Текст взят с психологического сайта
Текст взят с психологического сайта
На данный момент в библиотеке MyWord.ru опубликовано более 2500 книг по психологии.
Библиотека постоянно пополняется. Учитесь учиться.
Удачи! Да и пребудет с Вами.... :)
Сайт psylib.MyWord.ru является помещением библиотеки и, на основании Федерального закона Российской
федерации "Об авторском и смежных правах" (в ред. Федеральных законов от 19.07.1995 N 110-ФЗ, от
20.07.2004 N 72-ФЗ), копирование, сохранение на жестком диске или иной способ сохранения произведений
размещенных в данной библиотеке, в архивированном виде, категорически запрещен.
Данный файл взят из открытых источников. Вы обязаны были получить разрешение на скачивание данного
файла у правообладателей данного файла или их представителей. И, если вы не сделали этого, Вы несете
всю ответственность, согласно действующему законодательству РФ. Администрация сайта не несет никакой
ответственности за Ваши действия.
Серия
PSYCHOLOGIA UNIVERSALIS
основана издательством «Гардарики»
в 2000 году
И.В. Шаповаленко
ВОЗРАСТНАЯ
психология
(Психология развития и
возрастная психология)
Допущено Советом по психологии УМО
по классическому университетскому образованию
в качестве учебника для студентов
высших учебных заведений, обучающихся
по направлению и специальностям психологии
Москва
ГАРДАРИКИ
2005
УДК 159.922.6
ББК 88.37
Ш24
Рецензенты:
доктор психологических наук Л.Ф. Обухова;
доктор психологических наук О.А. Карабанова
Шаповаленко И.В.
Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная
психология). — М.: Гардарики, 2005. — 349 с.
ISBN 5-8297-0176-6 (в пер.)
Учебник «Возрастная психология» представляет собой развернутый курс
по дисциплине «Психология развития и возрастная психология», разработан
ный в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего
профессионального образования.
В книге реализован периодизационный подход к анализу возрастного раз
вития, методологические принципы которого заложены Л.С. Выготским,
Д.Б. Элькониным.
Предлагаемый учебник может быть использован при подготовке специали
стов по ряду специальностей — «Психология», «Социология», «Социальная пе
дагогика», «Социальная работа» и др.
УДК 159.922.6
ББК 88.37
ISBN 5-8297-0176-6 © «Гардарики», 2005
© И.В. Шаповаленко, 2005
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие 9
Раздел первый. ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ
РАЗБИТИЯ И ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Глава I. Предмет возрастной психологии. Теоретические и практические
задачи возрастной психологии 11
§ 1. Характеристика возрастной психологии, психологии развития
как науки 11
§ 2. Проблема детерминации психического развития 16
§ 3. Основные понятия возрастной психологии 18
Глава II. Организация и методы исследования в психологии развития
и возрастной психологии 22
§ 1. Наблюдение и эксперимент как основные методы исследовамия
в психологии развития 22
§ 2. Метод наблюдения 23
§ 3. Эксперимент как метод эмпирического исследования 25
§ 4. Исследовательские стратегии: констатация и формирование 27
§ 5. Вспомогательные методы исследования 27
§ 6. Схема организации эмпирического исследования 30
Раздел второй. ИСТОРИЧЕСКОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ВОЗРАСТНОЙ
ПСИХОЛОГИИ
Глава III. Возникновение возрастной психологии как самостоятельной
области психологической науки 34
§ 1. Становление возрастной (детской) психологии как самостоятельной
области психологической науки 34
§ 2. Начало систематического изучения детского развития 36
§ 3. Из истории становления и развития российской возрастной
психологии во второй половине XIX — начале XX в. 39
Глава IV. Теории детского развития первой трети XX в.: постановка
проблемы факторов психического развития 45
§ 1. Постановка вопросов, определение круга задач, уточнение предмета
детской психологии 45
§ 2. Психическое развитие ребенка и биологический фактор созревания
организма 47
§ 3. Психическое развитие ребенка: факторы биологический
и социальный 52
§ 4. Психическое развитие ребенка: влияние среды 54
6 Оглавление
Раздел третий. ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
ЧЕЛОВЕКА В ОНТОГЕНЕЗЕ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Глава V. Психическое развитие как развитие личности: психоаналитический
подход 57
§ 1. Психическое развитие с позиций классического психоанализа
3. Фрейда 57
§ 2. Психоанализ детства 63
§ 3. Современные психоаналитики о развитии и воспитании детей 68
Глава VI. Психическое развитие как развитие личности: теория
психосоциального развития личности Э. Эриксона 72
§ 1. Эго - психология Э. Эриксона 72
§ 2. Методы исследования в работах Э. Эриксона 73
§ 3. Основные понятия теории Эриксона 74
§ 4. Психосоциальные стадии развития личности 75
Глава VII. Психическое развитие ребенка как проблема научения
правильному поведению: бихевиоризм о закономерностях детского
развития 84
§ 1. Классический бихевиоризм как наука о поведении 84
§ 2. Бихевиористская теория Дж. Уотсона 85
§ 3. Оперантное научение 89
§ 4. Радикальный бихевиоризм Б. Скиннера 91
Глава VIII. Психическое развитие ребенка как проблема социализации:
теории социального научения 96
§ 1. Социализация как центральная проблема концепций социального
научения 96
§ 2. Эволюция теории социального научения 97
§ 3. Феномен научения через наблюдение, через подражание 98
§ 4. Диадический принцип изучения детского развития 102
§ 5. Изменение представлений о психологической природе ребенка 104
§ 6. Социокультурный подход 105
Глава IX. Психическое развитие как развитие интеллекта: концепция
Ж. Пиаже " 108
§ 1. Основные направления исследований интеллектуального развития
ребенка Ж. Пиаже 108
§ 2. Ранний этап научного творчества 108
§ 3. Операциональная концепция интеллекта Ж. Пиаже 114
§ 4. Критика основных положений теории Ж. Пиаже 122
Раздел четвертый. ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА В ОНТОГЕНЕЗЕ В РОССИЙСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Глава X. Культурно-исторический подход к пониманию психического
развития: Л.С. Выготский и его школа 125
§ 1. Происхождение и развитие высших психических функций 125
§ 2. Проблема специфики психического развития человека...... 129
§ 3. Проблема адекватного метода исследования психического развития
человека 131
§ 4. Проблема «обучение и развитие» 132
§ 5. Две парадигмы в исследовании психического развития 137
Оглавление 7
Глава XI. Стадиальность психического развития человека: проблема
периодизации развития в онтогенезе 140
§ 1. Проблема исторического происхождения возрастных периодов.
Детство как культурно-исторический феномен 140
§ 2. Категория «психологический возраст» и проблема периодизации
детского развития в работах Л.С. Выготского 143
§ 3. Представления о возрастной динамике и периодизации развития
Д.Б. Эльконина 147
§ 4. Современные тенденции в решении проблемы периодизации
психического развития 151
Раздел пятый. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
ЧЕЛОВЕКА: ВОЗРАСТНЫЕ СТУПЕНИ
Глава XII. Младенчество 156
§ 1. Новорожденность (0—2 месяца) как кризисный период 156
§ 2. Младенчество как период стабильного развития 163
§ 3. Развитие общения и речи 166
§ 4. Развитие восприятия и интеллекта 169
§ 5. Развитие двигательных функций и действий с предметами 172
§ 6. Созревание, обучение и психическое развитие на первом году
жизни 176
§ 7. Психологические новообразования младенческого периода.
