В условиях радикального изменения социальных представлений, идеалов и быта нашего общества, увеличение межгосударственных связей место образования уникально и исключительно. Оно позволяет осуществить адаптацию к новым жизненным условиям, закрепить в сознании новые ориентиры общественного развития. Перед образованием своевременно ставится вопрос о приближении общеобразовательного уровня учащегося нашей страны к европейскому стандарту, о владении им хотя бы одним иностранным языком.

Гуманизация образования, когда личность растущего человека находится в центре всей образовательной и воспитательной деятельности, предполагает поиск эффективных способов и приемов обучения, в том числе и иностранному языку, привлекает пристальное внимание многих ученых, методистов, учителей.

Проблема обучения монологической речи исследовалась в ряде работ, в которых рассматривались общие и частные вопросы обучения устной речи (например, работы Е. Богдановой, В.А. Бухбиндера, Б.М. Джандара, С.В. Калининой, Н.И. Гез, Л.И. Лазаркевича, Э.И. Поповой, И.И. Скворцовой, В.А. Скалкина и др.). Названные работы вносят значительный вклад в решение проблемы в целом, однако имеется ряд ее аспектов, которые требуют дополнительного научного изучения и решения. Одним из таких аспектов является формирование навыков пользования текстуальными средствами связанности в процессе работы над монологическим высказыванием. Так как большая часть таких высказываний представляют собой заученные тексты, недостаточно развито умение комбинирования и трансформирования речевого материала, необходимое для решения коммуникативных задач. В речи учащихся, за редким исключением, отсутствует необходимая логика изложения мыслей и средства связи предложений.

Изучая психолингвистические основы обучения связному монологическому высказыванию необходимо рассмотреть его особенности и типологию.

В данной работе под монологическим высказыванием понимается организованный связный вид речи, представляющий собой продукт индивидуального построения и предполагающий продолжительное высказывание одного лица, обращенное к собеседнику или аудитории.

Краткое описа­ние монологической речи уже само по себе содер­жит вывод о значительной ее дифференцированности. Мо­нологическое высказывание можно классифицировать в за­висимости от:

1. коммуникативных условий, в которых оно порождается;
2. протяженности;
3. подготовленности;
4. степени оригинальности;
5. характера содержания;
6. мотивации и дру­гих аспектов речепроизводства.

Психологические особенности. Для психолингвистиче­ской картины устного сиюминутного речепроизводства бо­лее характерна устная монологическая неподготовленная речь, так как в диалогической речи мы можем допустить вполне осязаемый говорящим этап предварительного пол­ного проговаривания слова или даже целого предложения во внутренней развернутой речи. В длительном связном высказывании время для этапа внутреннего проговарива­ния физически отсутствует. Это вовсе не означает, что монолог не сопровождается внутренней речью. Она есть, и чем больше пауз делает говорящий и чем они длиннее, тем развернутее эта речь [Скалкин В.А., 1983].

Говорящий сталкивается с тем, что необходимо решить много проблем, которые возникают в момент речепроиз­водства. Механизм устноречевой деятельности может быть объяснен, если его представить в виде многоярусной структуры, характеризующейся одновременностью согласо­ванных, но протекающих самостоятельно на различных уровнях процессов. Можно различить:

1. смысло - и н т е н ц и о н н ы й уровень;
2. понятийный уровень;
3. словесно - синтаксический уровень;
4. а р т и к у л я ц и о н н ы й у р о в е и ь.

Каждый из названных выше уровней вносит свой вклад в производство устной монологической речи. Однако хотелось бы обратить внимание прежде всего на механиз­мы устноречевой деятельности первого уровня (смысло-интенционного), где зарождается высказывание — его об­щий замысел и составные части (микротемы, отдельные фразы). Именно здесь решаются, хотя и в очень свернутом виде, основные моменты программы речевого акта — что сказать, с какой целью (зачем) и как (какими язы­ковыми средствами).

Эти механизмы, наиболее тесно связанные с личностью говорящего, нужно развивать с помощью всей системы школьного обучения (включая и обучение родному языку), в числе средств которой воспроизведение готовых текстов должно занимать лишь одно из мест, отнюдь не главное и не решающее [Беляев Б.В., 1965].

