Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение высшего
профессионального образования
«Нижегородский государственный университет
им. Н. И. Лобачевского»
EXPERIMENTA LUCIFERA
Выпуск 5
Нижний Новгород
2009
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение высшего
профессионального образования
«Нижегородский государственный университет
им. Н. И. Лобачевского»
EXPERIMENTA LUCIFERA
Сборник материалов
VI Поволжского научно-методического семинара
по проблемам преподавания и изучения
дисциплин античного цикла
Выпуск 5
Нижний Новгород
2009
ББК Ся 431
Е 45 EXPERIMENTA LUCIFERA: Материалы VI Поволжского научно-методического семинара по проблемам преподавания и изучения дисциплин античного цикла.– Н. Новгород, 2009.– с.
Сборник включает в себя материалы VI Поволжского научно-методического семинара по проблемам преподавания и изучения дисциплин античного цикла, состоявшегося 23-24 апреля 2009 года на филологическом факультете Нижегородского государственного университета им. Н. И. Лобачевского. В публикуемых статьях отражены филологические, философские и культурологические аспекты поднятой проблемы. Публикуемые в данном выпуске материалы отражают ход работы пленарных и секционных заседаний, в соответствии с которым построено содержание сборника.
Издание адресовано преподавателям, аспирантам и студентам гуманитарных факультетов, интересующимся прошлым, настоящим и будущим дисциплин античного цикла.
Статьи даются в авторской редакции.
Редакционная коллегия:
Т. А. Шарыпина (отв. редактор, ННГУ),
И. К. Полуяхтова (ННГУ), В. Г. Новикова (ННГУ), О. Ю. Иванова (РНУ, Москва), Л. И.Шевченко (Самарский госуниверситет),
М. К. Меньщикова (отв. секретарь, ННГУ)
©Нижегородский государственный университет
им. Н. И. Лобачевского, 2009
«Только знание причины явлений дает человеку в руки средство управлять ими. А находить причину явлений нас учит только опыт. Но опыт может быть двоякий: существуют experimenta fructifera, когда человек, в погоне за ближайшей, осязательной пользой, нередко даже вовсе не достигает своей цели и, во всяком случае, осуществляет немногое. Существуют и experimenta lucifera, в которых, не руководствуясь узкой утилитарной целью, он (опыт) стремится только к объяснению и в результате освещает целые обширные области фактов».
К. А. Тимирязев, «Луи Пастер»
- ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИН АНТИЧНОГО ЦИКЛА В СИСТЕМЕ БАЗОВОГО ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
М.Н. Славятинская
Москва
ЕЩЕ РАЗ ОБ ОБЩЕНАУЧНОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ (СОВРЕМЕННЫЕ АКЦЕНТЫ)
Общенаучные термины, являясь в большинстве случаев макрохронными, с течением времени в той или иной степени утрачивают свое точное значение и нуждаются в рассмотрении уже в новой исторической ситуации.
Предметом данной статьи является рассмотрение исходного значения терминов «образование», «античный», «классические языки».
Существование в российском образовании дисциплин античного цикла обычно объяснялось следующими причинами:
- Необходимостью знать прошлое европейской цивилизации;
- Необходимостью с помощью этих дисциплин (в первую очередь латинского языка) развивать мышление, логику, внимание и пр.
Последний пункт был подробно аргументирован в статье «Классический компонент в системе образования эпохи неклассического сознания» д.ф.н. Т.А. Лисициной. Мы приводим эту аргументацию полностью.
«…Проблема воспитания профессиональной культуры на лингвистическом материале узкоспециальных дисциплин своими истоками уходит в наследие классических языков. Являясь средоточием интегрированного знания в содержании узкоспециальных дисциплин, латынь формирует в процессе изучения универсальный обучающий алгоритм, который усваивается студентами на уровне когнитивных механизмов. Польза латыни как лингвосемиотической модели оперирования информационными потоками, как своеобразной «гимнастики ума», становится очевидной в приобретаемых навыках. Перечислим основные из них:
- Привычка к аналитическому восприятию учебного материала (обострение аналитических способностей);
- Формирование рациональных способов организации информации и приемов ее запоминания (рационализация процесса познания);
- Развитие языковой рефлексии в процессе работы с профессиональным материалом – словом, его частью, сочетанием слов (умение видеть внутреннюю форму слова, читать ее);
- Развитие когнитивных способностей (умение вычленять смыслы, дифференцировать их, строить термины по заданным смысловым моделям, толковать значения смоделированных терминов, выявлять элементы стереотипии в понятийно-терминологических моделях);
- Развитие умений решать интеллектуальные задачи (с опорой на операции анализа и синтеза);
- Приобретение навыков систематизации и обобщения материала;
- Тренировка навыков системного восприятия учебного материала (умение видеть и держать в памяти структуру целого раздела курса, встраивать новые кирпичики знания в целое здание);
- Воспитание культуры умственного труда;
- Воспитание осознанного отношения к содержанию обучения;
- Развитие интеллекта;
- Развитие способности видеть за явлением суть многих вещей;
- Развитие способности выстраивать причинно-следственные связи и общую картину постигаемого фрагмента мира (диалектика целого и части);
- Воспитание широкого кругозора, как профессионального, так и житейского»[1].
Все вышесказанное совершенно справедливо, но возражающим против них трудно доказать, почему языки и культура именно греко-латинского мира оказываются столь важными и не исчезают из европейского образования более тысячи лет (даже если принять за условную дату год принятия Русью христианства и тем самым ее официального вхождения в культуру Европы).
Колоссальные успехи естественных и технических наук в ХХ в., их все более и более глубокое проникновение в макро и микрокосм все более и более затушевывают проблему адресата этих исследований – проблему человека, целей и способов его существования; проблему соответствия его нравственного облика этим великим достижениям.
1. Начать, как представляется, следует с межязыкового лексико-семантического ряда «пайдейя» () – культура (cultura) – построение, изображение (нем. Bildung) – образование, обратив в данной статье внимание на греческое и русское слово.
2. В древнегреческом языке слово имеет значение «воспитание, образование, обучение, образованность». Истолкованию смысла понятия «пайдейя» посвящено много работ и среди них – примечательный труд Вернера Йегера [2]. Суть греческой пайдейи, формирующей человека, становится ясной из следующих рассуждений автора: «Ясное осознание естественных принципов человеческой жизни и имманентных законов, в силу которых действуют телесные и духовные силы человека, должно было в один прекрасный момент обрести высшее значение – когда греки оказались лицом к лицу с проблемой воспитания. Поставить все эти познания как формообразующие силы на службу воспитания и формировать настоящих людей, как горшечник обрабатывает глину и скульптор обтесывает камень в соответствии с моделью, – отважнейшая творческая идея, которая могла созреть только у этого народа художников и мыслителей. Высшим произведением искусства, которое он осознал как свою задачу, был для него живой человек. Грекам впервые удалось понять, что воспитание также должно стать сознательным процессом формообразования… Теперь мы можем высказать определеннее, в чем заключается противоположность между греками и Востоком. Их открытие человека – не открытие субъективного Я, но осознание общезначимых сущностных законов человеческой природы. Греческий духовный принцип – не индивидуализм, а «гуманизм», если можно употребить это слово в его первоначальном античном смысле. Гуманизм происходит от humanitas. Это слово, по крайней мере со времен Цицерона и Варрона, наряду с не рассматриваемым здесь более старым и вульгарным значением «приятные манеры» имеет и другой, более высокий и строгий смысл: оно означает приведение человека к его истинной форме, форме человека как такового. Это подлинная греческая пайдейя в том виде, в каком римский государственный муж воспринимал ее как образец. Она исходит не из отдельного, а из идеи. Выше человека – стадного животного и человека – мнимо автономного Я – стоит человек как Идея: так всегда смотрели на него греки-воспитатели, подобно грекам-поэтам, художникам и исследователям. Однако «человек как идея» означает «человек как общезначимый и обязывающий образец своего вида». Отпечаток сообщества, накладываемый на отдельное лицо, который мы поняли как сущность воспитания, исходит у греков – все более осознанно – из такого образа человека и в непрестанной борьбе ведет к философскому обоснованию и углублению проблемы воспитания. С такой основательностью и целесообразностью это не достигалось нигде более» [2, т.1, 21, 22-23].
В русском языке «воспитание» и «образование» есть самостоятельные лексемы, что позволяет более четко осознать двустороннюю суть процесса обучения. «Воспитание» – от глагола «питать, кормить», от этого же корня и «пестовать» – «нянчить», «пестун» – «воспитатель» (греч. paidaggovх), «воспитанный» – букв. «правильно, хорошо выращенный». Это понятие в основном связано с «взращиванием» человека, с физической стороны.
Корень слова «образование» – «образ» (греч. tuvpoх, sch~ma). Оно является калькой с нем. Bildung [3]. Букв. «образование» есть создание, построение нового образа человека, и это есть совсем другой процесс, чем «воспитание», но неразрывно с ним связанный. И тут снова нужно обратиться к эллинским принципам «создания, сотворения» образа человека.
