходимой объективной предпосылкой таких отношений является наличие учебной задачи, требующей объединения усилий учителя и ученика. Поэтому в рамках обучения, в котором такие задачи отсутствуют, говорить о сотрудничестве учителя и ученика абсолютно бессмыленно. Кроме этого, отношения сотрудничества предполагают особый стиль педагогического общения, абсолютно исключающий проявления авторитаризма в любой их форме. Выработать такой стиль общения с учениками – это, пожалуй, наиболее сложная психологическая проблема, с которой сталкивается учитель, включающийся в развивающее обучение.

4.3. Особенности учебных предметов начальной школы

Переход на четырехлетнее начальное образование создал условия для серьезной переработки учебных материалов, которые были разработаны в 1970-1980- гг. и предназначены для реализации системы развивающего обучения в трехлетней начальной школе.

Сохраняя принципы отбора учебного материала и логику его развертывания, авторы всех учебных программ стремились использовать удлинение сроков начального обучения для того, чтобы решить основные задачи первого этапа развивающего образования в рамках начальной школы. Это потребовало, не только переноса в программу начальной школы материала, который ранее был в 5-м классе (например, раздел «Синтаксис» в курсе русского языка), но и серьезного перераспределения материала между классами, уточнения логических связей между разделами программ отдельных учебных предметов.

Другое направление переработки программы связано с необходимостью в максимальной степени учитывать более ранний возраст учащихся, приступающих к обучению в начальных классах. С этой точки зрения особенно серьезно переработана программа учебных предметов 1-го класса.

4.3.1. Русский язык

Неотъемлемой задачей начального обучения родному языку является формирование у детей начального чтения и письма, составляющих необходимую предпосылку успешности всего последующего обучения. Не вызывает сомнения и важность задачи развития речи учащихся, воспитания речевой культуры. Хотя эта задача не является исключительной прерогативой курса родного языка, именно он призван внести в ее решение определяющий вклад. Курс родного языка решает и определенные образовательные задачи, заключающиеся в ознакомлении детей с особенностями языка как знаковой системы и важнейшего средства общения. Не менее существенны воспитательные задачи начального курса родного языка, являющегося носителем национальной культуры. В последнее настойчиво подчеркивается, что важной задачей начального обучения родному языку является подготовка к овладению иностранными языками.

Ко всем этим задачам в условиях развивающего обучения добавляется задача формирования учебной деятельности учащихся, в рамках и посредством которой обеспечивается их развитие как субъекта учения. Понятно, что эта задача решается не только в процессе обучения языку, но, учитывая его особое место в учебном плане начальной школы, нетрудно понять, что судьба развивающего обучения в значительной степени зависит от того, как будет решаться эта задача именно в курсе родного языка.

Программа обучения должна обеспечить решение всех указанных задач. Но для этого недостаточно учесть все задачи школьного обучения, соответствующим образом конкретизировав их содержание. Значительно важнее соотнести эти задачи друг с другом, выделив среди них ту доминанту, которая способна превратить совокупность этих задач в целостную систему. Однако мало провозгласить ту или иную задачу обучения ведущей, основной, важно, чтобы она реально стала системообразующей, т.е чтобы в процессе ее решения создавались оптимальные предпосылки для решения всех остальных задач обучению русского языка. В системе Эльконина-Давыдова такой системообразующей задачей является задача формирования учебной деятельности учащихся. Это означает, что остальные задачи курса решаются в связи и на основе формирования учебной деятельности. Именно условиями и закономерностями этого процесса определяется содержание и логика развертывания учебного материала в программе развивающего обучения.

Коротко остановимся на решении указанных выше задач в курсе русского языка.

1. Формирование учебной деятельности предполагает выделение, осознание и последующую конкретизацию учащимися принципа построения действий с изучаемым объектом. Предметное действие, на базе которого предполагается сформировать учебную деятельность, не может быть выбрано произвольно. Оно должно отвечать по крайне мере трем основным требованиям: во-первых, быть относительно новым для учащихся, практически не освоенным ими; во-вторых, оно должно опираться на принцип, который может быть выявлен и проанализирован в общем виде на начальных этапах обучению языку; в-третьих, этот принцип должен развертываться в систему понятий, выявление и усвоение которой позволило бы учащимся самостоятельно конструировать способы решения широкого круга познавательных и практических задач. Из всех действий, с которыми ученики имеют дело на начальном этапе обучению языку (чтение, письмо, коммуникативные действия), в наибольшей степени отвечает указанным требованиям письмо, представляющей собой действие по построению буквенной модели, отображающей звуковую форму слова (предложения).Поскольку русская графика дает, как правило, возможность построения нескольких буквенных моделей слово, письмо приобретает характер орфографического действия, заключающегося в построении буквенной записи, отвечающей орфографическим нормам языка. Именно это действие и создает предпосылки для формирования учебной деятельности. Само осуществление орфографического действия, которое опирается на общий фонематический принцип письма, требует учета широкого круга грамматических, семантических и т.п. отношений в языке, т.е. дает возможность развернуть и исследовать систему понятий, конкретизирующих фонематический принцип письма.