Однако длительное связное высказывание, содержа­щее более объемную (в сравнении с репликой в диалоге), более подробную и разветвленную информацию, не может состояться без функционирования других механизмов, условно именуемых «монологическими». К ним относится способность длительное время концентрировать внимание, сосредоточиваться на нити повествования или рассужде­ния, своевременно извлекать из памяти нужные для дан­ного случая сведения (факты, сентенции, сопоставления, характеристики и т. д.); активная, мыслительная деятель­ность по увязыванию результатов прошлого и сиюминутного мышления (аналитического, образного или ассоциа­тивного) в единое целое, по созданию, таким образом, некоторого содержания, согласующегося с целью речевого акта, темой, ситуацией общения.

Итак, монолог – это прежде всего повышенная нагрузка на память (оперативную и долговременную), мышление и речепроизводительные механизмы человека.

Одна из важных характеристик монологической речи — ее повышенная мотивированность, способная «питать» ре­чепроизводство в течение длительного времени. Истоки этой мотивированности весьма разнообразны, хотя все они кроются в глубинах психической активности человека, его взаимодействия с реальной действительностью; они связа­ны с жизнью конкретной личности, ее моральными ценностями и т. д. Однако они могут носить и непосредственный характер, будучи реакцией на ситуацию общения, на собеседника, некоторый раздражитель, интересную информа­цию и т. д. Поэтому учитель обязательно должен учиты­вать все эти моменты [Рахманов И.В., 1980].

При анализе психологических особенностей монолога нельзя оставить без внимания проблемы взаимодействия умений и навыков в процессе создания учащимися связ­ного высказывания. Ввиду повышенной нагрузки на память и мышление в момент речи ощущается известный дефицит произвольного внимания, крайне необходимого для конструирования фразы и контроля за ее нормативностью. Помочь ученику решить эту задачу может лишь значитель­ное количество грамматических структур, готовых слово­сочетаний, парадигматических блоков и предложений, вла­дение которыми находится на навыковом уровне. Вот по­чему при обучении монологической речи особое значение приобретает умелый отбор и должная активизация соответствующих речевых заготовок — «строительного материала» как для отдельной фразы, так и для сверхфразового единства [Седов К.Ф., 1996].

Монологическая речь традиционно характеризуется по­следовательностью, логичностью, полнотой и ясностью изложения. Нетрудно заметить, что практически все пере­численные качества характерны для мышления. И в плане тех соображений, о которых говорилось выше, эти требо­вания к связному высказыванию вполне правомерны.

Сказанное выше поможет молодому, учителю осознать поставленную задачу во всей ее сложности и выработать па этой основе твердую методическую позицию. Это, с од­ной стороны, последовательная, кропотливая работа по формированию в учащихся умения строить связное выска­зывание на иностранном языке с привлечением таких при­емов, которые способствуют развитию мыслительной дея­тельности школьников, а с другой — отсутствие максима­листских, нереальных требований.

Лингвистические особенности. Основной принципиаль­ной характеристикой монологической речи является то, что в отличие от речи диалогической, которая может поддер­живаться «компрессированными репликами» [Лапидус Б. А., с.159, 1970], эллипсами, словами типа «да», «нет», «ладно», меж­дометиями «гм», «угу», «ай-ай-ай» и т. д. или даже неязы­ковыми средствами, как например, кивком головы, жеста­ми и пр., минимальной структурной единицей монолога является преимущественно полное многосоставное предло­жение.

Основная трудность производства монолога и, следо­вательно, обучения ему состоит в том, что развернутые мысли нужно грамматически и интонационно оформлять и логически связывать на смысло - синтаксических уровнях, которые превышают предложение.

Лингвистическая характеристика устного монологиче­ского высказывания невозможна без подробного изучения его фонетических, грамматических и лексических аспектов. Однако интонация связного высказыва­ния имеет определенные специфические черты и особый, соответствующий жанру повествования, мелодический рису­нок.