3. Термин «античный» есть терминологизировавшееся латинское прилагательное antiquus. Его значение становится более ясным при сопоставлении с синонимами priscus и vetus. Priscus (от prior) «старинный, стародавний, прошлый, патриархальный», букв. «первейший». – Vetus– «старый, ветхий, изношенный, опытный (ср. ветеран), закоренелый. Antiquus oт наречия и предлога ante «до, перед», букв. «предшествующий, предыдущий». Ср.: antiquior dies erat adscripta litteris / «Письмо было помечено более ранним днем (датой)» (Цицерон). В сравнительной и превосходной степени это прилагательное означает «более старший, более важный, более достойный». Antiquior ei fuit laus et gloria quam regnum / «Хвала и слава были для него ценнее царской власти» (Цицерон). Quod honestius, id mihi est antiquius / «То, что более достойно, то мне более важно» (т.е. предпочтительно). Как мы видим, antiquus имеет совсем другой набор семантических признаков, чем priscus и vetus. «Античный» буквально значит «предшествующий и предпочтительный». Эти значения были весьма четко ощущаемыми, почему и нет “Antiquum Testamentum”. Вот эти значения – «важный, предшествующий» (но не «ветхий») предпочтительны и являются основными для слова-термина «античный».
Даже при адекватном понимании термина «античный» в настоящее время его следует употреблять осмотрительно по следующей причине. Этот термин объединяет в одно целое две самостоятельные и во многом несходные культуры: древнегреческую и римскую (при всем их взаимовлиянии). Он очень удобен тем деятелям, которые стремятся к сокращению программ по дисциплинам античного цикла, создавая иллюзию одного учебного предмета. Кроме того, при современном «знании» древнегреческого и латинского языков, употребление этого термина становится прикрытием невежества. (См. А.Г. Ильясов «Античные корни русского языка. Этимологический словарь». Ростов-на-Дону, 2006.) Автор может представить любую рукопись, но примечательно, что издателями осталось незамеченным главное: нет «античных» корней, как нет «европейского» языка: есть корни древнегреческие и латинские.
Словосочетание «классическая филология» есть принятый в науке термин для обозначения вполне определенной отрасли (если так можно сказать) филологической науки.
Таким же вполне определенным термином, а не оценочным эпитетом является термин «классические языки»: древнегреческий и латинский.
Сейчас нам предлагают сделать этот термин оценочным эпитетом и включить в число классических языков старославянский язык. При всем признании его значимости для славянской словесности и культуры старославянский язык, явившийся калькой с древнегреческого, язык, в большой степени искусственный, а потому быстро получивший различные редакции, никак не может быть включен в состав классических языков с их многотысячелетней еще дохристианской историей.
Чиновники, включившие старославянский в число классических языков или невежественны, или дальновидно-прагматичны: если из «классических» языков в таком-то университете будет преподаваться один старославянский, значит, программа выполнена. Филологи-античники не могут согласиться с включением старославянского в число классических языков ни с научных позиций, ни с позиции европейских программ для высших учебных заведений. Ревнители старославянского языка не должны чувствовать себя непонятыми: «Платон мне друг, но истина дороже».
Подводя итог, отметим следующее.
- В конкретной исторической ситуации часто бывает необходимо актуализировать исходное значение слова, которое в будущем станет общенаучным термином (antiquus).
- Следует различать общеязыковое и терминологическое значение (классические языки, классическая филология).
- В данный момент актуальна последовательная дифференциация грекоязычного и латиноязычного миров при понимании их временного и культурного соположения.
- Особого внимания и осмысления требует понятие «образование»: сотворение нового интеллектуального и нравственного образа человека. Из этого следует:
- интернет и пр. могут создать только информационную «паутину» (что сегодня важно), но не могут создать личность и высоконравственный образ человека (что сегодня еще важнее). Непонимание роли гуманитарных наук, сокращение программ по гуманитарным циклам есть свидетельство непрофессионализма и антигуманности инициаторов этих акций (вспомним, что «гуманитарный» – значит «относящийся к человеку»);
- терминология при всей ее разветвленности не может помочь созданию личности и нравственного облика человека. Сокращение программ по латинскому языку в медицинских и юридических вузах не способствует интеллектуализации студентов, специализирующихся в этих направлениях науки.
В центре только гуманитарных наук всегда стоит индивид, индивидуальное
событие, личность, индивидуальный этнос. Сравнительный анализ образов Онегина и Печорина есть не дань «отжившей» русской литературе, а анализ человеческой индивидуальности, становление ее основных черт на примере великих текстов.
ЛИТЕРАТУРА И ПРИМЕЧАНИЯ
- Лисицина Т. А. Язык и образование //Материалы III Всероссийской научной практической конференции с международным участием «Язык образования и образование языка», 25-27 апреля 2003.– Нижний Новгород, 2003.– с. 93.
- Вернер Йегер. Воспитание античного грека. Пер. А.И.Любжина, т.2. М, 1997; т.1. М., 2001.
- Фасмер М. Этимологический словарь русского языка, т.3, М., 1987.
ПРИЛОЖЕНИЕ
В книге Х.-Г. Гадамера «Истина и метод (основы философской герменевтики)» (пер. с нем., М., 1988) значительный интерес представляют страницы, посвященные философскому осмыслению значения гуманитарных наук, процесса образования, их понимания в сочинениях Гегеля, Гумбольдта, Гельмгольца… Особенно важно рассуждение философов по поводу необходимости изучения языка и мира древних. Х.-Г. Гадамер соглашается с тем, что именно при изучении этого мира осуществляется основное движение духа: узнавать в чужом свое, осваиваться в нем. Автор сравнивает суть освоения самого разнородного опыта в гуманитарных науках с особенностями мыслительного процесса у естествоиспытателя, пишет о значении образования и его гуманистических (а не технических) целях.
«…Гуманитарные науки далеки от того, чтобы чувствовать свою неполноценность относительно естественных. В духовных последователях немецкой классической философии, напротив, развивалось гордое самоощущение того, что они являются истинными защитниками гуманизма. Эпоха немецкого классицизма не только принесла обновление литературы и эстетической критики, которые смогли преодолеть отжившие идеалы барокко и рационализм Просвещения, но и придала совершенно новое содержание понятию гуманности, этому идеалу просвещенного разума. Прежде всего Гердер превзошел перфекционизм Просвещения благодаря новому идеалу «образования человека» и тем самым подготовил почву, на которой в ХIХ веке смогли развиться исторические науки. Понятие образования (Bildung), в то время завладевшее умами, было, вероятно, величайшей мыслью ХVIII века, и именно оно обозначило стихию, в которой существовали гуманитарные науки ХIХ века, даже если они не знали еще ее гносеологического обоснования.
ВЕДУЩИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ
Oбразование
Понятие образования помогает наиболее отчетливо ощутить, как глубока духовная эволюция, позволяющая нам все еще чувствовать себя как бы современниками Гете и, напротив, заставляющая уже век барокко считать доисторическим временем. Наиболее значимые понятия и обороты речи, которыми мы привыкли оперировать, приняли свой облик именно в этом процессе, и тот, кто не желает заниматься языком, отдаваясь на волю его стихии, а стремится обрести самостоятельное и обоснованное понимание истории, обнаруживает, что вынужден переходить от одной проблемы из области истории слов и понятий к другой. В дальнейшем изложении мы попытаемся коснуться лишь предпосылок к огромной рабочей задаче, встающей здесь перед исследователями и способствующей философской постановке проблемы. Такие понятия, как «искусство», «история», «творчество», «мировоззрение», «переживание», «гений», «внешний мир», «внутренний мир», «выражение», «стиль», «символ», для нас само собой разумеющиеся, таят в себе бездну исторических коннотаций.
Если мы обратимся к понятию образования, значение которого для гуманитарных наук уже подчеркнули, то окажемся в счастливом положении. В нашем распоряжении имеется компактное исследование истории этого слова [1]: его происхождения, коренящегося в средневековой мистике, его дальнейшего существования в мистике барокко, его религиозно обоснованной спиритуализации в «Мессиаде» Клопштока, захватившей целую эпоху, и, наконец, его основополагающего определения Гердером как «возрастания к гуманности». Религия образования в ХIХ веке сохранила в себе глубинные параметры этого слова, и наше понятие об образовании происходит именно отсюда.