Кризис одного года 177
Глава XIII. Раннее детство 181
§ 1. Социальная ситуация развития ребенка в раннем возрасте
и общение со взрослым 181
§ 2. Развитие предметной деятельности 183
§ 3. Зарождение новых видов деятельности 186
§ 4. Познавательное развитие ребенка 188
§ 5. Развитие речи 190
§ 6. Новые направления руководства психическим развитием
в раннем детстве 193
§ 7. Развитие личности в раннем детстве. Кризис трех лет 196
Глава XTV. Дошкольное детство 201
§ 1. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте 201
§ 2. Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста 202
§ 3. Другие виды деятельности (продуктивная, трудовая, учебная) 209
§ 4. Познавательное развитие 210
§ 5. Общение со взрослыми и сверстниками 216
§ 6. Основные психологические новообразования. Личностное развитие 218
§ 7. Характеристика кризиса дошкольного детства 220
Глава XV. Младший школьный возраст 224
§ 1. Социальная ситуация развития и психологическая готовность
к школьному обучению 224
§ 2. Адаптация к школе 227
§ 3. Ведущая деятельность младшего школьника 228
§ 4. Основные психологические новообразования младшего школьника 235
§ 5. Кризис отрочества (предподростковый) 238
8 Оглавление
Глава XVI. Подростковый возраст (отрочество) 242
§ 1. Социальная ситуация развития 242
§ 2. Ведущая деятельность в подростковом возрасте 245
§ 3. Специфические особенности психики и поведения подростков 248
§ 4. Особенности общения со взрослыми 252
§ 5. Психологические новообразования подросткового возраста 252
§ 6. Развитие личности и кризис перехода к юности 254
Глава XVII. Юность 261
§ 1. Юность как психологический возраст 261
§ 2. Социальная ситуация развития 264
§ 3. Ведущая деятельность в юношеском возрасте 267
§ 4. Интеллектуальное развитие в юности 270
§ 5. Развитие личности 273
§ 6. Общение в юности 278
Глава XVIII. Взрослость: молодость и зрелость 283
§ 1. Взрослость как психологический период 283
§ 2. Проблема периодизации взрослости 286
§ 3. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность
в период зрелости 289
§ 4. Развитие личности в период взрослости. Нормативные кризисы
взрослости 289
§ 5. Психофизиологическое и познавательное развитие в период
взрослости 301
Глава XIX. Взрослость: старение и старость 306
§ 1. Старость как биосоциопсихологическое явление 306
§ 2. Актуальность исследования геронтопсихологических проблем 308
§ 3. Теории старения и старости 309
§ 4. Проблема возрастных границ старости 313
§ 5. Возрастные психологические задачи и личностные кризисы
в старости 314
§ 6. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность
в старости. 319
§ 7. Личностные особенности в старости 325
§ 8. Познавательная сфера в период старения 332
Приложение 342
ПРЕДИСЛОВИЕ
В настоящее время знание фактов и закономерностей психологиче
ского развития в детстве, юности, зрелости и старости, возрастных
задач и нормативов развития, типичных возрастных проблем, пред
сказуемых кризисов развития и способов выхода из них необходимо
самому широкому кругу специалистов — психологам, педагогам,
врачам, социальным работникам, работникам культуры и т.д.
Предлагаемый учебник представляет собой развернутый учеб
ный курс по дисциплине «Психология развития и возрастная психо
логия». Особенно полезен этот учебник будет для студентов, обу
чающихся на вечерних и заочных отделениях вузов. Включенные в
пособие темы охватывают практически весь диапазон курса возрас
тной психологии. В книге реализован периодизационный подход к
анализу возрастного развития, методологические принципы которо
го заложены Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным.
Учебник включает 5 разделов, объединяющих 19 тем.
Первый раздел «Предмет, задачи и методы психологии развития
и возрастной психологии» знакомит с методологическими, методи
ческими и понятийными основами возрастной психологии, содер
жит введение в основные проблемы данной отрасли психологиче
ской науки.
Разделы второй «Историческое становление возрастной психо
логии», третий «Основные концепции психического развития чело
века в онтогенезе в зарубежной психологии» и четвертый «Основ
ные закономерности психического развития человека в онтогенезе в
российской психологии» представляют собой изложение и анализ
основных теорий психического развития человека, разработанных в
зарубежной и отечественной психологии. Они знакомят читателя с
историей детской и возрастной психологии, классическими теория
ми психического развития, тенденциями современного развития и
дискуссионными проблемами возрастной психологии как науки.
В пятом разделе «Онтогенетическое психическое развитие чело
века: возрастные ступени» рассмотрены основные закономерности
психического развития на протяжении жизни человека — от рожде
ния до старости, дано описание психологических возрастов от мла
денчества до старости.
10 Предисловие
В Приложении приводится общая схема возрастной периоди
зации психического развития человека. Каждая глава сопровож
дается вопросами и заданиями, которые призваны обратить вни
мание учащихся на ключевые моменты темы. Содержание глав
включает примеры из психологических исследований, литератур
ные и жизненные иллюстрации, что облегчает восприятие теоре
тического материала и позволяет обратиться к собственному опы
ту каждого читателя, побудить поразмышлять над теми или
иными важными проблемами, имеющими и теоретическое, и
прикладное значение, связать теорию с практикой, перекинуть
мостики от классических теорий к современным актуальным про
блемам психологии развития.
Раздел первый
ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ
РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Глава I
ПРЕДМЕТ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ
ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
§ 1. Характеристика возрастной психологии,
психологии развития как науки
Возрастная психология — это отрасль психологической науки, изу
чающая факты и закономерности развития человека, возрастную
динамику его психики.
Объект изучения возрастной психологии — развивающийся,
изменяющийся в онтогенезе нормальный, здоровый человек. Пси
хология развития выделяет возрастные изменения в поведении лю
дей и стремится объяснить эти изменения, раскрыть закономерно
сти приобретения людьми опыта и знаний1. В центре внимания —
«различные формы психической организации, типичные для от
дельных периодов жизненного пути человека»2. Возрастная психо
логия ставит своей задачей исследование целостною психического
развития «на всем пространстве человеческой жизни от рождения
до смерти», сверхзадача — изучение «изменяющегося, развивающе
гося индивида в изменяющемся мире»3.
Предмет возрастной психологии — возрастные периоды раз -
вития, причину и механизмы перехода от одного возрастного пе
риода к другому, общие закономерности и тенденции, темп и
направленность психического развития в онтогенезе.
Выделены следующие разделы возрастной психоло
гии: психология младенца, психология раннего возраста, дошколь
ная психология, психология младшего школьника, психология под-
1 См.: Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000. С. 13—60.
2 БаттервортД.,ХаррисМ. Принципы психологии развития. М., 2000. С. 16.
3 Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. С. 70.
12 Раздел первый. Предмет, задачи и методы психологии развития...
ростка, психология юности, психология среднего возраста,
психология старости (геронтопсихология).
Важнейшей составной частью возрастной психологии была и ос
тается детская психология. Д.Б. Эльконин в своем «Введении в дет
скую психологию» определил ее предмет как изучение процесса ста
новления «субъекта многообразной человеческой деятельности» из
беспомощного новорожденного1.
На рубеже XIX—XX вв. возрастная психология именно в каче
стве детской психологии выделилась в самостоятельную область зна
ний. Вышедшая в 1882 г. книга немецкого биолога В. Прейера
«Душа ребенка» считается отправной точкой систематических на
учных исследований психического развития в детстве.
На протяжении прошедшего времени само понятие предмета
детской психологии (понимание того, что следует изучать) неодно
кратно трансформировалось, что было тесно связано с изменением
методологии исследования2. Первоначально, во второй половине
XIX — начале XX в., задачей ученых был сбор и накопление кон
кретных данных, эмпирических сведений, изучение феноменологии
психического развития в детские годы. Это был поиск ответов на во
просы о том, что именно происходит в детском развитии, когда и в
какой последовательности появляются у ребенка новые умения,
компетентность в том или ином отношении. Этой задаче отвечали
методы объективного наблюдения, констатирующего, срезового
эксперимента (Ч. Дарвин, В. Прейер, А. Гезелл). Позже встал во
прос о систематизации, об упорядочении фактологии, выявлении
некоторых общих закономерностей психического развития. Решение
этой задачи связано с именами С. Холла (теория рекапитуляции),
А. Гезелла (теория созревания), Л. Термена (нормативная тради
ция изучения детей).
В 1920—1930-х гг. внешне наблюдаемое поведение ребенка
стало основным объектом изучения с позиций классического бихе
виоризма. Считалось важным установить реакции детей разных
возрастов и взрослых на идентичные стимулы, описать различия в
реагировании на внешнюю среду.
Исследователей все больше начинают занимать вопросы о фак
торах, условиях и движущих силах развития. Стремление проник
нуть в сущность детского развития реализовалось в переходе к мето
дам сравнительного изучения психического развития в норме и
1 См.: Эльконин Д.Б. Введение в детскую психологию // Избр. психологические
труды. М., 1989. С. 26.
2 См.: Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.
С. 28-32.