Исходя из этого, в качестве материала, работа над которым позволяет сформировать учебную («квазиисследовательскую») деятельность учащихся, в программе выделена система понятий, раскрывающая содержание фонематического принципа письма и опирающихся на эти понятия способов осуществления орфографического действия.

Таким образом, программа по русскому языку построена так, что учащиеся овладевают орфографическим действием не путем заучивания отдельных частных правил, а в процессе исследования, обеспечивающего сначала выявление, а затем последовательную конкретизацию фонематического принципа русского письма. Но именно освоение средств и способов учебного исследования характеризует наиболее существенную сторону процесса становления учебной деятельности.

2. В процессе формирования учебной деятельности могут и должны быть решены на новом уровне образовательные задачи начального обучения русскому языку.

В процессе формирования орфографического действия существенно обогащаются, перестраиваются первоначальные представления о значении слова. Анализ условий орфографической задачи приводит учащихся к выделению в слове ее основы и окончания, а затем и значимых частей основы (морфем). Поиск сильной позиции для фонем в этих частях слова требует учета их значений. Тем самым у учащихся формируется представление о морфосемантической структуре слова, а затем и о системе его грамматических форм. Наиболее существенный сдвиг в понимании слова как значимой единицы языка происходит в процессе его изучения как части речи. В программе часть речи рассматривается как класс слов, характеризующихся общностью грамматических значений и вследствие этого способных одинаково соединяться с другими словами в процессе речи (и.е. в рамках предложения). Это предполагает четкое разграничение лексических и грамматических значений слов и тщательный анализ последних.

Представление о слове не может быть полным без понимания механизмов и закономерностей его функционирования в речи, т.е. без анализа синтаксических единиц, в составе которых слово включается в речь. Содержательный анализ этих единиц предполагает основательное знакомство с частями речи. Поэтому анализ основных синтаксических понятий рассматривается во втором полугодии 4-го класса.

Полноценное усвоение системы лингвистических понятий невозможно без овладения соответствующей терминологией. Программа предусматривает использование терминов в двух основных функциях. Во-первых, некоторые из них (звук, слог, ударение, орфограмма, высказывание и т.п.) являются средством выделения изучаемого языкового объекта или явления. Во-вторых, основная часть терминов ( фонема, морфема, закон письма, часть речи, словосочетание, предложение и т.п.) является средством фиксации содержания понятия, позволяющим эффективно использовать его при решении учебных задач исследовательского типа. Введение этих терминов предусматривается на заключительных стадиях работы с понятием, когда его содержание тщательно проанализировано и достаточно хорошо усвоено.

3. В процессе развивающего обучения создаются благоприятные предпосылки для формирования у учащихся предельно обобщенного и прочного навыков письма и чтения, в значительной степени снимающего необходимость в заучивании большого количества частных правил. То обстоятельство, что ученики овладевают умением выделять в процессе письма любые орфограммы, позволяет им осуществлять активную орфографическую ориентировку в процессе восприятия текста. В этих условиях, с одной стороны, интенсивно развиваются орфографическая зоркость, восприимчивость к орфографическим нормам языка, а с другой стороны, обеспечивается эффективное запоминание этих норм за счет механизмов непроизвольной памяти. К концу 4-го класса учащиеся должны усвоить написание наиболее употребительных слов с непроверяемыми или труднопроверяемыми орфограммами. Именно такой путь формирования орфографического навыка в процессе специальным образом организованного списывания текстов предусматривается программой развивающего обучения.

Как отмечалось выше, обучению письму на основе фонематического принципа включает в себя и обучению чтению как действию по воспроизведению звуковой формы слова на основе его буквенной модели (записи). Осознанное выполнение этого действия опирается на анализ соотношения между звуковой формой слова и его буквенной структуре. По мере освоения и автоматизации такое действие превращается в навык чтения на уровне фонетического слова – сначала послогового, а затем и без разделения слова на слоги.