Особенно четко проявляется интонационное, оформле­ние при произнесении заранее подготовленного, хорошо продуманного монологического сообщения или — еще больше — при чтении наизусть.

Если не иметь в виду подготовленного высказывания в ситуациях официального или публичного общения, то нетрудно прийти к выводу, что монологической речи в об­щем присущи все основные черты устной формы речи. Это более простые (в сравнении с книжно-письменной речью), не осложненные препозитивными определениями модели предложения, более короткие фразы, особая, устно-разго­ворная организация высказывания, специфическая его нор­мативность («неграмотность» с точки зрения письменного текста), менее объемный словник, «местоименизация» текста при дальнейшем его изложении (собака — она) и др. [Скалкин В.А., 1983].

Исследования устного монологического высказывания позволяют говорить и об определенных его лексических особенностях. Речь прежде всего идет о наборе определен­ных устноречевых формул, с помощью которых рассказ­чики начинают, продолжают или заканчивают свое повест­вование (а вот еще; значит; to begin with, well, tо conti­nue; let's leave it at that; I'd like to tell you this), «впле­тают» свою монологическую вставку в диалог (это мне напомнило такой случай; that reminds me...; by the way; speaking of...); вводят в свой монолог элементы личного отношения к высказываемому (по-моему; к счастью; for­tunately; strange enough but...; it seems to me; in my opin­ion).

Целая группа слов и словосочетаний позволяет говоря­щему систематизировать или резюмировать сведения, рас­суждения, содержащиеся в его высказывании (следова­тельно; вот почему; короче говоря; therefore; that's why; because of that; in short).

Эти лексические единицы, как и слова, помогающие раскрыть последовательность событий в повествовании (потом; вслед за этим; then; after that; afterwards; in the long run), представляют собой связующий материал сверхфразового единства.

В монологическом высказывании, особенно в его пи­сьменном варианте можно обнаружить и другие лексиче­ские связи между его компонентами, как, например, си­нонимические, антонимические, метонимические, которые в известной степени уже смыкаются со стилистикой текста.

Стилистические особенности конкретного монологиче­ского высказывания зависят от многих факторов, сопро­вождающих его порождение — сферы и вида устноречевого общения, коммуникативной ситуации, наконец, лич­ности говорящего и адресата [Семененко Л.П., 1996].

Для обучения иностранному языку в условиях средней школы актуальны лишь два стилевых регистра устной речи: нейтрально-разговорный и информативный. Инвен­тарь лексико-грамматических средств, которые обычно от­бираются для школьного курса и составляют языковое содержание комплекса школьных учебников практически задействован именно в этих стилевых регистрах устной речи. Таким образом, в плане обучения устному моноло­гическому высказыванию какой-то особой проблемы не существует. Однако следует предостеречь против не осо­знаваемого учениками употребления лексических единиц, характерных для стилей книжно-письменной речи, вызван­ного главным образом чтением и пересказом литературных источников.

Таковы в общих чертах особенности и типология уст­ной монологической речи. Наиболее важный в методическом отношении вывод состоит в том, что при обучении связному монологическому высказыванию нужно учитывать его особенности (коммуникативные, психологические, лингвистические) и типы.

Как известно, продуктом монологической речи является текст. Поэтому логично рассмотрение именно этого аспекта в следующем параграфе.

В рецептивных видах речевой деятельности текст является объектом восприятия, в продуктивных видах речевой деятельности текст является продуктом деятельности. Поэтому представляется важным обратиться к рассмотрению текста как продукта монологической речи с позиции смежных с методикой наук (лингвистики, педагогики, психологии и др.).

Следует отметить, что большинство лингвистов рассматривает текст в совокупности с экстралингвистическими факторами различной природы, т.е. соотносит его с той коммуникативной ситуацией, в которой он существует.

В современной лингвистике до сих пор не существует единого мнения относительно тех критериев, которые лежат в основе определения текста. Большинство лингвистов полагают, что текст есть, прежде всего, понятие коммуникативное, ориентированное на выявление специфики определенного рода деятельности. Текст представляет собой речевое произведение, реализующееся как в устной (в том числе и спонтанной), так и письменной речи.