Глава I. Предмет возрастной психологии... 13
патологии, методам кросс-культурного исследования, эксперимен
тально-генетическим исследованиям и привело к созданию целого
ряда теорий — 3. Фрейда, А. Валлона, Э. Эриксона и др.
В отечественной психологии основные задачи детской возраст
ной психологии были определены Л.С. Выготским (1896 — 1934).
В работе «Проблема возраста» он указал на необходимость изуче
ния особенностей каждого возраста, основных типов нормального и
анормального развития, структуры и динамики детского развития в
их многообразии1.
Теоретические задачи возрастной психологии:
— изучение движущих сил, источников и механизмов психиче
ского развития на всем протяжении жизненного пути человека;
— периодизация психического развития в онтогенезе;
— изучение возрастных особенностей и закономерностей проте
кания (возникновения, становления, изменения, совершенствова
ния, деградации, компенсации) психических процессов (воспри
ятия,- памяти, внимания и др.);
— установление возрастных возможностей, особенностей, зако
номерностей осуществления различных видов деятельности, усвое
ния знаний;
— исследование возрастного развития личности, в том числе в
конкретных исторических условиях.
Значение возрастной психологии весомо ив теоретиче
ском плане. Вспомним о том, что практически все крупные
ученые, оставившие свой след в науке, занимались и вопросами воз
растной психологии. Изучение психологии ребенка — ключ к пони
манию психологии взрослого человека. Л.С. Выготский отводил
детской психологии фундаментальную роль в решении задачи созда
ния «новой» психологии, подчеркивая, что «единственно правиль
ный путь — идти в изучении психики от ребенка к взрослому»2.
Путь преобразования психологии — «из описательной и отрывоч
ной, констатирующей психологии в научно-объяснительную, обоб
щающую систему знания о поведении человека, о механизмах его
движения и развития, о воспитательном управлении процессами его
развития, формирования и роста».
Практическое значение возрастной психологии связано
в первую очередь с научной разработанностью вопросов о норма
тивном развитии здорового ребенка, о типических возрастных про-
1 См.: Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч.: Вбт.Т.4. М.,1983.
С. 244-269.
2 Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М., 1982. С. 179-180.
14 Раздел первый. Предмет, задачи и методы психологии развития...
блемах, путях и способах их решения, стадиях становления взрослой
полноценной личности, гражданина, профессионала, родителя.
Практические задачи возрастной психологии:
— определение возрастных норм психических функций, выявле
ние психологических ресурсов и творческого потенциала человека;
— создание службы систематического контроля за ходом психи
ческого развития, психического здоровья детей, оказания помощи
родителям в проблемных ситуациях;
— возрастная и клиническая диагностика;
— выполнение функции психологического сопровождения, по
мощи в кризисные периоды жизни человека;
— наиболее оптимальная организация учебно - образовательного
процесса, непрерывного образования (в том числе ориентированно
го на людей среднего и пожилого возраста).
Таблица 1
Возрастная психология как наука
Объект
Предмет
Теоретические
задачи
(проблемы)
Практические
задачи
Развивающийся, изменяющийся в онтогенезе нормальный,
здоровый человек
Возрастные периоды развития, причины и механизмы пере
хода от одного возрастного периода к другому, общие зако
номерности и тенденции, темп и направленность психичес
кого развития в онтогенезе
— Проблема движущих сил, источников и механизмов пси
хического развития на всем протяжении жизненного пути
человека
— Проблема периодизации психического развития в онтоге
незе
— Проблема возрастных особенностей и закономерностей
протекания психических процессов
— Проблема возрастных возможностей, особенностей, зако
номерностей осуществления различных видов деятельности,
усвоения знаний
— Проблема возрастного развития личности и др.
— Определение возрастных норм психических функций, вы
явление психологических ресурсов и творческого потенциала
человека
— Возрастная и клиническая диагностика
— Контроль за ходом психического развития детей, оказания
помощи родителям в проблемных ситуациях
— Психологическое сопровождение, помощь в кризисные
периоды жизни человека
— Организация учебно-образовательного процесса для лю
дей всех возрастных категорий и др.
Глава I. Предмет возрастной психологии... 15
Возрастная психология тесно связана с другими отрасля
ми психологической науки. Она опирается на представле
ния о психике человека, разработанные в общей психологии,
использует систему основных понятий общей психологии. В то же
время исследование происхождения и начальных этапов становле
ния высших психических функций (например, памяти или мышле
ния) приводит к более глубокому пониманию развитых форм слож
ных психических процессов.
Изучение преобразования психических процессов у детей высту
пает как особый метод познания механизмов психического — гене
тический метод. Однако предмет генетической психоло
гии не совпадает с таковым в возрастной психологии. В центре
внимания генетической психологии — развитие психических про
цессов как таковых; для возрастной психологии важен развиваю
щийся человек.
Много общего имеют возрастная психология и педагогиче -
екая психология, особенно в своем историческом развитии.
Реальное единство педагогической и возрастной психологии объяс
няется общим объектом изучения — развивающимся и изменяю
щимся в онтогенезе человеком. Но в педагогической психологии на
первом плане — обучение и воспитание субъекта в процессе целена
правленного воздействия педагога, а возрастнук^ психологию инте
ресует, как протекает развитие в самых разнообразных социо
культурных ситуациях.
Психическое развитие человека происходит внутри различных
социальных общностей: семьи, группы сверстников во дворе или в
детском саду, в школьном классе. Как субъект общения и межлич
ностного взаимодействия, развивающийся индивид частично со
ставляет предмет социальной психологии.
Соотношение типичного и индивидуального, общего и своеобраз
ного, нормального и аномального, отклоняющегося рядов развития
создает общие поля для возрастной психологии и психологии
сравнительной, дифференциальной, патопсихоло
гии и клинической психологии.
Возрастная психология имеет многообразные связи с широким
спектром областей науки и культуры. Она опирается на знания из
области естественных наук, медицины, педагогики, этнографии, со
циологии, геронтологии, культурологии, искусствоведения, языко
знания, логики, литературоведения и других областей науки. И, в
свою очередь, возрастная психология, раскрыв закономерности воз
растного становления психики, делает их общим достоянием.
16 Раздел первый. Предмет, задачи и методы психологии развития...
§ 2. Проблема детерминации психического
развития
Вопрос о детерминации (причинной обусловленно
сти) психического развития первоначально был поставлен
еще в философии. Длительную историю имеет спор о том, какие
факторы (движущие силы) — биологические (внутренние,
природные, связанные с наследственностью) или социальные
(внешние, культурные, средовые) — играют в развитии важнейшую
роль. Традиционно выделяют две крайние точки зрения на обуслов
ленность развития — природой (наследственностью) или средой
(воспитанием, обучением).
Природная позиция — нативизм — связывается с именем
французского философа Ж.Ж. Руссо (1712—1778), который счи
тал, что существуют естественные законы развития, и дети нужда
ются лишь в минимальном влиянии со стороны взрослых. В биоло
гии существовало направление, которое трактовало развитие как
развертывание некой заранее предусмотренной (преформирован-
нои) биогенетической программы, ее воплощение в реальном про
цессе жизни. Преформизм — учение, в котором организм рассмат
ривается как «биологическая матрешка», заключающая в себе
зародыши всех последующих поколений, и поэтому ничего нового в
нем появиться не может, не нужно ни совершенствования, ни эво
люции. Нативисты-преформисты в психологии считали, что знания
и навыки заложены в самой структуре организма человека, поэтому
их репертуар носит врожденный характер и, следовательно, наслед
ственность — определяющий фактор. В этом случае развитие при
равнивается к процессам созревания и роста, к реализации наслед
ственной программы поведения, что происходит в большой мере
независимо от воспитания, обучения, сознательной деятельности
человека и общества. Итак, такой тип развития, когда уже в самом
начале предопределены те стадии, которые пройдет явление, и тот
конечный результат, которого явление достигнет, называют пре-
формированным. К преформированному типу относится, напри
мер, эмбриональное (внутриутробное) развитие организма. И в
психологии также были предприняты попытки представить психи
ческое развитие ребенка в целом как преформированное (концеп
ция С. Холла).
Напротив, английский философ Дж. Локк (1632—1704) ут
верждал, что новорожденный ребенок подобен tabula rasa (чистой
доске) и поэтому обучение и жизненный опыт, а отнюдь не врож
денные факторы имеют самое важное значение в его развитии.