Применительно к привычному нам значению слова «образование» первая важная составляющая «естественного образования» как формирования внешних проявлений (строение частей тела, пропорциональное телосложение) и вообще произведения природы (например, «горообразование»), уже почти полностью отделилась от нового понятия. Теперь «образование» теснейшим образом связано с понятием культуры и обозначает в конечном итоге специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей. Окончательная шлифовка этого понятия, стимулированная Гердером, закончилась в период между Кантом и Гегелем. Кант еще не употребляет слово «образование» именно в таком значении и в такой связи. Он говорит о «культуре» способностей (или «природных задатков»), которая в этом качестве представляет акт свободы действующего субъекта. Так, среди обязанностей по отношению к самому себе он называет также обязанность «не давать как бы покрываться ржавчиной» своему таланту, не употребляя при этом слово «образование» [2, 384]. Гегель, напротив, ведет речь о самообразовании и образовании, когда поднимает тот же вопрос об обязанностях по отношению к себе самому, что и Кант [3, 61], а Вильгельм фон Гумбольдт полностью воспринимает своим тонким слухом, составлявшим его отличительную черту, уже всю разницу в значении «культура» и «образование»: «…но когда мы на нашем языке говорим «образование», то имеем в виду при этом нечто одновременно высокое и скорее внутреннее, а именно вид разумения, который гармонически изливается на восприятие и характер, беря начало в опыте и чувстве совокупно духовного и чувственного стремления»[4, 30]. Здесь «образование» уже не равнозначно культуре, то есть развитию способностей или талантов. Такое изменение значения слова «образованиe» скорее пробуждает старые мистические традиции, согласно которым человек носит и пестует в душе образ бога, чьим подобием он и создан. Латинский эквивалент этого слова – formatio, и ему соответствуют в других языках, например, в английском (у Шефтсбери) form и formation. В немецком языке со словом «образование» долго конкурировали соответствующие производные понятия forma, например «формирование, формация» (Formierug, Formation). Со времен аристотелизма понятие «форма» было полностью отделено Возрождением от своего технического значения и интерпретировались чисто динамически и в естественном смысле. Тем не менее, победа слова «образование» над «формой» представляется неслучайной, так как в «образовании» (Bildung) скрывается «образ» (Bild). Понятие формы отступает перед той таинственной двусторонностью, с которой «образ» включает в себя одновременно значения отображения, слепка (Nachbild) и образца (Vorbild).
То, что «образование» (как и более современное слово «формация») скорее обозначает результат процесса становления, нежели сам процесс, соответствует распространенному перенесению значения становления на бытие. Здесь перенос вполне правомерен, так как результат образования не представляется по типу технического намерения, но проистекает из внутреннего процесса формирования и образования и поэтому постоянно пребывает в состоянии продолжения и развития. Не случайно слово «образование» тождественно греческому. Образование в столь же малой степени, что и природа, знает о чем бы то ни было сверх поставленных целей. (Следует с недоверием отнестись к слову и связанному с ним концепту «цель образования», за которым скрывается некое вторичное «образование». Образование не может быть собственно целью, к нему нельзя в этом качестве стремиться, будь это хотя бы в рефлексиях воспитателя). Именно в этом и состоит превосходство понятия образования по отношению к простому культивированию имеющихся задатков, от которого оно произошло. Культивирование задатков – это развитие чего-то данного; здесь простыми средствами достижения цели выступает упражнение и прилежание, перешедшее в привычку. Так, учебный материал языкового учебника – это всего лишь средство, а не сама цель. Его усвоение служит только развитию языковых навыков. В процессе образования, напротив, то, на чем и благодаря чему некто получает образование, должно быть усвоено целиком и полностью. В этом отношении в образование входит все, к чему оно прикасается, но все это входит не как средство, утрачивающее свои функции. Напротив, в получаемом образовании ничто не исчезает, но все сохраняется. Образование – подлинно историческое понятие. И именно об этом историческом характере «сохранения» следует вести речь для того, чтобы понять суть гуманитарных наук.
Так уже первый взгляд на историю слова «образование» вводит нас в круг исторических понятий, размещенных Гегелем вначале в сфере «первой философии». На практике Гегель тончайшим образом разработал понятие о том, что же такое образование. Мы следуем здесь за ним [3, 61-67]. Он увидел также, что для философии «условия ее существования кроются в образовании», а мы добавим к этому, что это справедливо и в отношении гуманитарных наук в целом. Ибо бытие духа в существенной степени связано с идеей образования.
Человек отличается тем, что он разрывает с непосредственным и природным; этого требует от него духовная, разумная сторона его существа. «Взятый с этой стороны, он – не бывает от природы тем, чем он должен быть», и поэтому он нуждается в образовании. То, что Гегель назвал формальной сущностью образования, основано на его всеобщем характере. Исходя из понятия подъема ко всеобщему, Гегель смог единообразно постичь то, что в его время понималось под образованием. Подъем ко всеобщности не ограничивается теоретическим образованием и вообще не подразумевает только лишь теоретический аспект в противоположность практическому, но охватывает сущностное определение человеческой разумности в целом. Общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя по всех отношениях духовным существом. Тот, кто предается частностям, необразован, например тот, кто не обуздывает свой слепой, несоразмерный и безотносительный гнев. Гегель показывает, что у такого человека изначально отсутствует способность к абстрагированию: он не может отвлечься от самого себя и взглянуть на то общее, которым соразмерно и относительно определяется его особенное.
Образование как подъем к всеобщему является тем самым задачей человека. Она требует пожертвовать общему особенным. Негативно жертвование особенностями обозначает обуздание влечений и тем самым свободу от их предметов и свободу для своей предметности. Здесь дедукции феноменологической диалектики дополняют то, что было введено в «Пропедевтике». В «Феноменологии духа» Гегель развивает генезис подлинно свободного «в себе и для себя» самосознания и показывает, что сущность труда состоит в том, чтобы создать вещь, а не в том, чтобы ее потребить [5, 118]. Работающее сознание вновь обретает себя как самостоятельное сознание в самостоятельном существовании, которое труд придает вещи. Труд – это обузданное влечение. Пока оно формирует предметность, то есть действует самозабвенно и обеспечивает общее, работающее сознание поднимается над непосредственностью своего бытия к всеобщности, или, как выразился Гегель, пока оно создает, формирует предмет, оно образует самое себя. При этом он подразумевает следующее: в той мере, в какой человек овладел «умением», достиг ловкости в работе, он получил и собственное самоощущение. То, в чем, как ему кажется, ему отказано в его самозабвенном служении, коль скоро он целиком подчиняется чужому разуму, становится его уделом, как только он обретает трудовое сознание. И в этом качестве он находит в себе свой собственный разум, и совершенно правильно утверждать о труде, что он образовывает человека. Самоощущения работающего сознания содержат все моменты того, что составляет практическое образование: дистанцию от непосредственности влечений, личных потребностей и приватных интересов, то есть требование всеобщности.
В «Пропедевтике» Гегель, подчеркивая, что сущность практического образования состоит в стремлении к всеобщему, показывает, что оно предстает и в умеренности, которая ограничивает безмерность в удовлетворении потребностей и приложении сил к всеобщему. Оно же наличествует и в рассудительности, проявляемой по отношению к отдельным состояниям или занятиям, в учитывании и того другого, что еще может быть необходимым. Но в любом призвании есть что-то от судьбы, от внешней необходимости, и любое призвание требует предаться выполнению задач, которые никак нельзя расценивать как преследование личных целей. Практическое образование сказывается в том, что профессиональное дело выполняют целиком и всесторонне. Но это включает и преодоление того чуждого, что есть в работе по отношению к человеку, то есть полное претворение человеком этого чуждого в свое собственное. Тем самым отдать себя общему в своем деле означает одновременно уметь себя ограничивать, то есть сделать свое призвание целиком своим делом. И тогда для человека оно уже не преграда.
В этом гегелевском описании практического образования можно увидеть основополагающее определение исторического духа: примирение с самим собой, узнавание себя в инобытии. Это определение окончательно проясняется в идее теоретического образования, ибо теоретическая деятельность как таковая – это уже отчуждение, а именно стремление «заниматься не-непосредственным, чуждым, принадлежащим воспоминанию, памяти и мышлению». Итак, теоретическое образование выводит за пределы того, что человек непосредственно знает и постигает. Оно состоит в том, чтобы научиться придавать значение и другому и находить обобщенные точки зрения, чтобы «воспринимать объективное в его свободе» и без своекорыстных интересов[3, 63]. Именно поэтому всякое занятие образованием ведет через развитие теоретических интересов, и Гегель обосновывает особую пригодность для образования изучения мира и языка древних. Это обусловлено тем, что такой мир достаточно далек нам и чужд, чтобы могло оказать свое положительное воздействие то необходимое расстояние, которое его от нас отделяет, однако он «одновременно содержит все исходные моменты и нити возвращения нас к самим себе, но в виде истинно всеобщей сущности духа»[6, 406].
В этих словах директора гимназии у Гегеля можно увидеть типичный предрассудок приверженца классицизма, полагающего, что именно у древних особенно легко найти всеобщую сущность духа. Но основная идея сохраняет свою справедливость: узнавать в чужом свое, осваиваться в нем – вот в чем основное движение духа, смысл которого – только в возвращении к себе самому из инобытия. В остальном все теоретическое образование, включая изучение иностранных языков и чуждых мироощущений, – простое продолжение процесса образования, заложенного гораздо раньше. Каждый отдельный индивид, поднимающийся от своей природной сущности в сферу духа, находит в языке, обычаях, общественном устройстве своего народа заданную субстанцию, которой он желает овладеть, как это бывает при обучении речи. Таким образом, этот отдельный индивид постоянно находится на путях образования, и его естественность постоянно снимается соразмерно с тем, что мир, в который он врастает, образуется человеческим языком и человеческими обычаями. Гегель подчеркивает: в этом своем мире народ обретает бытие. Он вырабатывает его в себе и из себя и таким же способом устанавливает, чем он является в себе.