Основными свойствами текста являются цельность и связность. И этими же характеристиками обладает монологическая речь. На основе этих основных признаков, выделяются также и такие признаки текста как завершенность/незавершенность текста, наличие темы в тексте.

Как уже говорилось выше, одним из главных признаков текста является его связность, для построения которого необходимо использовать средства текстуальной связанности. Рассмотрим данный вопрос более подробно.

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической и специальной мето­дической литературы. Применительно к различным видам развер­нутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и струк­турное целое. По мнению проф. А.В.Текучева, под связ­ной речью в широком смысле слова следует понимать любую едини­цу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой органи­зованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим "каждое самостоятель­ное отдельное предложение можно рассматривать как одну из раз­новидностей связной речи" [Глухов В.П., с.3, 1998]

Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. Поскольку предметом рассмотрения является монологическая речь, то подробнее мы остановимся именно на ней.

Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. Как было указано выше, к основным свойствам мо­нологической речи относятся; односторонний характер высказыва­ния, произвольность, развернутость, логическая последователь­ность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слу­шателя, ограниченное употребление невербальных средств переда­чи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что со­держание ее, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Сопоставляя монологическую и диалогическую формы ре­чи, А.А.Леонтьев особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольность и программированность. Обычно "говорящий планирует или прог­раммирует не только каждое отдельное высказывание, но и весь "монолог" как целое" [Глухов В.П., 1998].

Являясь особым видом речевой деятельности, монологичес­кая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой сис­темы, как лексика, способы выражения грамматических отношений формо- и словообразующие средства. Вместе с тем в ней реали­зуется замысел высказывания в последовательном, связном, пред­намеренно спланированном изложении. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более пол­ной форме с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций.

Выделяется ряд разновидностей устной монологической речи или "функционально-смысловые" типы. В младшем школьном возрасте основными видами, в которых осущест­вляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности, на­зывается описанием; сообщение о фактах, находящихся в отноше­ниях последовательности, носит название повествования. Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь ка­ких-либо фактов (явлений), называется рассуждением. Каждый из этих видов имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции.

Наряду с существующими различиями отмечается определен­ная общность и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего их объединяет общая система языка. Моно­логическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогичес­кой, впоследствии органически включается в разговор, беседу. Такие высказывания могут состоять из нескольких предложений и содержать разную информацию (короткое сообщение, дополнение, элементарное рассуждение). Устная монологическая речь в извест­ных пределах может допускать неполноту высказывания (эллипсы) и тогда ее грамматическое настроение может приближаться к грамма­тической структуре диалога.

Вне зависимости от формы речи (монолог, диалог) основное условие ее коммуникативности - связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.

Термином "высказывание" определяются коммуникативные едини­цы (от отдельного предложения до целого текста), законченные со стороны содержания и интонации и характеризующиеся определенной грамматической структурой. К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (описания, повествования и др.) относятся связ­ность, последовательность и логико-смысловая организация сообще­ния в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

В специальной литературе выделяются следующие критерии св­язности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа; логические связи между предложениями и законченность смыслового выражения мысли говорящего. В современной лингвистической литерату­ре для характеристики связной развернутой речи применяется кате­гория "текст". К ведущим его признакам, "осмысление которых важ­но для разработки методики развития связной речи", относятся: тематическое, смысловое и структурное единство, грамматическая связность. Выделяются такие факторы связности сооб­щения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом сегментах, взаимосвязь тематических и рематических эле­ментов (данное и новое) внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста. В синтаксической организации сообщения как еди­ного целого главную роль играют различные средства межфразовой и внутрифразовой связей (лексический и синонимический повторы, местоимения, слова с обстоятельственным значением, служебные слова и т.д.) [Глухов В.П., 1998].

Рассмотрим эти средства текстуальной связанности более подробно.

Выделяются две группы средств связности:

1. смысловые средства связности;
2. грамматические средства связности.