Глава I. Предмет возрастной психологии... 17
В биологии учение о развитии путем последовательных новообразо
ваний, когда путь развития не предопределен заранее, называется
эпигенезом. В философии и психологии эта позиция представлена
направлениями эмпиризма и сенсуализма. Ход биологической эво
люции, историческое развитие общества представляют собой приме
ры непреформированного типа развития.
Современные исследователи пытаются раскрыть характер про
цесса развития, объединив представление о некотором общем ко
нечном пункте развития и вариативных путях его достижения. Час
то в качестве метафоры для обозначения процесса развития
используют понятие «эпигенетический ландшафт», предложенное
эволюционным биологом К. Уоддингтоном (1957). Развивающий
ся организм сравнивается с шаром, катящимся вниз с горы. Про
странственное расположение холмов и впадин (ландшафт), по ко
торым он может катиться, отображает возможные естественные
пути развития и одновременно ограничения траектории движения.
Кроме того, некоторое событие в окружающей среде может привес
ти к изменению курса шара, который попадет теперь уже в более
глубокую впадину, которую труднее преодолеть, чем мелкую. Са
мый важный принцип развития, который иллюстрирует метафора,
состоит в том, что один и тот же результат может быть достигнут
разными путями, более быстро или более медленно1.
Оригинальный взгляд на характер психического развития ребен
ка предложил Л.С. Выготский2. По его мнению, детское развитие
должно быть названо непреформированным в том смысле, что от
сутствует предопределенность снизу, т.е. наследственная програм
ма, диктующая содержание, формы и уровень достижений. Но это
все же особый процесс развития, который детерминирован свер
ху — идеальными формами: историческими условиями, уровнем
материальной и духовной культуры общества, формами практиче
ской и теоретической деятельности, которые существуют в обществе
на данном этапе. А.Н. Леонтьев говорил по этому поводу, что ко
нечные формы детского развития, которое происходит в форме ус
воения социальных образцов, идеальных форм, не даны, но «зада
ны в объективных явлениях окружающего мира»3.
1 См.: Ваттерворт А.,ХаррисМ. Принципы психологии развития. С. 40—42.
2 См.: Выготский Л.С. История развития высших психических функций //
Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. С. 6-40.
3 Леонтьев А.Н. Об историческом подходе в изучении психики ребенка / / Избр.
психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 1. С. 114.
2-6209
18 Раздел первый. Предмет, задачи и методы психологии развития...
§ 3. Основные понятия возрастной
психологии
Ключевое понятие возрастной психологии — понятие «развитие».
Развитие — процесс перехода из одного состояния в другое, бо
лее совершенное, переход от старого качественного состояния к но
вому качественному состоянию, от простого к сложному, от низше
го к высшему. Развитие психики — закономерное изменение
психических процессов во времени, выраженное в их количествен
ных, качественных и структурных преобразованиях. Рост — количе
ственный аспект процессов развития. Главное отличие развития от
роста: рост сводится к количественным изменениям, а развитие ха
рактеризуется качественными преобразованиями, появлением но
вообразований, новых механизмов, процессов, структур.
Важно различать понятия развитие и созревание. Созре
вание для целого ряда зарубежных теорий возрастной психологии —
важнейший фактор развития, причинно обусловливающий те или
иные достижения.
Современная отечественная психология развития рассматривает
созревание как психофизиологический процесс последовательных
возрастных изменений в центральной нервной системе и других сис
темах организма, обеспечивающий условия для возникновения и
реализации психических функций и накладывающий определенные
ограничения. С понятием созревания, зрелости связан один из ос
новных принципов возрастной физиологии — принцип гетеро-
хронности развития, который фиксирует то обстоятельство, что
разные мозговые системы и функции созревают с разной скоростью
и достигают полной зрелости на разных этапах индивидуального
развития. Это означает, в свою очередь, что.каждый возрастной
этап имеет свою неповторимую психофизиологическую структуру, в
значительной степени определяющую потенциальные психологиче
ские возможности данного возраста.
Выделен ряд особенностей процесса развития, важных для пси
хологии и педагогики1:
— тенЪенция к качественному изменению и переходу на более
совершенные уровни функционирования;
— необратимость развития (обратное развитие как полное
восстановление того, что было раньше, невозможно);
1 См.: Анциферова Л.И., Завалишина Д.Н., Рыбалко Е.Ф. Категория развития
в психологии // Категории материалистической диалектики в психологии / Под ред.
Л.И. Анцыферовой. М., 1988. С. 22-56.
Глава I. Предмет возрастной психологии... 19
— обязательное сочетание, включение элементов прогресса и
регресса (прогрессивное развитие как выбор одного из направлений
развития оставляет нереализованными многие другие);
— неравномерность развития (периоды резких качественных
скачков сменяются постепенным накоплением количественных из
менений);
— зигзагообразность развития (связана с формированием
принципиально новых структур, которые на начальных этапах
функционирования работают в некоторых отношениях хуже, чем
старые, — например, при переходе от ползания к ходьбе ребенок
перемещается в пространстве медленнее и иногда с ущербом для
своего здоровья);
— переход стадий развития в уровни (с появлением новой,
более высокой стадии предыдущие не исчезают, а сохраняются в ка
честве одного из иерархических уровней новой системы);
— тенденция к устойчивости (успешное развитие невозможно
без сильной консервативной тенденции).
Различают несколько видов психического развития: филогенети
ческое, онтогенетическое, функциональное.
Филогенез психики — становление структур психики в
ходе биологической эволюции вида или социокультурной истории
человечества.
Онтогенез психики — формирование психических струк
тур в течение жизни отдельного индивида.
В возрастной психологии проявляется все больший интерес к
развитию психики человека во внутриутробном периоде, в период
эмбрионального развития (от зародыша до рождения). В настоящее
время пренатальное развитие, эмбриогенез психики
рассматривается как своеобразный адаптационный период, в тече
ние которого происходит приспособление организма к окружающей
среде и даже создаются некоторые предпосылки усвоения той или
иной культуры (например, предпосылки усвоения родного языка и
эмоциональные предпочтения).
Функционалгенез, функциональное развитие
психики — развитие психических функций; возникновение ново
го уровня решения интеллектуальных, перцептивных, мнемических
и других задач, процесс овладения новыми умственными действия
ми, понятиями и образами. Функционалгенез психики — составная
часть онтогенетического становления психических процессов чело
века.
Различают также нормативное психическое развитие и ин -
дивидуальное. Нормативность развития предполагает, что речь
20 Раздел первый. Предмет, задачи и методы психологии развития...
идет об общем, присущем большинству людей данного возраста ха
рактере изменений. В некоторых случаях о норме говорят как об
идеале, наивысшем из возможных уровне психологического, лично
стного развития. Индивидуальное развитие связано с вариативно
стью нормы, с выявлением уникальности личности, с указанием на
своеобразие некоторых ее способностей.
Важнейшее понятие психологии развития — психологиче
ский возраст. Он определяется как стадия развития индивида в
онтогенезе — объективная, исторически изменчивая, хронологиче
ски и символически фиксированная. В зависимости от метода пе
риодизации, от избранного основания (единицы периодизации) в
разных психологических школах выделяют отличающиеся психоло
гические возрасты.
ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:
1. Дайте определение предмета возрастной психологии.
2. В чем отличие современных представлений о предмете возрастной пси
хологии от существовавших ранее?
3. С какими причинами связано историческое изменение понимания пред
мета возрастной психологии?
4. А.В. Толстых считает, что предмет возрастной психологии — «личность
через призму ее онтогенетического развития». Как вы понимаете это ут
верждение?
5. Разъясните понятия «преформированный» и «непреформированный»
типы развития.
6. Перечислите и охарактеризуйте виды психического развития человека.
7. Попробуйте составить список проблем (вопросов), относящихся к об
ласти возрастной психологии, по вашему мнению, наиболее актуальных
или наиболее интересных.
ЗАДАНИЕ 1
Сравните определения предмета возрастной психологии в работах ведущих
отечественных и зарубежных психологов. С этой целью просмотрите психо
логические словари, учебники, проанализируйте оглавления и предметные
указатели (обратите внимание на ключевые понятия), выделите общие и
отличительные черты в трактовке понимания содержания возрастной пси
хологии.