Тем самым ясно, что сущность образования составляет не отчуждение как таковое, а возвращение к себе, предпосылкой которого, однако, и служит отчуждение. При этом образование следует понимать не только как такой процесс, который обеспечивает исторический подъем духа в область всеобщего; одновременно это и стихия, в которой пребывает образованный человек. Что же это за стихия? Здесь и начинаются те вопросы, которые мы уже обращали к Гельмгольцу. Ответ Гегеля не может нас удовлетворить, так как для него образование совершается как движение от отчуждения и усвоения к полному овладению субстанцией, к отрыву от всех предметных сущностей, что достижимо только в абсолютном философском знании.
Действительное образование, подобно стихии духа, отнюдь не связано с гегелевской философией абсолютного духа, так же как подлинное понимание историчности сознания мало связано с его философией мировой истории. Необходимо уяснить, что и для исторических наук о духе, которые отошли от Гегеля, идея совершенного образования остается необходимым идеалом, так как образование – это именно та стихия, в которой они движутся. И то, что более древнее словоупотребление называет «совершенным образованием» в области телесных феноменов, – это ведь не столько последняя фаза развития, сколько состояние зрелости, которое оставило позади всякое развитие и обеспечивает гармоническое движение всех членов. Именно в этом смысле гуманитарные науки предполагают, что научное сознание предстает уже образованным и как раз благодаря этому оно обладает подлинным тактом которому нельзя ни научиться, ни подражать, и который поддерживает образование суждения в гуманитарных науках и их способ познания.
То, что Гельмгольц описывает как рабочую специфику гуманитарных наук, в особенности то, что он называет художественным чувством и тактом, предполагает на самом деле стихию образования, внутри которой обеспечивается особо свободная подвижность духа. Так, Гельмгольц говорит о «готовности, с которой самый разнородный опыт должен внедряться в память историка или филолога» [7, 178].
Весьма поверхностно это можно описать с точки зрения того идеала «железного труда самоосознаваемого умозаключения», в свете которого мыслит себя естествоиспытатель. Понятия памяти в том смысле, в котором он его употребляет, недостаточно для объяснения составляющих этого труда. На самом деле этот такт или это чувство понимаются неправильно, когда под ними подразумевают привходящую душевную способность, обслуживаемую цепкой памятью и таким образом достигающую знаний, не поддающихся строгому контролю. То, что обеспечивает возможность такой функции такта, что помогает обрести его и им располагать, – это не простое психологическое устройство, благоприятное по отношению к гуманитарному знанию.
Сущность самой памяти нельзя понять правильно, не усматривая в ней ничего, кроме общего задатка или способности. Сохранение в памяти, забывание и вспоминание заново принадлежат к историческим состояниям человека и сами образуют часть его истории и его образования. Если кто-то использует свою память как простую способность – а всякие технические способы есть упражнение в таком употреблении, – он еще не относит ее к сфере наиболее ему присущего. Память следует образовывать, ибо она – не память вообще и для него. Что-то в памяти хранят, что-то другое – нет, что-то хотят удержать в памяти, а что-то из нее изгнать. Пришло время освободить феномен памяти от психологического уравнивания со способностями и понять, что она представляет существенную черту конечно исторического бытия человека. Наряду со способностями хранить в памяти и вспоминать, связанными некоторым отношением, в то же отношение вступает неким способом, на который еще не было обращено должного внимания, и способность забывать, которая является не только выпадением и недостатком, но и – это прежде всего подчеркнул Ф.Ницше – условием жизни духа [8]. Только благодаря забыванию дух сохраняет возможность тотального обновления, способность на все смотреть свежим глазом, так что давно известное сплавляется с заново увиденным в многослойное единство. «Сохранение в памяти» столь же неоднозначно. Будучи памятью, (mnhvmh), оно связано с воспоминанием (ajnavmnhsiх) [9]. Но то же самое справедливо и в отношении употребляемого Гельмгольцем понятия «такт». Под тактом мы понимаем определенную восприимчивость и способность к восприятию ситуации и поведения внутри нее, для которой у нас нет знания, исходящего из общих принципов. В силу этого понятие такта невыразительно и невыразимо. Можно что-то тактично сказать. Но это всегда будет значить, что при этом что-то тактично обходят и не высказывают и что бестактно говорить о том, что можно обойти. Но «обойти» не означает отвернуться от чего-то; напротив, это что-то нужно иметь перед глазами, чтобы об него не споткнуться, а пройти мимо него. Тем самым такт помогает держать дистанцию, избегать уязвлений и столкновений, слишком близкого соприкосновения и травмирования интимной сферы личности.
Но такт, о котором говорит Гельмгольц, не просто идентичен с этим чувственным и бытовым феноменом. Однако существенно общее здесь налицо, так как и действующий в гуманитарных науках такт не исчерпывается чувственным и неосознаваемым характером; скорее это способ познавания и способ бытия одновременно. Уяснить это помогает вышеприведенный анализ понятия образования. То, что Гельмгольц называет тактом, включает в себя образование и представляет собой как его эстетическую, так и историческую функцию. Нужно обладать чувством как для эстетического, так и для исторического или образовывать это чувство, чтобы быть в состоянии положиться на свой такт в гуманитарных трудах. А так как этот такт – не просто естественное устройство, мы по праву говорим об эстетическом или историческом сознании, а не о собственном чувстве, хотя, очевидно, такое сознание соотносится с непосредственностью чувства, то есть в отдельных случаях оно может наверняка производить расчленение и оценку, хотя и не в силах привести для этого оснований. Так, тот, кто обладает историческим чувством, знает, что возможно и что невозможно для определенной эпохи, и обладает чувством инаковости прошлого по отношению к настоящему.
Если все это зиждется на образовании, то это означает, что оно не есть вопрос опыта или позиции, но вопрос прошедшего становления бытия. Этому не в силах помочь ни более точные наблюдения, ни более основательное изучение традиции, если не подготовлена восприимчивость к инаковости произведения искусства или прошлого. Именно с этим мы сталкивались, когда, следуя за Гегелем, подчеркивали такой общий отличительный признак образования, как его открытость всему иному, другим, более обобщенным точкам зрения. В образовании заложено общее чувство меры и дистанции по отношению к нему самому, и через него – подъем над собой к всеобщему. Рассматривать как бы на расстоянии себя самого и свои личные цели означает рассматривать их так, как это делают другие. Эта всеобщность – наверняка не общность понятий или разума. Исходя из общего, определяется особенное и ничто насильно не доказывается. Общие точки зрения, для которых открыт образованный человек, не становятся для него жестким масштабом, который всегда действен; скорее они свойственны ему только как возможные точки зрения других людей. В такой степени образованное сознание на практике действительно обладает скорее характером чувства, так как любое чувство, например, зрение, представляется общим ровно настолько, насколько оно охватывает свою сферу, насколько широкое поле ему открывается и насколько оно способно производить различения внутри открывшегося ему. Образованное сознание превосходит любое из естественных чувств тем, что эти последние ограничены каждое определенной сферой, оно же обладает способностью действовать во всех направлениях; оно – общее чувство.
Общее чувство – вот какова на деле формулировка сущности образования, в которой слышится отзвук широких исторических связей. Осмысление понятия образования, лежащее в основе размышлений Гельмгольца, возвращает нас к далекой истории этого понятия. Проследим за этой связью, если мы хотим освободить проблему философского подхода к гуманитарным наукам от искусственной узости, сообщенной ей учением о методе ХIХ века. Современное понятие науки и подчиненное ему понятие метода для нас недостаточны. То, что делает гуманитарные науки науками, скорее можно постичь, исходя из традиционного понятия образования, чем из методических идей современной науки. Это – гуманистическая традиция, и к ней мы обратимся. В сопоставлении с притязаниями современной науки она получает новое значение.
Очевидно, стоило бы специально проследить, как со времени гуманизма нашла свою аудиторию критика «школьной» науки и как эта критика эволюционировала вслед за эволюциями своих противников. Прежде всего здесь возродились к жизни античные мотивы. Энтузиазм, с которым гуманисты прокламировали греческий язык и путь эрудиции был чем-то большим, нежели просто страстью к антиквариату. Пробуждение к жизни классических языков принесло с собой новую оценку риторики. Она открыла фронт против «школы», то есть против схоластической науки, и служила идеалу человеческой мудрости, который был недостижим в рамках «школы»; такое противопоставление воистину стоит уже у истоков философии. Платоновская критика софистов, а еще более – его своеобразно амбивалентное отношение к Исократу поясняют заложенную здесь философскую проблему. В связи с новым осознанием метода в естествознании ХVII века эта древняя проблема еще увеличивает свою критическую остроту. Перед лицом притязаний этой новой науки на исключительность все более настоятельно встает вопрос, не может ли единственный источник истины лежать в гуманистическом понятии образования. В самом деле, мы увидим, что гуманитарные науки ХIХ века, не сознавая этого, черпали свою единственную жизненную силу из сохраняющей жизнеспособность гуманистической мысли об образовании.
ЛИТЕРАТУРА И ПРИМЕЧАНИЯ
- Schaarschmidt I. Der Bedeutungswandel der Worte Bilde und Bildung. Diss., Knigsberg, 1931.