В монологической речи предложения тесно связаны между собой. Связь реплик может быть только смысловой (не поддержанной фор­мальными средствами) или структурно-смысловой (с особо выражен­ными средствами взаимозависимости высказываний, т.е. средствами текстуальной связности).

Смысловая связь реплик. Она может быть следующих видов:

• Тематическая (с объединением содержания, общей темой): The windows are closed, the keys and the ticket are in my bag. Everything is all right. Let’s go.
• Гиперонимическая или гипонимическая (родо-ви­довые отношения). Последующая реплика либо конкретизирует, либо дает нечто более отвлеченное.
• Когипонимичеcкая (отношения однопорядковости): Pink, red and violet are quite good. But in my opinion, yellow colour isn’t suitable here.
• Партитивная (отношение «часть/целое, целое/часть»): This old house is wonderful. Especially the windows and the doors.
• Синонимическая.

Смысловые отношения понятий в связанной монологической речи могут, помимо упомянутого, выражать причинно-следственные, локальные, темпораль­ные, качественно-количественные, сравнительные, противительные, уступительно-ограничительные, распространительно - дополнительные зависимости.

Грамматическая связь реплик. Она напоминает отношения частей сложного предложения и отношения членов предложения. Пример сочинительной связи: I’ve got a big family. I’ve got a mother, a father and two brothers, but I haven’t a sister. Пример подчинительной связи: I like to swim, to have a sunbathe. If you invite me, I’ll go to the country with pleasure with you.

В грамматической связи высказываний в монологической речи противопоставлены два способа: субститу­ция (замещение) и репрезентация (представительство).

Для субституции особенно характерна замена знаменательных слов местоимениями и функционально примыкающими к ним едини­цами: I’ve got a family. It’s not very big.

К грамматическим средствам связи реплик относятся также порядок слов, артикль и глагольная категория залога, тесно связанная с актуаль­ным членением.

Также необходимо коснуться повторов. Они бывают разных типов. Одни повторы вызваны тем, что спонтанность высказываний не позволяет должным образом варьировать средства выра­жения. Если в письменной речи при возможности все обдумать, избе­жать однотонности и обеспечить требующееся синонимическое разно­образие (особенно желательно, когда об одном и том же говорится довольно долго), не принято повторять одно и то же слово, в спонтанной устной монологической речи практикуется многократное обращение к одина­ковым лексемам.

Второй вид повтора это топтание на месте, хезитация. По причине его минимальной информативности и близости к ошибочности он также легко может быть исключен из учебной практики. Примеры повтора-хезитации: I want to be… I want to be a teacher.

Повторены без дополнительной смысловой нагрузки могут быть и целые предложения, в одних случаях без изменения. Подобный «повтор-разминка» в содержательном отношении не только необходим, но просто излишен. Он портит, засоряет, удлиняет речь. Оправдан он психологически как поиск слова, выигрыш времени.

Вынужденное цитирование элемента предшествующей реплики, объясняющееся невнимательностью, рассеянностью говорящего, его желанием собраться с мыслями.

Иногда к повторам причисляют и повтор корневых морфем в сопря­женных репликах: She is very beautiful. Beauty is a wealth.

Повтор, таким образом, рассматривается нами как универсальный формальный коррелят категории связности на уровне семантики текста, обеспечивающий целостность впечатления короткого рассказа как типа текста за счет максимальной концентрации языковых средств.

"На стыке двух предложений, - писал Н.И. Жинкин, - лежит то зерно, из которого развивается текст. Если мысль переходит в соседнее предложение, между этими предложениями должна быть связь, иначе со второго предложения начинается новый текст" [Жинкин Н.И., с. 215, 1956].

Поэтому, из всего вышесказанного следует вывод - для того чтобы построить связанное монологическое высказывание необходимо использовать средства связанности при его построении. А для того знать чему мы должны научить, следующим вопросом следует рассмотреть систему требований к связному монологическому высказыванию.

Рассмотрев особенности и типологию монологического высказывания, текст как продукт монологической речи и систему средств текстуальной связанности необходимо затронуть не менее важный вопрос – требования к связному высказыванию учащихся и критерии оценки.