Литература к заданию:
Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1997.
Баттерворт Д., Харрис М. Принципы психологии развития. М., 2000.
Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.
Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл
развития человека. М., 2001.
Глава I. Предмет возрастной психологии... 21
Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество.
М., 2000.
Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти: Младенчество. Детство.
Юность. Взросление. Старость (полный курс психологии развития). СПб.,
2001.
Слободчиков В.И., Исаев ЕМ. Психология развития человека: Развитие субъектив
ной реальности в онтогенезе. М., 2000.
ЗАДАНИЕ 2
Сравните позиции ученого-исследователя в области возрастной психологии
и практического возрастного психолога с точки зрения специфики их отно
шения (в постановке задач, выборе методов и пр.) к развивающемуся субъ
екту (ребенку, взрослому).
Литература к заданию:
Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое кон
сультирование: Психологические проблемы нормального детства. Тематическое
приложение к «Журналу практического психолога» за 1-е полугодие 1998 г. М.,
1998.
Дубровина И.В. Практическая психология образования. М., 2000.
Периодические издания по психологии: «Журнал практического психолога», «Пси
холог в детском саду», «Психолог в школе», «Семейная психология и семейная
терапия», «Мир психологии и психология в мире» и др.
Дополнительная литература:
Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.; Воронеж, 1996.
Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.И. Современная американская
психология развития. М., 1986.
Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб., 1997.
Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии // Вопросы филосо
фии. 1981. № 12.
Запорожец А.В. Условия и движущие причины психического развития ребенка //
Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994. С. 23—26.
Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994.
Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. С. 6-65.
Процессы психического развития: в поисках новых подходов / Под ред. А.И. По
дольского, Я. тер Ааака, П. Хейманса. М., 1994.
Роль наследственности -и среды в формировании индивидуальности человека / Под
ред. И.В. Равич-Щербо. М., 1988. С. 3-18, 292-303.
Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.,/1997.
Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.
22 Раздел первый. Предмет, задачи и методы психологии развития...
Глава II
ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
В ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНОЙ
ПСИХОЛОГИИ
§ 1. Наблюдение и эксперимент как основные
методы исследования в психологии развития
Основные исследовательские методы психологии развития и возрас
тной психологии — это методы сбора фактов, выяснения тенденций,
динамики психического развития, которое разворачивается во вре
мени.
На начальном этапе развития детской психологии (во второй
половине XIX — начале XX в.) это был прежде всего метод на
блюдения. Исследователи (среди которых биологи и психологи
Т. Тидеман, И. Тэн, Ч. Дарвин, В. Прейер) прослеживали индиви
дуальное развитие собственных детей, стремились фиксировать ре
альный ход детского развития в естественных условиях.
Так, в России в 1879 г. журнал «Семья и школа» обратился к родителям и вос
питателям с предложением сообщать свои личные наблюдения за жизнью детей ран
них возрастов и тем содействовать построению психологии ребенка. В ответ на это в
журнал были представлены материалы (наблюдения за десятью детьми преимущест
венно в возрасте от первого дня рождения до 5—6 лет), позволившие определить не
которые особенности детского развития, сопоставить их с данными, полученными за
рубежными учеными.
В дальнейшем задачу сбора родительских дневников взял на себя Н.Н. Ланге,
который представил свой календарь развития психической жизни ребенка. «В двоя
ком отношении полезны были бы подобные записи, — указывал он, — во-первых,
для самих родителей, ибо таким образом можно приучиться точно наблюдать своего
ребенка и правильно объяснять его психическую жизнь, а во-вторых, для дальнейше
го развития научной психологии дитяти». Этот призыв не остался без ответа. Неко
торые результаты родительских наблюдений были опубликованы уже в конце XIX в. и
получили развитие в дальнейшем.
Значительное внимание вопросам ведения дневников детского развития уделял
Педологический музей. Н.А. Рыбников, редактор серии «Педологическая библиотека»,
с сожалением отмечал «бедность русской педагогической литературы, посвященной ду
шевному развитию ребенка», «неизвестность науке» ребенка до 5—6-летнего возраста.
В одном из выпусков серии публикуются, к примеру, записки отца Н. Соколова о раз
витии его сына Бори от рождения до 5 лет. Рыбников привлекает внимание читателей к
интересным фактическим данным относительно индивидуального хода развития, кото
рые свидетельствуют о неравномерности темпа раннего развития, о сочетании процессов
прогресса и регресса, о своеобразии детской речи и мысли и др,
1 Ланге Н.Н. Душа ребенка в первые годы жизни. СПб., 1892, С. 53.
2 Соколов Н. Жизнь ребенка (по дневнику отца). М., 1917.
Глава II. Организация и методы исследования... 23
Однако очевидны и недостатки «бесхитростных» заметок роди
телей, не имевших специальной подготовки, — отсутствие предва
рительно составленной программы, неопределенность задач, несис
тематичность наблюдений и неполнота записей и т.д. Наблюдения
проводились с разными целями и были плохо сопоставимы друг с
другом, нередко акцентировались субъективно значимые факты и
линии развития.
§ 2. Метод наблюдения
Как научный, объективный, метод наблюдения пред
полагает планомерное и целенаправленное фиксирование психоло
гических фактов в естественных условиях повседневной жизни. На
блюдение как научный метод исследования не должно быть сведено
к простой регистрации фактов, его основная цель — научное объяс
нение причин того или иного явления. Необходимые условия науч
ною наблюдения: постановка цели; разработка плана; выбор объ
екта и ситуации наблюдения; поддержание естественных условий
жизни; невмешательство в деятельность испытуемого; объектив
ность и систематичность наблюдений; разработанность способов
фиксации результатов.
М.Я. Басов рассматривал объективное наблюдение как основной метод дет
ской психологии1. В 1924 г. он предложил специальную методику психологиче
ского наблюдения за детьми, направленную против субъективизма в описании по-'
ведения. Им была составлена специальная схема, в которой были соотнесены
особенности психических функций (двигательной сферы, восприятия, памяти, во
ображения, мышления, речи, сферы чувств, волевых процессов) детей дошкольно
го возраста и поведенческие моменты, в которых эти особенности, как правило,
проявляются. Например, утомляемость (работоспособность) предлагалось оцени
вать по длительности того усилия, которое обычно прикладывает ребенок при дос
тижении цели, настойчивости или же большей• характерности порыва, одномо
ментного усилия. При оценке сферы чувств Басов выделял признаки, доступные
объективной регистрации, а именно: легкость возбуждения; устойчивость; обилие
или бедность внешних проявлений.
Существовали научные учреждения, где этот метод наблюдения
был основным. Так, Н.М. Щелованов в Ленинграде в 1920-х гг.
организовал клинику нормального развития детей2. Круглосуточное
1 См.: Басов М.Я. Опыт методики психологических наблюдений над детьми до
школьного возраста / / Избр. психологические произведения.М., 1975. С. 103 — 106.
2 См.: Щелованов Н.М. Основные предпосылки для организации воспитательной
работы в домах младенца / / Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия /
Под ред. B.C. Мухиной. М., 1991. С. 18-21.
24 Раздел первый. Предмет, задачи и методы психологии развития...
наблюдение специалистов за поведением детей позволило выявить и
описать особенности развития ребенка на первом году жизни (по
явление комплекса оживления, становления хватания и ходьбы).
Трудности использования метода объективного наблюдения:
чрезвычайная трудоемкость; большие временные затраты; пассив
ная, выжидательная позиция исследователя; необходимость психо
логической образованности наблюдателя; высокая вероятность про
пуска психологических фактов, если они новые или слиты со
множеством попутных явлений; опасность субъективности при сбо
ре и обработке данных, при интерпретации результатов; невозмож
ность проверки; ограниченное использование математических мето
дов обработки данных.
В процессе наблюдения исследователь фиксирует только внеш
ние проявления поведения ребенка, симптомы (действия с предме
тами, высказывания), а интересуют его скрывающиеся за ними пси
хические процессы, состояния, о которых он может строить только
догадки, предположения. Наблюдатель должен быть весьма осторо
жен в выводах и принимать во внимание то обстоятельство, что у
испытуемого в ходе какой-либо деятельности может сложиться осо
бая мотивация, способная оказать значимое влияние на результат.