- Кант И. Соч. в шести томах, т.4, ч.2. М., 1965.
- Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет в двух томах, т.2. М., 1971.
- Humboldt W. von Gesammelte Schriften. Akademie-Ausgabe. Bd. VII.
- Гегель Г.В.Ф. Соч. т. 4. Феноменология духа. М., 1959.
- Гегель Г.В.Ф, Работы разных лет в двух томах, т.1. М., 1971.
- Helmholtz H. Vortrge und Reden, 4. Aufl., Bd.1. ber das Verhltnis der Naturwissenschaften zur Gesamtheit der Wissenschaften.
- Nietzsche F. Unzeitgemsse Betrachtungen. 2. Stck. Vom Notzen und Nachteil der Historie fr das Leben, 1.
- История памяти не тождественна истории ее упражнения. Хотя мнемотехника и знаменует собой часть этой истории, но прагматическая перспектива, в которой при этом предстает феномен памяти, сокращает его. В центре истории памяти как феномена следует скорее поставить Августина, полностью преобразовавшего воспринятую им пифагорейски-платоновскую традицию.
М.К. Попова
Воронеж
АНТИЧНАЯ ЛИТЕРАТУРА В ГОС ВПО 2-ГО ПОКОЛЕНИЯ
ПО ГУМАНИТАРНЫМ СПЕЦИАЛЬНОСТЯМ
Наблюдения, которые содержатся в данном материале, имеют две посылки. Первая заключается в том, что античная культура в целом и античная литература в частности давно стали художественным языком и кодом европейской культуры, без знаний в этой области невозможна качественная подготовка современного гуманитария. Другая посылка связана с изменениями, происходящими в сфере высшего образования. Здесь в последнее десятилетие мы наблюдаем явное укрепление вертикали, а также стандартизации, формализации и унификации. Одним из главных инструментов достижения этих целей являются Государственные образовательные стандарты ВПО по специальностям и направлениям, большинство из которых были введены в действие в 2000 г. Они определяют необходимые блоки дисциплин, порядок их прохождения, дидактические единицы, которыми студенты должны овладеть в ходе изучения той или иной дисциплины. Далеко не всегда набор дидактических единиц и их содержание могут быть безоговорочно приняты специалистами, однако мы имеем право вносить свои коррективы в содержание дисциплины только в ограниченном объеме, так как неотъемлемой частью комплексной проверки работы вуза является тестирование, в основу которого положены именно дидактические единицы ГОС. Кроме того, на том же основании дважды в год проводятся добровольные Интернет-тестирования, которые многими областными управлениям и образования рекомендованы вузам в качестве обязательных.
При работе над этой статьи были проанализированы ГОС ВПО для подготовки бакалавров (по 9 направлениям) и дипломированных специалистов (по 11 специальностям). Было выявлено, что изучение античной литературы в том или ином варианте и объеме является обязательным при подготовке бакалавров по направлениям: регионоведение, культурология, книжное дело, журналистика, филология, а также дипломированных специалистов по теории и практике межкультурной коммуникации (тут, правда, речь идет об античной культуре), издательскому делу и редактированию, культурологии, культурологии с дополнительной специальностью, рекламе, связям с общественностью, журналистике, иностранному языку, русскому языку, филологии.
Как правило, изучение античной литературы предполагается внутри дисциплин, включенных в федеральный компонент блока общепрофессиональных дисциплин или дисциплин предметной подготовки (если это учительские специальности). То, что интересующий нас предмет отнесен именно в этот компонент и блок, имеет и положительное, и отрицательное значение. С одной стороны, этим подчеркнута роль античной литературы в профессиональной (выделено здесь и далее мной – М.П.) подготовке студентов и обязательность ее преподавания для всех вузов страны. С другой – античная литература не попала в перечень дисциплин первого, общегуманитарного и социально-экономического блока, которые являются обязательными для всех специальностей, и тем самым возможности ее преподавания существенно сужены.
Собственно говоря, ни в одном ГОС античная литература не является самостоятельной дисциплиной, а лишь входит в состав других дисциплин. Объем и содержание того, что студенты должны знать по античной литературе, повторю, представлены в госстандартах очень по-разному, что отражено в обязательных для изучения дидактических единицах. Наиболее внятно они представлены в ГОС ВПО по направлению и специальности «Журналистика», которые дословно повторяют друг друга. Здесь Античность входит в курс истории зарубежной литературы в качестве отдельного раздела, в ходе изучения которого студенты должны усвоить следующие дидактические единицы:
«Культура Древней Эллады. Значение мифа и обряда в становлении словесного искусства. Зарождение и становление основных видов древнегреческой литературы.
Героический эпос, его сюжеты, герои, стиль. Античная лирика, ее основные формы, образы и средства выразительности.
Формирование трагедии и комедии, философского диалога и исторического повествования в классическую эпоху греческой литературы. Развитие лирических и драматических жанров, а также басни и сатиры, любовной повести в эпоху эллинизма.
Продолжение эллинских традиций и новаторство литературы Древнего Рима. Новое представление о человеке и мире его чувств в лирике Катулла, эпосе Вергилия и Овидия.
«Новый завет» и зарождение христианской культуры на закате Античности. Новые ценности, герои и жанры».
Во всех других ГОС, включая стандарты по подготовке филологов и учителей русского языка и литературы, Античность представлена очень невнятно. Например, филолог-бакалавр и специалист. Здесь античная литература входит в дисциплину ОПД.Ф.03. Ее содержание описано следующим образом: «Литературоведение.
(введение в литературоведение, теория литературы, история русской, национальной и зарубежной литератур, литература страны изучаемого язык, история и теория литературной критики, устное народное поэтическое творчество и другие литературоведческие дисциплины (курсив использован в ГОС – М.П.)…
История литературы и фольклора в контексте истории культуры».
То есть, строго говоря, Античности как таковой здесь нет, она должна быть включена в историю зарубежной литературы (что, опять-таки строго говоря, не является правильным), а содержание этого раздела курса описано крайне обтекаемо как «История литературы и фольклора в контексте истории культуры». Таким образом, недооценка роли античной литературы в историко-литературном процессе заложена в стандарте подготовки даже тех гуманитариев, для которых это чрезвычайно важно.
Чуть лучше дело обстоит в ГОС по подготовке учителей русского языка и литературы. Дисциплина «История зарубежной литературы» здесь включает в себя следующие дидактические единицы: «Периодизация литературного процесса. Литература Античности. Переход от Античности к Средневековью. …».
В других случаях античная литература представлена одной-двумя дидактическим и единицами. У культурологов и специалистов по рекламе это «классические литературные жанры Античности», у регионоведов – очень обтекаемо «История литературы региона (страны); традиция и современная литература, ее основные жанры, отражение социальных процессов». В ГОС, определяющих содержание подготовки специалистов по книжному делу и связям с общественностью есть просто дидактическая единица «Античная литература», которую изучают в составе дисциплин «История зарубежной и отечественной литературы» и «История мировой литературы и искусства» соответственно.
ГОС ВПО по подготовке специалистов по теории и практике межкультурной коммуникации изучения античной литературы не предполагает, Античность здесь представлена только как «античная культура». Она рассматривается в рамках таких проблем, как «Эволюция мировой культуры в контексте полилога культур и специфика развития культур (Древнего Востока, античной культуры, культуры Западной Европы в средние века, культур эпох Возрождения, Реформации, Просвещения, русской культуры, культуры ХХ века)».
При обучении будущих учителей иностранного языка Античность также изучать не предполагается, ее можно упомянуть только в «периодизации», ибо дисциплина «Зарубежная литература и литература страны изучаемого языка» включает в себя такие дидактические единицы, как «Периодизация литературного процесса. Литература Средних веков...».
Посмотрим, что происходит с учебными часами. Общее количество часов, предлагаемым ГОС по журналистике на изучение курса истории зарубежной литературы составляет 548 и для бакалавров, и для специалистов. Однако это именно общее количество, аудиторные часы составляют 50 % от общего, то есть 274, 5 часа. В курс истории зарубежной литературы на факультете журналистики входят все ее разделы вплоть до XXI в., причем каждый расписан очень подробно. Совершенно очевидно, что в лучшем случае на Античность отводится 1 семестр – т.е. 32-36 часов.
Обратимся к Примерному учебному плану, предлагаемому Минобрнауки для подготовки специалиста-филолога. Он отводит на изучение истории русской и зарубежной литературы 1300 часов, из них 650 – аудиторных. Дальнейшее распределение часов между фактически двумя разными дисциплинами, которые преподают, как правило, две разные кафедры, осуществляется вузом самостоятельно. И как показывает практика, античной литературе при этом распределении часто не везет, она нередко оказывается в некоем странном симбиозе с литературой Средневековья и Возрождения, что традиционно обозначается в студенческом расписании как «Зарубежная литература до XVII в.».
Анализ действующих ГОС ВПО по гуманитарным специальностям показывает, что качественное преподавание античной литературы в необходимом объеме в рамках аудиторного времени вряд ли возможно. Вероятно, следует – как это и делают многие специалисты – подумать о наиболее рациональной организации самостоятельной работы студентов по изучению этой важнейшей части мирового литературного наследия и формах проверки такой работы.