Школьная программа требует, чтобы учащиеся, изу­чающие иностранный язык, достигли определенного уров­ня владения монологической устной речью. Под термином «монологическая речь» понимается умение высказать в более или менее развернутой форме свою мысль.

Суть монологической речи состоит в том, что она представляет собой связное и достаточно развернутое высказывание. Используемый при этом языковой материал имеет черты сходства с материалом письменной речи. В устной речи монологического типа наряду с простыми распространенными предложениями употребляются, так же как и в письменной речи, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

Известны различные формы монологической устной речи:
лекции, доклады, сообщения, выступления, а также связ­ные высказывания в ходе беседы. Некоторые из этих форм представляют собой подготовленную речь, другие — не­подготовленную.

Лекция, доклад, сообщение на заранее известную те­му — формы подготовленной устной речи. Этим формам речи учат на уроках родной литературы, истории, общест­воведения. Для овладения этими формами речи нужен обширный языковой материал, так как доклады, лекции, сообщения предполагают глубокое развитие темы.

При обучении иностранному языку в школьных усло­виях задача овладения такими сложными формами моно­логической устной речи не может быть поставлена, в силу того что нет возможности дать достаточно большой языко­вой материал; такие задачи посильны в какой-то степени лишь для школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке.

При обучении иностранному языку в массовой школе правомерно поставить иную задачу: научить учащихся более простым формам монологической речи. Такой формой является связное высказывание по теме, а также неболь­шое высказывание, развивающее мысль, выраженную в бе­седе.

В обоих этих случаях имеется в виду неподготовлен­ная речь. Для того чтобы показать реальность этих задач, приведем пример высказывания по заданной теме (расска­жи о своей сестренке): I have got a sister. Her name is Mary. She is 9. She is a pupil. She likes to play with her toys. My sister is very kind. I love her very much.

Развернутое выс­казывание одного из собеседников состоит из нескольких предложений: они позволяют ему высказать свою точку зрения.

Однако такого рода высказываниям, умению связно излагать свои мысли в ходе беседы без предварительной подготовки в школе почти не учат. В большинстве слу­чаев обучение, связной монологической речи сводится к пересказу текстов и выступлениям учащихся с сообще­ниями, заранее составленными дома. Речь учащихся в этом случае является подготовленной, так как они воспроизводят то, что прочитали или сами написали. Такое обучение не обеспечивает развития неподготовленной речи, а потому и мало полезно.

Надо научить учащихся выражать свои мысли на иностранном языке, мобилизуя в нужный момент усвоенный языковой материал. При этом не требуется, чтобы речь учащихся была сложна и продолжительна, она может ограничиться пятью – десятью фразами, но она должна соответствовать по содержанию ситуации, а также быть правильной в языковом отношении. То обстоятельство, что в школе чаще всего обучают подготовленной речи вместо неподготовленной, объясняется многими причинами, и в частности тем, что вопрос о характере речи учащихся, о требованиях к их речи недостаточно разработан в методике. В связи с этим целесообразно подробнее разобрать особенности неподготовленной речи.

Процесс порождения высказывания во всех случаях неподготовленной речи с самого начала вплоть до выхода в звучащую речь характеризуется не расчлененной во времени комплексностью. Фраза «сшивается» на выходе почти сразу, и именно здесь, на наш взгляд, решается большая часть ее конструктивных и лексико-семантических проблем, здесь она конкретизируется, уточняется, реализуется в звуке и контролируется. Здесь выполняются хранящиеся в оперативной памяти данные ранее структурные «обязательства»; на этой же фразе в оперативную память отсылаются новые «обязательства» и, возможно, некоторые речевые заготовки. Но вряд ли выходу устного высказывания предшествуют все те многочисленные этапы, о которых говорилось выше. Для их последовательного осуществления у коммуниканта просто нет времени. По этим причинам возникает несвязность и нелогичность построения высказывания [Калинина С.В., 1968].