В работе В.И. Ленина «Об условиях надежности психологического эксперимен
та» (1941)1 было показано, что младшие и старшие дети, решая на первый взгляд
одинаковые задачи, на самом деле понимают их по-разному. При предъявлении ин
теллектуальной задачи, типа келлеровской, дошкольники действительно, не мудрст
вуя лукаво, пытаются достать удаленный предмет с помощью палочки. А старшие
дети 7—12 лет как будто не в состоянии решить задачу, они даже не пытаются ис
пользовать палку, находящуюся в поле зрения. Оказывается, они для себя пере
формулировали задачу, усложнили ее, ибо очевидный способ показался им слишком
легким.
Наблюдение может быть организовано как сплошное и выбо
рочное. Сплошное наблюдение охватывает одновременно многие
стороны поведения ребенка в течение длительного времени и, как
правило, проводится в отношении одного или нескольких детей.
Не исключена при этом определенная избирательность: новизна,
значимость качеств и возможностей ребенка выступают как кри
терии отбора при записи наблюдений (как в дневнике психолога
B.C. Мухиной «Близнецы»2). При выборочном наблюдении фик
сируется какая-либо сторона поведения ребенка или поведение в
1 Аспин В.И. Об условиях надежности психологического эксперимента // Хре
стоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова,
В.Я. Ляудис: В 2 ч. М., 1980. Ч. 1.
2 Мухина B.C. Близнецы. М., 1981.
Глава II. Организация и методы исследования... 25
определенных ситуациях, в определенные промежутки времени
(так, Ч. Дарвин наблюдал за выражением эмоций сына, лингвист
А.Н. Гвоздев записывал речевые проявления сына в течение пер
вых 8 лет жизни).
Ценность метода наблюдения состоит в том, что не существует
возрастных ограничений для испытуемых; длительное прослежива
ние жизни ребенка позволяет выявить переломные моменты — так
были получены знания о критических периодах и переходах в раз
витии.
Современные исследователи чаще используют наблюдение как
метод сбора данных на начальном этапе. Однако иногда он исполь
зуется и как один из основных.
Так, при изучении качеств матери, необходимых для психического развития ре
бенка раннего возраста, использован метод «открытого наблюдения со скрытыми це
лями»1. Ситуации взаимодействия матери и ребенка в возрасте от одного года до
двух лет (предметная игра, чтение книжки) были выделены как наиболее адекватная
модель для изучения отношений матери к ребенку. Предметом систематического на
блюдения, развернутой фиксации и анализа стала система взаимоотношений матери
с ребенком и качества матери как субъекта общения с ребенком и субъекта обучения
его предметной деятельности.
§ 3. Эксперимент как метод эмпирического
исследования
Эксперимент предполагает активное вмешательство исследователя в
деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых вы
является психологический факт. Исследователь намеренно создает и
изменяет условия, в которых протекает деятельность человека, ста
вит задачи и по результатам судит о психологических особенностях
испытуемого.
Выделяют лабораторный и естественный эксперимент. Ла
бораторный эксперимент проводится в преднамеренно созданных
условиях, с использованием специальной аппаратуры; действия ис
пытуемого определяются инструкцией. В лабораторном экспери
менте осуществляется особенно строгий контроль зависимых и неза
висимых переменных. Недостатком лабораторного эксперимента
является крайняя затруднительность переноса результатов на усло
вия реальной жизни.
1 См.: Попцова Е.В. Роль матери как субъекта обучающего общения в общепси
хическом и речевом развитии ребенка раннего возраста // Психолого - методические
особенности развивающих методов обучения иностранному языку. Иваново, 1994.
С. 83-96.
26 Раздел первый. Предмет, задачи и методы психологии развития...
Идею естественною эксперимента выдвинул А.Ф. Лазурский
(1874—1917), который призывал к углубленной разработке новых
форм психологического эксперимента1. Чтобы организовать естест
венный эксперимент, надо, по мнению Лазурского, решить пробле
му выбора таких видов деятельности, в которых особенно характер
но выявлялись бы типические или индивидуальные особенности
исследуемых. После чего создается модель деятельности, весьма
близкой к.тем занятиям, которые обычны (естественны) для участ
ников. Например, естественный эксперимент в группе детского сада
часто строится в виде дидактической игры.
Экспериментальное исследование может быть констати -
рующим и формирующим. Констатирующий эксперимент
направлен на выявление наличного уровня психологического явле
ния или качества. Примером констатирующего экспериментального
исследования может служить тестовое обследование интеллекта де
тей, проводимое с помощью различных методик (тест А. Бине, тест
Векслера, П1ТУР и др.). В зарубежной психологии констатирующе
му исследованию обычно противопоставляется обучающее исследо -
вание2. Метод обучающего эксперимента строится на сравнении ре
зультатов испытуемых, первоначально сходных во всех отношениях,
но различающихся по объему опыта, полученному группами в про
цессе обучения, что позволяет выдвинуть более содержательную ги
потезу о факторах, влияющих на развитие.
Возникновение метода формирующего эксперимента в отече
ственной психологии связано с именем Л.С. Выготского3. Замысел
формирующего (или экспериментально-генетического, генетико-
моделирующего, обучающего) исследования состоит в искусствен
ном воссоздании (моделировании) процесса психического разви
тия. Цель — изучение условий и закономерностей происхождения
того или иного психического новообразования.
Ставится задача формирования новой для испытуемого способ
ности. Исследователь теоретически намечает и эмпирически подби
рает подходящие пути и средства достижения искомого результата,
стремясь добиться заранее «запланированных» показателей сфор
мированное™ способности.
1 См.: Лазурский А.Ф. О естественном эксперименте //Хрестоматия по возрас
тной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис: В 2 ч. Ч. 1.
С. 6-8.
2 См.: Крайг Г. Психология развития. С. 35—60.
3 См.: Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г., Обухова Л.Ф., Фро
лов Ю.И. От Выготского к Гальперину. Специальные приложения к «Журналу прак
тического психолога». М., 1996.
Глава И. Организация и методы исследования... 27
Экспериментальная модель формирования причинно объяс
няет прогресс и вскрывает механизмы качественных скачков в овла
дении данной способностью. Если формирование закономерно, по
вторяющимся образом приводит к желаемому результату (при
соблюдении выявленных условий и средств), то делается вывод о
том, что удалось проникнуть во внутреннюю сущность развития
данной способности.
Хрестоматийными примерами реализации стратегии экспериментального гене
зиса психических способностей стали формирование звуковысотной чувствительности
как своеобразной сенсорной способности человека (А.Н. Леонтьев), формирование
способности внимания у Яладших школьников как действия внутреннего контроля
(П.Я. Гальперин, С.Г. Кобыльницкая)2.
§ 4. Исследовательские стратегии:
констатация и формирование
Метод наблюдения и констатирующий эксперимент — это варианты
реализации констатирующей стратегии исследования.
Формирующий эксперимент представляет собой реализацию новой
стратегии исследования в возрастной психологии — формирую
щей (генетической) стратегии исследования3.
В современном исследовании по психологии развития конста
тирующий и формирующий эксперименты зачастую сочетаются,
составляя разные его этапы. На диагностическом этапе использу
ется констатация как обеспечение фиксации достигнутого, акту
ального уровня развития способности. Формирующий этап пред
ставляет собой достижение нового уровня в соответствии с
выдвинутыми предположениями. Контрольный этап, вновь кон
статирующего типа, призван определить выраженность развиваю
щего эффекта.
§ 5. Вспомогательные методы исследования
Помимо основных методов эмпирического исследования, мож
но выделить ряд дополнительных. Вспомогательные мето
ды исследования (в огромном разнообразии конкретных
1 См.: Леонтьев А.Н. Биологическое и социальное в психике человека // Избр.
психологические произведения: В 2 т. Т. 1. С. 79—92.
2 См.: Гальперин П.Я., Кобылъницкал С.Г. Экспериментальное формирование
внимания. М., 1974.
3 См.: Обухова А.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. С. 28.
28 Раздел первый. Предмет, задачи и методы психологии развития...
методик и методических приемов), как правило, используются в
комплексе1.
Прежде всего это выяснение знаний, мнений, представлений,
установок и т.п. по широкому кругу вопросов людей разных возрас
тных категорий с помощью беседы, интервью, анкетирования,
тестирования.
Анализ продуктов деятельности (рисунков, аппликации,
конструирования, музыкального, литературного творчества) ис
пользуется в самых разнообразных целях.