Л.П. Клименко
Нижний Новгород, ННГУ
МЕСТО ПАЛЕОСЛАВИСТИКИ
В ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ:
УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС И НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ
В 2007 году при кафедре истории русского языка и сравнительного славянского языкознания Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского была организована лаборатория палеославистических исследований. Основанием ее возникновения послужила коллекция рукописных и старопечатных книг, хранящихся в отделе редких книг Фундаментальной библиотеки упомянутого университета. В открытии этого подразделения кафедры существенную роль сыграло несколько факторов. Один из них связан с необходимостью сохранения древних славянских текстов, возраст которых, начиная с XVI века, исчисляется несколькими столетиями. Лаборатория вместе с сотрудниками отдела редких книг научной библиотеки ННГУ включилась в работу по оцифровке древних рукописей и переводу их на электронные носители.
Другой немаловажный фактор связан с необходимостью восстановления традиции дореволюционных университетов, в которых кафедры истории русского языка, кроме учебного процесса, осуществляли силами сотрудников и студентов филологических факультетов изучение имеющихся древних русских и славянских рукописных и старопечатных письменных памятников. Результаты этих исследований отражались в лекциях по истории русского языка и древней русской литературе, в монографических исследованиях историков языка и в студенческих сочинениях. Кроме того, на основе этих материалов составлялись учебники по истории русского языка, создавались исторические словари и хрестоматии, сохраняющие высокую научную ценность и в настоящее время. Примером этого являются ставшие классическими труды академика Ф.И. Буслаева и других ученых. Таким способом осуществлялась неразрывная связь учебного процесса и научно-исследовательского направления в ходе университетской подготовки филологов.
В одном из своих выступлений на Конгрессе славистов выдающийся советский палеославист профессор Л.П. Жуковская высказала мысль о настоятельной необходимости целенаправленной подготовки историков русского языка, специалистов по старославянскому языку и палеославистов и призвала филологические кафедры университетов обследовать силами сотрудников и студентов все хранящиеся в вузовских библиотеках древние русские и славянские письменные памятники, подготовить их к изданию и тем самым ввести в научный оборот эти драгоценные источники фактического материала. Эти мысли также послужили одним из стимулов создания лаборатории палеославистических исследований на филологическом факультете ННГУ.
В настоящее время лаборатория заканчивает работу по подготовке к изданию августовских чтений Прологов XVI-XVII вв., тексты которых вместе с исследованиями сотрудников кафедры, магистров и студентов составят I-й выпуск серийного сборника «Русские славянские Прологи XVI-XVII веков: тексты и исследования». На материале этих письменных памятников студенты и магистры-филологи пишут курсовые сочинения, дипломные работы и магистерские диссертации, планируется написание кандидатской диссертации по истории славянской и русской просодии. Не исключена возможность подготовки кандидатской диссертации по истории функционирования старославянского грамматического строя на восточнославянской почве и его русификации.
Первым текстом, с которого началась работа лаборатории, был дошедший до нас рукописный текст августовских чтений славянского Пролога II-й половины XVI в., сохранившийся в составе полного Пролога XVII в. Это – наиболее древний рукописный письменный памятник из коллекции редких книг, хранящихся в научной библиотеке ННГУ. Однако не только древность явилась привлекательной стороной названного письменного памятника. Не менее существенна для исследования история его возникновения, своеобразие литературного жанра и то место, которое Пролог занимает в системе жанров древнерусской литературы.
Как известно, Древняя Русь довольно рано познакомилась с греческим Прологом, первый перевод которого на славянский язык был сделан в XII в. Он использовался в церковном богослужении, но довольно рано получил широкое распространение вне церковной службы. Академик Ф.И. Буслаев в «Исторических очерках русской народной словесности и искусства» отмечает, что «Прологи были для наших предков настольною книгою, по которой, как по сборнику, в извлечении, они знакомились почти со всеми важнейшими произведениями древнехристианской литературы, перешедшим к нам из Византии… естественно находились под влиянием Прологов, потому что читали их ежедневно, располагая свое чтение по дням и месяцам Пролога» [2, 126-127].
Из сказанного следует, что Прологи ставили перед собой прежде всего нравственно-воспитательную цель и были обращены к читателям без различия возраста, положения в обществе, степени образованности. Такая направленность жанра формировала соответствующие требования к языку проложных чтений и способствовала усилению в нем элементов восточнославянской (древнерусской, а затем великорусской) речи. Эта особенность языка проявляется в обеих структурных частях Пролога: агиографической и назидательной. Весьма показательно в этом отношении сообщение Е.В. Петухова о происхождении и языке назидательной части славянского Пролога XII-XIII вв. и XIII-XIV вв. По наблюдениям автора, впервые на эти поучения обратил внимание высокопреосвященный Макарий, который отмечал, что в рукописях Пролога XII-XIII вв. встречаются поучения неизвестных писателей, которые, вероятно, составлены были на Руси еще в домонгольский период. Такими он считал 12 Слов, помещенных в Прологе XII-XIII вв. за первую половину года, которые затем встречаются и в Прологе XII-XIV вв. В их составе содержится 5 Слов на предпразднества великих праздников и 7 Слов на самые праздники. Все эти 12 поучений «весьма кратки и написаны с особенной простотою, так что видимо приспособлены к понятиям христиан, еще недавно обращенных к вере, какими и были тогда наши предки… Все они как будто нарочито составлены одним кем-то и по одному образцу» [5, 13].
Из сказанного можно заключить, что Пролог принадлежал к числу тех жанров переводной литературы, в языке которых активно взаимодействовали стихии греческого, славянского и древнерусского языков, вырабатывались нормы литературного языка восточных славян, а затем, в перспективе, и национальные нормы русской литературной речи. Это обстоятельство значительно ослабляло связи Пролога с конфессиональной литературой и сближало с жанрами светской литературы.
Изучая историю первопечатного Пролога 1641г., А.С. Демин заметил следующее: поскольку конкретные протографы этого текста не установлены, необходимо для воссоздания полной его литературной истории обратиться «к печатным и рукописным сборникам, современным Прологу 1641г. Книги, изданные в России в первой трети XVII в. и в начале 1640-х годов, известны; рукописи же тех десятилетий совершенно не собраны. Однако привлечение даже самой небольшой части рукописных сборников позволяет хотя бы в предварительном порядке наметить общую картину» подготовки первопечатного славянского Пролога XVI века [3, 325]. Приведенное высказывание ученого поощряет нашу работу над рукописным текстом Пролога XVI в.
Русская история рукописного и печатного Пролога содержит богатый материал по изучению греко-славяно-русских литературных связей и становлению Пролога как литературного жанра, с XII-XIII вв. бытовавшего на Руси наряду с агиографией, словами, беседами и поучениями духовного содержания. Кроме того, история жанра проливает свет на некоторые стороны истории русского литературного языка.
По терминологии академика Н.И. Толстого, в памятниках церковной книжности, в состав которых входит и славяно-русский Пролог, представлен единый древнеславянский (или «церковнославянский», или «книжнославянский») литературный язык, который «в разные эпохи…мог находиться под влиянием определенного народно-разговорного субстрата, служившего источником его обогащения, и тем самым изменять свое лицо». Вместе с тем ученый справедливо полагает, что «нельзя начертать процесс истории собственного древнерусского литературного языка…в отрыве от процесса истории древнеславянского литературного языка» [8, 57], так как этот последний выполнял роль стабилизатора норм литературной письменной речи восточных (и южных) славян. Такая взаимосвязь и взаимообусловленность народно-разговорного и книжно-славянского типов языка (по терминологии академика В.В. Виноградова) были типологическим признаком языковой ситуации Киевской и Московской Руси.
Характерной чертой древнеславянского (т.е. книжнославянского, церковнославянского) языка было наличие в его структуре греческого компонента. В первую очередь это относится к лексике, фразеологии и синтаксису. «При этом не следует думать, что греческое влияние было однородным и типичным лишь для первого периода истории древнеславянского литературного языка IX-XI вв., – оно было характерно для всех эпох, в том числе и сравнительно поздних» [8, 65]. Например,, – акрида (вид саранчи) во фразеологизме «питаться акридами и диким медом» в значении 'скудно питаться', как это находим в Евангелии от Марка, 1:6: Беже Иоаннъ оболченъ власы велблужди, и поясъ усменъ о чреслехъ его, и ядый акриды и медъ дивий. В эту группу греческих заимствований входят слова:, – петух, слав. алекторъ с пометой «устн.», – термин в Новом Завете – апостол; – хлеб, продукт, в Новом Завете – артос – освященный у Царских Врат в течение Светлой седмицы пасхальный кулич, который раздробляется в субботу этой недели и раздается как святыня церковному народу; – язык, наречие, – надпись, эпиграф и т.д. [6, 241-248].