В литературе отмечаются такие стороны связной речи, как полнота содержания, логика построения и отбор язы­ковых средств. Итак, связная речь предполагает прежде всего возможно более полное раскрытие нужной темы. Это достигается конкретностью изложения, наличием фак­тического материала и выводов, выражением своего от­ношения к данному вопросу. Например, в приведенном нами высказывании ученика о своей сестренке полнота раскры­тия темы выражается в том, что он говорит о занятиях сестры, о ее характере, при этом сообщаются конкретные данные (как зовут, сколько лет, ходит в школу); личное отношение выражается в последнем предложении: I love her very much.

Когда говорят о логичности, то имеют в виду определен­ный план высказывания, т. е. логические связи между высказанными мыслями. Эти мысли, возникающие в ходе беседы в голове говорящего, затем облекаются в соответ­ствующие высказывания с помощью адекватных средств языка, т.е. средств связности. Процесс идет от внутренней мыслительной деятель­ности к внешнему выражению мыслей средствами языка. Указанные черты связной речи характерны прежде всего, разумеется, для родного языка. Но они же должны быть свойственны и речи на иностранном языке. В обучении иностранному языку, однако, важно сосредоточить вни­мание на связности речи, логичность же речи зависит от того, насколько развито мышление ученика. Умение логи­чески мыслить формируется в процессе обучения всем предметам, в том числе и иностранному языку. Нужно требовать от учащихся, чтобы они в своей речи на иност­ранном языке в той или иной степени развивали свою мысль, т. е. не ограничивались бы одним - двумя предло­жениями. Требовать, чтобы произнесенные фразы не толь­ко соответствовали заданной теме, но чтобы они были связаны друг с другом, следует начиная уже с начала обучения иностранному языку [Куприянова В.Н., 1975].

Часто приходится слышать в школе, как ученик го­ворит, например, такие предложения: My brother is 12. He is a pupil. He likes sport. He has many friends.

Хотя эти предложения и связаны общей темой, они не представляют еще связного, высказывания, потому что од­но не вытекает из другого, они не представляют последо­вательного развития мысли. В таком же небольшом вы­сказывании, как: I have got a brother. He likes sport. He plays football very well. I like sport too. But I can not play football well. I play tennis, это требование соблюдено — между предложениями существует определенная смысло­вая связь.

Cчитается, что развернутые и связные высказывания учащихся на иностранном языке не должны достигаться за счет предварительной подготовки — тщательного про­думывания или даже написания и заучивания того, что должно быть сказано. Развернутость и связность требуются в пределах, которые доступны для неподготовленной речи.

Все изложенное о связной речи позволяет сформулировать т р е б о в а н и я к ней.

Первое требование — разнообразие типов пред­ложений в высказывании. К сожалению, часто ученики произносят хотя и довольно много предложений, по при этом пользуются только одним образцом. Например: I see my family on this photo. I see my mother, my father. I see the room. I see the table и т.д.

Необходимо, чтобы даже в описании учащиеся употребляли разные предложения. Например: I see the room on this picture. There is a table near the wall. It’s black и т. д.

Второе требование относится к количест­венной стороне речи. От учащихся V класса можно требо­вать, чтобы они сказали 5—6 предложений в связи с темой. В VI – VII классах от учащихся можно требовать некоторого увеличения объема высказывания (от 7-8 до 9-10 предложений). В VIII классе объем высказывания по теме остается примерно таким же.

Количество фраз, которые должны ска­зать учащиеся, увеличивается не столь значительно. Дело в том, что усложнение содержания высказываний учащих­ся не ведет к значительному увеличению количества про­износимых предложений. Кроме того, если учащиеся младших классов легко употребляют в своей речи на иностранном языке тот небольшой материал, которым они владеют, то учащимся старших классов бы­вает труднее выбрать из большого запаса то, что им нуж­но в каждом конкретном случае.

Третье требование, которому должна удов­летворять речь учащихся, — это умение так сочетать предложения между собой, чтобы высказывание носило связный характер. Например, если первое предложение будет I don’t go to school today, то естественным продолжением высказанной в нем мысли могло бы быть такое пред­ложение, как I’m ill. В данном случае выражается одновременность; но может выражаться и последователь­ность действий, например: My friend is ill. I’m in the shop now. I want to buy some food. Then I go to him.