4. Решая проблему развития речи школьников, необходимо исходить из того, что речь функционирует и развивается в неразрывном единстве с конкретными видами их деятельности: игровой, трудовой, художественной и т.д. В условиях развивающего обучения важнейшие изменения в речи связаны со становлением учебной деятельности. Ее коллективно-распределенный характер ставит ученика перед необходимостью обсудить ее цели и задачи, способы и средства их решения, оценить полученные результаты, т.е. порождает содержательные мотивы общения.Но какую бы важную роль ни играло учебное общение в жизни младшего школьника, он не исчерпывает того круга коммуникативных задач, с которыми он сталкивается и к решению которых его необходимо готовить. В связи с этим развитие речи в курсе родного языка необходимо рассматривать как особую задачу развивающего обучения. Она заключается в том, чтобы обеспечить условия для постепенного перехода от непроизвольного учебного диалога к произвольно регулируемым формам монологической речи – как устной, так и письменной.

В ходе решения этой задачи можно выделить два важнейших умения: во-первых, осознанное использование всех возможностей слова как важнейшего средства речевого общения, во-вторых, умение правильно ориентироваться в особенностях текстов разных типов, от качества которых решающим образом зависит развитие монологической речи.Тем самым определяются два основных направления работы по развитию речи учащихся 1-4-го классов. Это, с одной стороны, обогащение и активизация словарного запаса, а с другой стороны – анализ и продуцирование разнообразных текстов.

5. Как отмечалось выше, настоящая программа по русскому языку предполагает организацию коллективно-распределенной учебной деятельности учащихся, которая развертывается либо в форме коллективного учебного диалога при активном участии в нем учителя, либо в форме групповой работы учащихся без непосредственного участия учителя. Обеспечение условий для перехода к индивидуальной учебной деятельности – это задача следующего этапа ее формирования (подростковая школа). Одним из таких условий является овладение продуктивными способами работы с различными источниками учебной информации (текстом учебника, справочниками, словарями, таблицами и т.п.). Данная программа предусматривает включение в учебную деятельность детей разнообразных форм работы с такими материалами. Это, в частности, работа с теми разделами учебников, в которых представлены этапы решения очередной задачи («Основные задания»). Обращение к этим разделам после того, как задача коллективно решена, позволяет ребенку четко осознать содержание, логику развертывания и основные результаты проделанной работы. В учебниках (в разделе «Упражнения») также широко представлены тексты лингвистического содержания, ознакомление с которыми позволяет ученикам расширить и конкретизировать усвоенные знания. Особое значение для формирования способов самостоятельной работы с учебными текстами имеют материалы, помещенные в разделах «Для любознательных», которые рассчитаны на наиболее подготовленных учащихся, т.е. являются факультативными. Особое внимание в курсе русского языка уделяется обучению способам работы со справочной литературой. Важную роль в формировании умения работать с учебной литературой должна сыграть работа с пособием « Русская орфография. Рабочая тетрадь-справочник», которое открывает перед учащимися широкие возможности самостоятельно находить способы проверки новых орфограмм.

4.3.2. Математика

Основная задача школьного учебного предмета математики состоит в том, чтобы привести учащихся «к возможно более ясному пониманию концепции действительного числа».^[17] Основы этой концепции должны, на наш взгляд, усваиваться детьми уже в начальной школе. Это означает, что детям с самого начала должно быть раскрыто общее основание всех видов действительного числа.^[18]

Таким основанием является математическое понятие величины.

Многообразие чисел, объединяемых концепцией действительного числа, является конкретизацией понятия величины.

Усвоение детьми концепции действительного числа начинается с овладения ими понятием величины и с изучения ее общих свойств. При таком подходе все виды действительного числа усваиваются детьми на основе конкретизации этих свойств. В таком случае идея действительного числа будет присутствовать в обучении математике с самого его начала.

Понятие величины связано с отношениями «равно», «больше», «меньше».Свойства величин раскрываются при оперировании человеком реальными длинами, объемами, грузами, промежутками времени и т.д. Возможность организации реальных действий по преобразованию величин допускает введение соответствующего учебного материала уже в 1 классе.

В отличие от других подходов к обучению математике наш курс предусматривает такой вводный раздел, при усвоении которого дети специально изучают генетически исходное основание последующего выведения всех видов действительного числа, а именно изучают понятие величины.

Этот подход к проблеме построения учебного предмета по математике определил следующую систему его основных учебных задач, составленных применительно к начальной школе:

1) введение детей в сферу отношений величин – формирование у детей абстрактного понятия математической величины;

2) раскрытие детям кратного отношения величин как общей формы числа – формирование у детей абстрактного понятия числа и понимания основной взаимосвязи между его компонентами (число производно от кратного отношения величин);

3) последовательное введение детей в область различных частных чисел ( в область натуральных, дробных, отрицательных чисел) – формирование у детей понятий об этих числах как проявления общего кратного отношения величин при определенных конкретных условиях;

4) раскрытие детям однозначности структуры математической операции ( если известно значение двух элементов операции, то по ним можно однозначно определить значение третьего элемента) – формирование у детей понимания взаимосвязи элементов основных арифметических действий.