Примерами заимствования в церковнославянский (древнеславянский) язык из греческого синтаксиса являются конструкции двойного винительного, винительного с инфинитивом, оборот дательный самостоятельный, обороты с артиклями яже, еже, иже и др. Не имея точных соответствий в грамматическом строе старославянского языка, эти синтаксические единицы греческого языка были при переводе Септуагинты славянскими первоучителями Кириллом и Мефодием сохранены без изменений в целях сохранения смысла греческого протографа. Примеры: И рече има Иисъ: приидита во следъ мене, и сотворю васъ бытии ловцы человекомъ (Мрк. 1: 17); заходящу же солнцу, вси, елицы имеху болящыя недуги различными, привождаху ихъ къ нему (Лук. 4: 40); всякъ, иже убиетъ вы, возмнится службу приносити Бгу (Иоанн 16:2) и т.д.
Из истории древнерусской литературы известно, что Пролог как литературный жанр Киевской Руси более чем другие жанры был тесно связан с византийскими и западноевропейскими сочинениями. Подробно эта тема исследована в трудах Ф.И. Буслаева, Н.И. Серебрянского, преп. Сергия, Н.Д. Бубнова, А.И. Пономарева, Е.В. Петухова и других исследователей древнерусской литературы. Текстологические наблюдения позволяют утверждать, что Пролог представляет собой сборник литературного характера и квалифицировать его «как крупнейший источник по типологии литературного творчества» [3, 317].
Как литературное произведение, Пролог имеет свою историю, в ходе которой сформировался восточнославянский облик этого заимствованного жанра. В древнерусскую литературу он вошел несколькими разновременными славянскими переводами с греческого, начиная с XII в. Самым ранним из них был перевод краткой редакции «Синаксаря» Ильи Грека и Константина Мокисийского, который содержал биографии выдающихся византийских деятелей. Вскоре эта редакция была дополнена «памятями» южнославянских, а затем и восточнославянских святых, что в значительной степени способствовало русификации не только жанра, но и языка Пролога.
С середины XIII в. первая редакция Пролога претерпела изменения: в конце сборника были помещены поучения, которые вскоре (в том же веке) были распределены вместе с «памятями» по дням года. С этого времени утверждается традиционная двухчастность построения проложных статей. В середине или в конце XIII в с греческого переведена на славянский язык вторая распространенная редакция Пролога, которая и по содержанию, и по объему отличалась от первой. В XIV в. был переведен с греческого так называемый «стишной» Пролог, который своим составом и структурой отличался от первых двух редакций.
Наконец, в XVII в. в Москве Пролог был напечатан. В него вошли статьи из всех трех рукописных редакций, превосходя их полнотой содержания и пространностью. По мнению А.С. Демина, в ходе своей истории печатный Пролог XVII в. как литературный сборник обрел свои очертания и представляет собой самостоятельный объект изучения [3, 316-318]. История древнерусского рукописного Пролога подробно изучена в работах Н.В. Бубнова, М.Н. Сперанского, В.Н. Перетц, Е.А. Фет и др.
Для филологического исследования история нескольких славянских переводов греческого сборника показательна не только в литературоведческом аспекте. Историки языка, используя материалы всех рукописных редакций, получают обширный фактический материал для сравнительного изучения греческого и славянского языков на уровне лексики и синтаксиса. На этом материале возможна постановка проблемы техники перевода, изучения приемов, обеспечивающих аутентичность славянского перевода греческому оригиналу.
Поскольку славянские переводы делались в течение нескольких веков, они не могли не отразить изменения, произошедшие в истории книжно-славянского языка. Это позволяет изучить на материале разновременных славянских переводов эволюционные процессы в языке переводов и исследовать вопрос о лексике постоянного и варьирующегося состава в идентичных статьях Пролога. Богатый материал содержат рукописные редакции Пролога по истории взаимодействия греческого и славянского языка в плане эволюции славянского грамматического строя и лексической системы. Дело в том, что в период второго южнославянского влияния и в последующие десятилетия в разных школах «справщиков» действовали разнонаправленные тенденции: грецизации и славянизации. На примере рукописных списков Пролога XVI и XVII веков можно проследить отражение деятельности таких школ. В частности, в списке XVII в. последовательно сохраняются так называемые краткие обстоятельственные придаточные, формирующиеся вокруг кратких причастий прошедшего времени действительного залога, заимствованные из греческого синтаксиса и характерные для греческого оригинала Пролога. В списке XVI в., напротив, в подавляющем большинстве случаев причастные формы заменены формами аориста.
Сравнение рукописей Пролога XVI и XVII вв. обнаруживает существенные различия в претеритальной системе глагольных форм. Древняя система претеритов в славянском переводе носит на себе следы разрушения под влиянием древнерусской глагольной системы, в которой система прошедших времен преобразовалась к XVII в. в связи с развитием категории вида и изменением понимания самой категории времени.
Как отмечалось ранее, в планы лаборатории палеославистики входит намерение составить хрестоматию, в которую вошли бы и тексты разновременных рукописных списков, и печатных редакций славянских Прологов. Материалы такой хрестоматии были бы весьма полезны на практических занятиях по старославянскому языку. На их примере можно проследить эволюцию старославянского языка, выявить конкретные факты обрусения и возникновение русской редакции старославянского языка в процессе его бытования в древнерусской языковой среде.
Кроме того, проложные чтения являют яркий пример взаимодействия двух речевых стихий (южнославянской и восточнославянской) в истории формирования норм и становления русского литературного языка национального периода.
Как можно заключить, славянские Прологи представляют необычно яркий и свежий фактический материал по истории русского языка, незаслуженно исключенный из практики вузовского преподавания историко-лингвистических дисциплин, и заслуживают усиления внимания к ним со стороны филологов-медиевистов.
ЛИТЕРАТУРА И ПРИМЕЧАНИЯ
- Бубнов, Н.Д. Славяно-русские прологи // Методическое пособие по описанию славяно-русских рукописей для сводного каталога рукописей, хранящихся в СССР. – М.,1973. – Вып. 1.
- Буслаев, Ф.И. Исторические очерки русской народной словесности и искусства. – СПб., 1861. – Т. 2.
- Демин, А.С. Литературные особенности издания «Пролога» // Демин, А.С. О древнерусском литературном творчестве. Опыт типологии с XI по середину XVII века от Иллариона до Ломоносова. М., 2003.
- Перетц, В.Н. К истории славяно-русского Пролога // Записки Неофилологического общества. СПб., 1914. – Вып. 8.
- Петухов, Е.В. Материалы и заметки по истории древней русской письменности. I. К истории древнерусского Пролога // Известия Историко-филологического института князя Безбородко в Нежине. – Киев, 1893. – Т. 12.
- Самуткина, Л.А. Руководство для чтения Евангелия от Марка на греческом языке: Словарь. – М., 2004. – с. 241-287.
- Сперанский, М.Н. История древней русской литературы. – М., 1914.
- Толстой, Н.И. К вопросу о древнеславянском языке как общем литературном языке южных и восточных славян // Вопросы языкознания. – М., 1961. – № 1.
- Фет, Е.А. О Софийском Прологе конца XII – начала XIII в. // Источниковедение и археография Сибири. – Новосибирск, 1977.
Е.С. Цыпилёва
Москва
н.ф. дератани в воспоминаниях современников
Неотъемлемой и важной частью науки является ее история, так как она задает определенную систему координат для каждого нового поколения исследователей, позволяя понять и оценить то, что было сделано предшественниками. История каждой науки складывается из истории университетов, институтов, различных организаций, в которых работают ученые, и из биографий самих ученых. Все это, естественно, относится и к филологии. По словам М. Эспаня, «изучать историю филологии значит изучать ученые труды, издания, комментарии. Но не только. Изучать историю филологии значит также сосредоточиться на фигурах людей, которые создавали эти труды, издания и комментарии. Филолог – такой персонаж, в судьбе которого с особой наглядностью преломляются сквозные тенденции развития окружающего мира» [1].
В последние два десятилетия среди отечественных филологов-классиков наблюдается значительный рост интереса к истории своей науки. Изменение статуса классической филологии в обществе, появление новых учебных заведений, где преподаются древние языки и античная литература, уход из жизни таких выдающихся филологов-классиков, как С.С. Аверинцев и М.Л. Гаспаров – все это и многое другое заставляет научное сообщество обращаться не только к относительно далекому прошлому науки, как, например, в книге Э.Д. Фролова «Русская наука об Античности» [2], но и к прошлому совсем недавнему, как, например, в проекте «Сова Минервы» [3] или статьях, публикуемых в альманахе «Древний мир и мы» [4]. При этом и недавнее прошлое требует к себе исторического подхода, того самого тацитовского sine ira et studio, которым имеет право пренебречь мемуарист, но не исследователь. Именно этим положением я и руководствовалась при сборе материала и написании данной статьи.
Все источники по истории классической филологии можно разделить на четыре типа. Первый – это официальные документы, связанные с функционированием различных научных учреждений, второй – это личные архивы ученых, третий – мемуарная литература, сюда входят опубликованные воспоминания самих ученых, их близких и учеников, их переписка, а также некрологи и поздравления с юбилеями. Наконец, существует и четвертый тип источников – устное предание, неопубликованные «рассказы о коллегах», академический фольклор.