Например, многочисленные рисуночные методики (рисунки се
мьи, человека, друга, школы, дома, дерева, неизвестного животно
го) служат инструментом диагностики интеллектуальной сферы,
эмоциональных и личностных особенностей и детей, и взрослых.
Важно подчеркнуть, что иногда для правильной интерпретации ри
сунка необходимо наблюдение за процессом его создания. Кроме
того, одни и те же внешние признаки — симптомы — в работах ис
пытуемых разных психологических возрастов могут быть расценены
по-разному.
Сравнительные методы исследования очень значимы для пси
хологии развития, среди них — близнецовый, сравнение нормы и
патологии, кросс-культурный, биографический. Близнецовый мет о А
исследует роль наследственности, среды и воспитания в психическом
развитии личности. Сравнение психического развития детей физи
чески здоровых и детей, имеющих определенные отклонения в
состоянии анализаторов (слепых, глухих), детей с детским цереб
ральным параличом остро ставит проблему нормы психического
развития в разных детских возрастах. Изучение особенностей пси
хического развития в осложненных, патологических морфофизиоло-
гических условиях дает не только новое знание о самих больных де
тях (что немаловажно для организации квалифицированной
помощи им, адекватного процесса образования и воспитания), но и
позволяет пересматривать саму постановку проблем в общей и воз
растной психологии.
Так, психология глухонемых детей — классическая область для
изучения вклада речи и практической деятельности в развитие ин
теллекта.
Особенно поразителен опыт воспитания и образования слепоглухонемых людей.
Основы совершенно нового подхода к выведению «органического существа» из
«мира состояний» в мир человеческой культуры были заложены в 40-х гг. XX в.
И.А. Соколянским (1889—1960). В отзыве о системе работы Соколянского со сле-
1 См.: Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Ры
балко. СПб., 2001.
Глава И. Организация и методы исследования... 29
поглухонемыми детьми А.Р. Лурия восторженно писал, что это потрясающий мате
риал «экспериментального очеловечения человекоподобных», «введение данного су
щества в мир, это — создание пространства, создание времени, создание задачи,
создание опыта».
Один из воспитанников, Александр Суворов, прошел поразительный путь от
замкнутости в своем состоянии слепоглухонемоты до вершин интеллектуального,
профессионального и личностного развития. Доктор психологических наук А.В. Су
воров ныне автор ряда книг, среди которых «Экспериментальная философия»
(1998). Он сам так описывает особенности мировосприятия и психического разви
тия в ситуации слепоглухоты: «Я не могу ни всматриваться, ни вслушиваться. Не
всегда могу "вщупываться". Во что вдумываться? В чувства, в ощущения, в интуи
тивные....Мой главный орган чувств — духовная культура человечества».
Кросс-культурный метод исследования предполагает сравне
ние и выявление особенностей психического развития подрастающе -
го поколения в различающихся культурах: в условиях культуры ев
ропейского типа и восточной культуры, культуры современного
технологического общества и так называемого традиционного обще -
ства и т.д. Человеку, принадлежащему к тому или иному обществу,
свойственно воспринимать некоторые модели развития как некую
естественную безусловную норму. Кросс-культурное сравнение дает
возможность по-новому посмотреть на очень привычные вещи3.
Широко известны в мире работы американского этнографа, антрополога, эт
нопсихолога Маргарет Мид (1901 —1978)4. Она изучала традиционную, замкнутую
культуру, сохранившуюся в отдельных районах Полинезии и Латинской Америки.
В частности, М. Мид показала, что анимистические представления (одушевление
предметов, сил природы) не являются неотъемлемой принадлежностью детского
способа восприятия мира (как, например, это было обнаружено Ж. Пиаже в иссле
дованиях мышления маленьких европейцев). Анимизм имеет культурное происхож
дение. Сказки, мифы, рассказы взрослых, принадлежащих к определенной культуре,
порождают анимистические представления у детей; в противном случае подобный
феномен отсутствует, и дети, даже маленькие, рассуждают вполне реалистично.
Социометрические методики дают дополнительную информа
цию о характере взаимоотношений, складывающихся между члена
ми группы, — в детском саду, школьном классе, рабочем коллекти
ве. Показатели наличия и количества «лидеров», «звезд» и
«изгоев», взаимности выборов, сплоченности группы, используемые
при составлении социограммы, представляют «картину» взаимоот
ношений, однако не раскрывают причин сложившейся ситуации.
1 Лурия А.Р. Значение опыта Соколянского / / Хрестоматия по возрастной и пе
дагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Аяудис: В 2 ч. Ч. 1.
С. 248-249.
2 Суворов А.В. Вчувствоваться, вдуматься (о некоторых особенностях общения в
ситуации слепоглухоты) // Психологический журнал. 1995. № 2. С. 152.
3 См.: Коп И.С. Ребенок и общество. С. 20—39.
4 Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.
Раздел первый. Предмет, задачи и методы психологии развития...
Таблица 2
Стратегии, методы и схема организации исследования
в психологии развития и возрастной психологии
Стратегии исследования
в психологии развития
Методы исследования
Схемы организации
исследования
— Констатирующая
— Формирующая (генетическая)
— Наблюдение, констатирующий эксперимент, интер
вьюирование, анкетирование, тестирование, проектив
ные, анализ продуктов деятельности, сравнительные
(близнецовый, нормы и патологии, кросс-культурный)
и др.
— Формирующий эксперимент (обучающий, экспе
риментально - генетический, генетико - моделирующий )
— Лонгитюд, продольное исследование (продольные
срезы)
— Поперечные срезы
§ 6. Схема организации эмпирического
исследования
Существенное значение для возрастной психологии имеет схема
организации (построения) эмпирического иссле
дования. Наиболее специфичен по отношению к задачам возрас
тной психологии метод срезов. Метод срезов в целом представляет
собой констатацию (измерение) состояния объекта на разных этапах
его развития. Срезовое исследование может быть организовано двумя
способами: по принципу так называемых поперечных или продоль
ных срезов. При поперечных срезах сравнение людей разного
возраста можно провести одновременно. Подбираются группы ис
пытуемых различающегося возраста и проводится сопоставление их
результатов (например, сравнивают, как дети шести-, восьми- и де
сятилетнего возраста понимают скрытый смысл пословиц). По дан
ным исследования строится усредненная кривая, которая наглядно
демонстрирует картину совершенствования изучаемого процесса —
улучшения понимания скрытого смысла пословиц с возрастом. При
этом остается неизвестным, почему, за счет каких механизмов это
происходит.
Метод продольных срезов (лонгитюдинальное исследо-
вание, лонгитюд, «длинник») нацелен на прослеживание изменения
психологических качеств у одних и тех же людей на протяжении
длительного времени.
Так, в лонгитюдном исследовании развития взрослых «Grant study», начатом в
1938 г., приняли участие почти 300 студентов младших курсов Гарвардского уни-
Глава II. Организация и методы исследования... 31
верситета. Исследователей интересовало, как и почему одни люди добиваются успеха
в зрелые годы, а другие терпят неудачу. Для этого подробно записали историю семьи
каждого студента, тестировали, интервьюировали, анализировали поведение студен
тов, оценивая по 25 чертам личности, и следили за их дальнейшим развитием. Успе
хи взрослых участников исследования сопоставлялись с их юношескими личностными
профилями. Было установлено, что дружелюбие и общительность, интеллект, счаст
ливое детство и материальная обеспеченность еще не гарантируют зрелой адаптации.
Чертами юношей, наиболее ясно предсказывавшими будущий успех, оказались прак
тичность, организованность и цельность личности, а также обретение наставников и
ролевых моделей для подражания в ранней взрослости1.
Для некоторых областей возрастной психологии лонгитюдный
план исследования имеет особую ценность, в частности для геронто-
психологии. Так, многие психологи сомневаются в окончательности
выводов относительно эффекта старения в интеллектуальной сфере,
которые сделаны срезовым методом, путем сравнения результатов ре
шения интеллектуальных задач людьми 20, 40 и 70 лет. Испытуемые,
принадлежащие к старшей группе, помимо возраста, отличаются мас
сой других характеристик: показателями здоровья, уровнем и качест
вом полученного образования, мотивацией участия и т.п.