Дадим краткую характеристику содержания перечисленных учебных задач.

Так, первая учебная задача требует от детей выделения посредством определенных предметных действий трех отношений объектов (равно, больше, меньше). Затем эти отношения дети фиксируют с помощью буквенных формул, что позволяет приступить к изучению свойств отношений равенства и неравенства в их «чистом виде». Изучая условия перехода от неравенства к равенству и их свойства (например, транзитивность, обратимость), дети в дальнейшем, уже после ознакомления с общей формой числа, выводят свойства числового ряда.

Содержанием второй учебной задачи является овладение детьми общей формой числа посредством определения кратного отношения величин, одна из которых выступает в качестве исходной величины, а другая – в качестве ее меры.

При постановке последующих учебных задач учитель создает такие ситуации, которые требуют от детей использования не одной, а целого ряда последовательно увеличивающихся мер, поскольку различие между мерой и измеряемым объектом становятся значительным. При использовании детьми этого ряда мер возникает необходимость установить постоянное отношение размера последующей меры к предыдущей. Запись результатов измерения получают форму позиционного числа, которое в зависимости от значения постоянного отношения мер может быть отнесено к любой системе счисления, в том числе и к десятичной, если это отношение будет десятикратным. Так во 2 классе вводится понятие многозначного числа..

Однако в некоторых ситуациях мера может не уместиться в объекте целое число раз. Тогда приходится прибегать не к укрупнению ее, а к уменьшению. Результат действия измерения, соответствующего таким ситуациям, описывается дробным числом. Дальнейшее изменение и обогащение предметной области, в которой действуют учащиеся (например, ознакомление их с направленными величинами), позволяет им при выполнении действия измерения обозначать его результаты с помощью положительного или отрицательного числа (соответствующая работа уже проводится в 5-6-х классах).

Переход детей от изучения общих свойств величины к выведению ее частных видов, имеющих форму числа (натурального, позиционного, дробного, отрицательного и т.д.) – это главная линия построения всего курса математики 1-6 класса.

Вместе с тем, от этой линии осуществляются многообразные ответвления, связанные с тем, что определенные свойства выделяемых отношений могут служить основой для построения новых понятий. Однако такие понятия формируются по той же схеме: от выделения основного отношения и изучения его свойств к выведению возможных частных следствий.

Так, при решении учебной задачи, приводящем их к пониманию взаимосвязи элементов арифметических действий сложения и вычитания, дети сначала знакомятся с соответствующими операциями над величинами, фиксируя их пространственно-графическими схемами и буквенными формулами. Затем при построении отрезков дети выясняют такое свойство операции, как однозначность ее структуры, что приводит следующему следствию: если известны значения двух элементов операции, то по ним всегда и однозначно можно определить значение третьего элемента.^[19] Это позволяет построить на основе заданного равенства несколько видов уравнений. По этим уравнениям какую-либо исходную текстовую сюжетную ситуацию дети преобразуют в соответствующее количество так называемых текстовых задач.

Текстовые задачи строятся детьми как частные случаи выражения общих закономерностей. В ходе работы над текстовыми задачами на протяжении всех 4-х лет обучения дети овладевают способами построения краткой записи условия задачи, его графического изображения ( развернутый анализ текста задачи постепенно свертывается).

Формирование умений и навыков различных вычислений происходит на основе предварительного усвоения детьми общих закономерностей и общих свойств тех или иных арифметических операций. В общем виде дети предварительно рассматривают возможность их использования при вычислениях разного рода и только затем приступают к выполнению конкретных заданий на вычисления. Усвоение детьми вычислительных приемов происходит таким образом, что сначала требуют от учащихся полного, развернутого выполнения всех операций вычислительного приема, а затем обеспечивается постепенное свертывание вычислений и непроизвольное запоминание их табличных случаев.

Данная программа по математике включает изучение элементов геометрии. Когда это возможно, геометрический материал связывается с изучением чисел и арифметических действий. Решение геометрических задач способствует развитию у детей элементарных пространственных представлений и умения рассуждать.

Решение всех перечисленных учебных задач осуществляется детьми посредством выполнения учебных действий, входящих в структуру учебной деятельности (преобразование условий задачи с целью выделения отношения, моделирование выделенного отношения, преобразование модели с целью изучения выделенного отношения, решение частных задач, действие контроля и оценки).

В целом весь курс математики в системе Эльконина-Давыдова можно охарактеризовать как арифметический, он ориентирован на построение системы действительных чисел. Однако с самого начала обучения в нем используется буквенная символика. Каждый раз, знакомясь с действиями над числами, дети одновременно начинают работать и соответствующими алгебраическими выражениями. Таким образом, закладываются основы для дальнейшего изучения алгебры.