В настоящее время документы первого типа, которые позволили бы воссоздать непротиворечивую и достоверную картину недавнего прошлого классической филологии в нашей стране, доступны меньше всего. Как правило, они находятся в архивах и являются труднодоступными. То же можно сказать и о документах второго типа: местонахождение и сохранность архивов многих филологов-классиков середины XX в. неизвестны. Таким образом, основным источником наших знаний оказываются документы третьего типа. Тем более, что начало 2000х годов отмечено самым настоящим мемуарным бумом: в 2001 г. была опубликована книга воспоминаний М.Л. Гаспарова «Записи и выписки», в 2003 г. – книга В.Н. Ярхо «Внутри и вне Садового кольца: воспоминания обычного заведующего кафедрой», в 2005 г.– статья С.К. Апта «Классическая филология» [5].
Основным качеством мемуарной литературы является ее субъктивность. Автор воспоминаний сам решает и выбирает, о чем и как ему рассказывать. Одним из следствий советской общественной жизни на протяжении всех 70-ти лет существования СССР представлявляется нежелание многих ее участников, свидетелей, жертв, вспоминать о ней.
Субъективность воспоминаний и отсутствие документально подтвержденных источников приводят к возникновению белых пятен в истории классической филологии в нашей стране в XX в. Одно из таких белых пятен – личность и деятельность Н.Ф. Дератани, человека, около десяти лет возглавлявшего кафедру классической филологии филологического факультета МГУ.
Согласно информации, размещенной на официальном сайте Федерального архивного агенства (Росархива) [6], архив Н.Ф. Дератани находится в отделе истории МГУ в Музее землеведения МГУ. В настоящее время в Музее землеведения такого отдела нет. Как рассказала мне в личной беседе одна из сотрудниц Музея, у них есть некое собрание документов, предположительно содержащих сведения о деятельности ученых, работавших в МГУ в 50 – 60 ее гг. XX в. Точное их содержание неизвестно, так как никаких описаний этих документов нет. Сама моя собеседница узнала об их существовании, участвуя в ликвидации последствий пожара, произошедшего, по ее словам, пять или шесть лет тому назад в комнате, где они хранились. На официальное письмо-просьбу позволить мне ознакомиться с этими документами и выяснить, действительно ли среди них находится архив Н.Ф.Дератани, я получила письменный отказ.
Настоящая статья, поэтому, вынужденным образом построена на основании данных только из источников третьего типа.
Наиболее полные сведения о родителях Николая Федоровича Дератани и годах обучения находятся в некрологе, опубликованном в «Вестнике Московского университета»: «Н.Ф. Дератани родился в Москве 5 августа 1884 г. Отец его, греческий подданый, был православный араб, родом из Дамаска, который 18-ти лет эмигрировал в Россию и до конца жизни работал переводчиком при греческом консульстве в Москве. Мать – русская учительница, умерла в 1919 г.
Николай Федорович в 1903 г. окончил с золотой медалью 7-ю московскую классическую гимназию, а в 1908 г. – историко-филологический факультет Московского университета с дипломом 1-й степени и золотой медалью. Еще будучи студентом второго курса, за сочинение «Реторические элементы в “Героидах” Овидия» он получил золотую медаль. После окончания университета Н.Ф.Дератани был оставлен при кафедре классической филологии для подготовки к профессорскому званию. Его учителями в Московском университете были видные русские ученые филологи – академик М.М. Покровский, член-корреспондент АН СССР С.И. Соболевский, проф. А.А. Грушка, проф. А.В. Никитский и др. В 1912 г. после сдачи магистерских экзаменов Н.Ф. Дератани был утвержден приват-доцентом и начал чтение лекций по античной литературе и стихосложению.
В 1913 г. Н.Ф. Дератани был командирован министерством народного просвещения в Германию для работы над магистерской диссертацией. В Берлине, Геттингене, Мюнхене он слушал лекции видных немецких ученых-классиков: Виламовиц-Меллендорфа, Нордена, Лео, Крузиуса, Вакернагеля и др. В начале первой мировой войны Н.Ф. Дератани вернулся в Москву. В 1916 г. он опубликовал и защитил магистерскую диссертацию на латинском языке – «Artis rhetoricae in Ovidi carminibus praecipue amatoriis perspicuae capita quaedam» («О реторике в ранних произведениях Овидия»), где тщательно проанализировал большое количество античных текстов» [7].
Написание диссертации на латинском языке было совершенно обычным явлением в дореволюционной России, но в случае с Н.Ф. Дератани этот факт его биографии в воспоминаниях современников и учеников превратился в нечто необычное, заслуживающее отдельного упоминания. Вот какую характеристуку Н.Ф. Дератани дает в одном из своих интервью Н.А. Федоров: «Дератани… учился в Германии у известного филолога Нордена, написал диссертацию на латинском языке о творчестве Овидия, писал работы по риторике, публиковался во французских журналах» [8]. В другом интервью он, отвечая на вопрос, каким ученым был Н.Ф. Дератани, говорит чуть более подробно: «Довольно серьезный. Без великого полета, но диссертацию по Овидию писал по-латыни. Грушка о нем говорил, что в нем “много пота и мало таланта”, потом он публиковал статьи во французских журналах и был достаточно продуктивен» [9]. А.А. Тахо-Годи в своей книге об А.Ф. Лосеве так характеризует Н.Ф. Дератани: «Он диссертацию на латинском языке, кстати сказать, последнюю в России, защитил в самую революцию в Московском университете, по риторике Овидия, знаток был латыни, прошел старую муштру классическую» [10]. М.Л. Гаспаров, описывая Н.Ф. Дератани в своих «Записях и выписках», также подробнее всего говорит о его диссертации: «Заведующим кафедрой был Н.Ф. Дератани – партийный человек, высокий, сухой, выцветший, скучный; когда-то перед революцией он даже напечатал диссертацию об Овидии на латинском языке, где вместо in Tristibus всюду было написано in Tristiis» [11].
О дальнейшей судьбе Н.Ф. Дератани также известно из некролога, опубликованного в «Вестнике Московского университета»: «После получения степени магистра был избран профессором Казанского университета, но продолжал свою научную и преподавательскую деятельность в Московском университете. После закрытия филологического факультета МГУ в 1921 г. Н.Ф. Дератани работал в Российской ассоциации научно-исследовательских институтов общественных наук (РАНИОН), действительным членом которой он являлся с 1921 по 1929 г. 1929 – 1937 гг. Н.Ф. Дератани работал в Государственной академии искусствознания.
…С 1932 по 1949 г. он работал в Московском государственном педагогическом институте имени В.И. Ленина, где читал лекции по античной литературе, вел занятия по древним языкам со студентами и аспирантами. Здесь он организовал кафедру и отделение классической филологии, продолжительное время был деканом факультета, заведующим кафедрой классической филологии и заместителем директора института по научной работе. Н.Ф. Дератани читал лекции и вел занятия с аспирантами в Институте красной профессуры, Театральном институте, Литературном институте, Академии общественных наук при ЦК КПСС и других московских вузах» [12].
Тот факт, что после революции Н.Ф. Дератани не прекращал работать по специальности, находит различную оценку в мемуарах его современников. У Н.А. Федорова это в молодости вызывало, да и сейчас вызывает определенное уважение: «После 23-го года никто, кроме Дератани, который был профессором института Красной профессуры, вообще не работал по специальности. Он был по типу похож на Брюсова, Фрича, Переверзева, Когана, быстро сблизившимися с новым порядком, тут же вступившими в партию. В свое время он был октябристом. В нем была своя очень четкая правильность» [13]. У А.А. Тахо-Годи, напротив, резкое неприятие: «… вот пришлось приспосабливаться, крутиться, объединяться с молодыми партийными неучами, самому вступать в эту проклятую, но такую нужную партию, интриговать, губить прежних коллег, перессориться со всеми стариками и однолетками. Знаменитые старики, академики М.М. Покоровский, С.И. Соболевский, И.И. Толстой, терпеть не могли партийного Дератани, не выносили его С.И. Радциг, Н.А. Кун, Ф.А. Петровский, А.Н. Попов и др. В ИФЛИ, цитадель советской гуманитарной науки, не пускали, а он, окопавшись в МГПИ, в партийных кругах наркомата просвещения, в околоцековских чиновничьих службах, презирал в свою очередь бывших учителей и сотоварищей» [14]. М.Л. Гаспаров так и вовсе ничего не знал о педагогической деятельности Н.Ф. Дератани в послереволюционное время: «Все они были дореволюционной формации, все они пересиживали двадцать пореволюционных лет, как могли: Дератани писал предисловия к античным книжкам «Академии» (выводя всех поэтов из товарно-денежных отношений, это было как заклинание)…» [15]
Благодаря данным, приводимым в статье С.И. Радцига «Классическая филология и ее задачи в советской науке» [16] и статье самого Н.Ф. Дератани «Классическая филология в СССР за сорок лет» [17], можно установить, что в МГПИ имени В.И. Ленина кафедра классической филологии была образована вскоре после 1937 года, а отделение классической филологии – в 1944 году. Закрыто же отделение классической филологии было в 1949 году, возможно, в связи с переходом Н.Ф. Дератани на кафедру классической филологии МГУ.