Вариантом лонгитюда является биографический метод. Это
может быть анализ биографий великих людей (таких, как Данте,
Ганди или Фрейд) и реконструирование биографий обычных людей
разного пола и возраста, расовой, этнической и профессиональной
принадлежности на основе их интервьюирования. Этот метод пред
полагает изучение биографий с целью отыскания каких-то устойчи
вых, закономерных характеристик развития, например показателей
предсказуемости развития или периодов кризисов и переходов. Для
изучения жизненного пути личности используется ряд приемов био
графического метода2.
Индивидуальная кривая развития, построенная с помощью лон-
гитюдного метода, точнее обозначает переломные точки, моменты
качественных сдвигов, хотя внутренние причины, лежащие в основе
поведенческих феноменов, по-прежнему остаются скрытыми.
Важен продуманный выбор плана и метода сбора данных в за
висимости от цели исследования. Современные работы по психоло
гии развития, как правило, проводятся с использованием целого
комплекса исследовательских методов3.
1 См.: Крайг Г. Психология развития. С. 674.
2 См.: Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь / / Принципы раз -
вития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1976. С. 156—166.
3 См.: Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Ры
балко. СПб., 2001; Психологическая диагностика детей и подростков: Учебное посо
бие / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. М., 1995; Урунтаева Г.А., Афонь-
кина Ю.А. Практикум по детской психологии. М., 1995.
32 Раздел первый. Предмет, задачи и методы психологии развития...
ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:
1. Перечислите достоинства и недостатки метода наблюдения и метода
эксперимента.
2. Охарактеризуйте констатирующую и формирующую стратегии исследо
вания в возрастной психологии.
3. Как вам кажется, в чем разница применения обучающего эксперимента
в области психологии развития и в педагогических целях?
4. Приведите примеры экспериментальных исследований срезового типа,
уже знакомые вам из курса общей психологии.
ЗАДАНИЕ
Прочитайте отрывок из книги М. Мид «Культура и мир детства». О каких
аспектах психического развития заставляет задуматься приведенный при
мер?
«Следующий шаг в овладении морскими навыками делается тогда, когда ребе
нок начинает править большими каноэ. Рано утром вид деревни оживляется плыву
щими каноэ, в которых взрослые спокойно сидят на средних скамьях, а малыши трех
лет управляют каноэ, в три-четыре раза большими, чем они....Медленно, являя
миру картину скорее энергичных действий, чем реального движения к цели, каноэ
плывет через деревню, плывет среди других каноэ, в команде которых точно так же
состоят такие же малыши. <...> Это часть целой системы, поощряющей ребенка
максимально напрягать свои силы. Отец спешит. В этот день у него много работы.
Может быть, он собрался в далекое плавание или же хочет устроить важное праздне
ство. Управлять каноэ в лагуне — совсем привычное дело для него, для него это лег
че, чем ходить. Но для того чтобы маленький ребенок почувствовал себя и нужным,
и пригодным для условий сложной морской жизни, отец отсаживается на среднюю
скамейку, а маленький лоцман ведет каноэ. И здесь снова вы не услышите резких
слов, когда ребенок правит лодкой неуклюже. Отец только не обращает никакого
внимания. Зато при первом удачном ударе шеста, направляющем лодку на нужный
курс, обязательно последует одобрение.
Этот тип обучения можно оценить по его результатам. Дети манус чувствуют
себя в воде, как дома. Они не боятся ее и не смотрят на нее как на что-то сложное и
опасное. Требования, предъявляемые к ним, сделали их глаза острыми, реакции бы
стрыми, а тела умелыми, как у их родителей. Среди них нет пятилетнего ребенка, ко
торый не умел бы хорошо плавать. Ребенок манус, который не умел бы плавать, был
бы таким же отклонением от нормы, насколько патологичным был бы американский
ребенок пяти лет, не умеющий ходить» (Mud M. Культура и мир детства.
С. 181-182).
Дополнительная литература:
Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании
детского мышления // Вопросы психологии. 1966. № 4.
Кроник А.А. Картина жизни: возможности прогноза // Жизненный путь личности.
Киев, 1987.
Глава II. Организация и методы исследования....3.3
Лидере А.Г., Фролов Ю.И. Формирование психических процессов как метод иссле
дования в психологии. М., 1991.
Мартин Д. Психологические эксперименты. Секреты механизмов психики. СПб.,
2002.
Нуркова В.В. Свершенное продолжается: психология автобиографической памяти
личности. М., 2000.
Орлов А.Б. Методы современной возрастной и педагогической психологии. М.,
1982.
Романова В. Кросс-культурные исследования младенчества в психологии // Вопро
сы психологии. 1997. № 5. С. 118-129.
Шванцара И. Диагностика психического развития. Прага, 1978.
3-6209
Раздел второй
ИСТОРИЧЕСКОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ВОЗРАСТНОЙ
ПСИХОЛОГИИ
Глава III
ВОЗНИКНОВЕНИЕ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
КАК САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
§ 1. Становление возрастной (детской)
психологии как самостоятельной области
психологической науки
В психологических учениях прошлых эпох (в период античности, в
Средние века, в эпоху Возрождения) уже были поставлены многие
важнейшие вопросы психического развития детей1.
В работах древнегреческих ученых Гераклита, Демокрита, Со
крата, Платона, Аристотеля рассматривались условия и факторы
становления поведения и личности детей, развития их мышления,
творчества и способностей, сформулирована идея гармоничного
психического развития человека.
В период Средневековья, с III по XIV в., большее внимание уде
лялось формированию социально адаптированной личности, воспи
танию требуемых качеств личности, исследованию познавательных
процессов и методов воздействия на психику.
В эпоху Возрождения (Э. Роттердамский, Р. Бэкон, Я. Комен-
ский) на первый план вышли вопросы организации обучения, пре
подавания на основе гуманистических принципов, с учетом индиви
дуальных особенностей детей и их интересов.
В исследованиях философов и психологов Нового времени
Р. Декарта, Б. Спинозы, Дж. Локка, Д. Гартли, Ж.Ж. Руссо обсу
ждалась проблема взаимодействия факторов наследственности и
среды и их влияния на психическое развитие. Наметились две край
ние позиции в понимании детерминации развития человека, кото-
1 См.: Марцинковскал Т.Д. История детской психологии. М., 1998. С. 3—59.
Глава III. Возникновение возрастной психологии... 35
рые обнаруживаются (в той или иной форме) и в работах современ
ных психологов1:
• нативизм (обусловленность природой, наследственностью,
внутренними силами), представленный идеями Руссо;
• эмпиризм (решающее влияние обучения, жизненного опыта,
внешних факторов), берущий начало в работах Локка.
Постепенно знания об этапах становления психики ребенка, о
возрастных характеристиках расширялись, но ребенок по-
прежнему рассматривался как довольно пассивное существо, по
датливый материал, который при умелом руководстве и обучении
взрослого мог быть трансформирован в любом желательном на
правлении.
Во второй половине XIX в. сложились объективные предпосыл
ки для выделения детской психологии как самостоятельной от
расли психологической науки. Среди важнейших факторов — по
требности общества в новой организации системы образования;
прогресс идеи развития в эволюционной биологии; разработка объ
ективных методов исследования в психологии.
Требования педагогической практики были осознаны в связи с
развитием всеобщего обучения, которое стало потребностью обще
ственного развития в новых условиях промышленного производства.
Педагогам-практикам понадобились обоснованные рекомендации
относительно содержания и темпа обучения больших групп детей,
оказались нужны методики обучения в группе. Были поставлены
вопросы об этапах психического развития, его движущих силах и
механизмах, т.е. о тех закономерностях, которые нужно учитывать
при организации педагогического процесса.
Внедрение идеи развития. Эволюционная биологическая тео
рия Ч. Дарвина привнесла в область психологии новые постулаты —
об адаптации как главной детерминанте психического развития, о
генезисе психики, о прохождении ею в своем развитии определен
ных, закономерных этапов.
Физиолог и психолог И.М. Сеченов развивал идею перехода
внешних действий во внутренний план, где они в преобразованном
виде становятся психическими качествами и способностями челове
ка, — идею интериоризации психических процессов. Сеченов писал,
что для общей психологии важным, даже единственным, методом
объективного исследования является именно метод генетического
наблюдения.
1 См.: Крэйн У. Теории развития. Секреты формирования личности. СПб., 2002.