Кроме того, в речи учащихся может выражаться при­чинность, результат действия, противопоставление, на­пример: I’m busy, because I’m a pupil of the 11th form and I’ve got many lessons.

Когда учащиеся научатся это объяснять, у них появит­ся возможность рассуждать, аргументировать свою точку зрения. Они смогут выражать и свое личное отношение к тому или иному явлению, употребляя для этого опреде­ленные слова и обороты, такие, как I think, that; I agree/disagree и т. д.

Четвертое требование, относится к содер­жанию речи, и оно обусловлено тематикой, которая пре­дусмотрена программой.

В начале обучения содержание речи определяется тем, что непосредственно окружает ученика. Так, в V - VI классах учащиеся должны уметь го­ворить о себе и о своей семье, о занятиях в школе и вне школы. Начиная с VII класса привлекаются темы, связанные с общественной жизнью. Учащиеся должны уметь рассказать о природных особенностях, географическом положении, интересных городах нашей страны и страны изучаемого языка, о своем городе и его достопримечательностях, о замечательных людях своей страны и страны изучаемого языка [Калинина С.В., 1962].

Итак, суммируем требования к связному высказыванию, которые можно предъявлять учащимся на начальном, среднем и старшем этапах.

В результате изучения иностранного языка на н а ч а л ь н о м э т а п е ученик должен уметь:

• составлять небольшие монологические высказывания (5-6 предложений);
• рассказывать о себе, своем друге, своей семье;
• описать предмет, картинку, персонажей прочитанной сказки с опорой на картинку.

По окончании с р е д н е г о э т а п а учащиеся должны уметь:

• рассказать о себе, своей семье, друзьях, своих интересах и планах на будущее, сообщать краткие сведения о своем городе/селе, своей стране и стране изучаемого языка;
• делать краткие сообщения, описывать события/явления (в рамках изученных тем), передавать основное содержание, основную мысль прочитанного или услышанного, выражать свое отношение к прочитанному/услышанному, давать краткую характеристику персонажам;
• использовать перифраз, синонимичные средства в процессе устного общения.

Что касается старшего этапа, учащиеся должны:

• рассказывать о своем окружении, рассуждать в рамках изученной тематики и проблематики;
• представлять социокультурный портрет своей страны и страны/стран изучаемого языка.

Таковы те показатели, которые характерны для речи учащихся на всех этапах традиционной системы обучения.

Владение речью в пределах указанных выше требова­ний предполагает определенные умения и навыки в поль­зовании языковым материалом. Этот материал должен быть усвоен настолько, чтобы учащиеся пользовались им в известной степени автоматически, не задумываясь о подборе слов, о порядке и правилах их сочетания в предло­жении. Это требует специальной работы над материалом и такой его организации, которая учитывает специфические трудности лексики, грамматики и произношения данного языка и облегчает использование этого материала в речи.

Рассмотрев подробно требования, предъявляемые образовательным стандартом, необходимо затронуть вопрос критерии оценки.

Итак, ответ учащегося не может быть оценен, если участник не способен вступать в обсуждение на требуемом уровне. Его вклад настолько минимален, что продолжать беседу бессмысленно.

В один балл оценивается ответ, при котором ученик владея минимальным запасом лексики, не умеет ее использовать. При ответе используя слова родного языка вместо незнакомых иностранных слов. Высказывания ученика состоят из коротких фраз и простых, коротких предложений.

Если учащийся может достаточно свободно высказываться на какую-либо тему, но при этом использует простые структуры для выражения своих мыслей, если он старается употреблять ту лексику, которая необходима для использования по данной теме, но в тоже время ему необходимы некоторые объяснения и пояснения, даже для короткого ответа ему требуется время на подготовку, то данный ответ должен быть оценен в два балла.

В три балла оценивается высказывание, в котором излагаются не только факты, но и собственное мнение учащегося, наблюдается свобода и беглость, объем высказывания соответствует требованиям, используется разнообразная лексика, однако ученик делает грамматические и фонетические ошибки.

Если же учащийся способен высказываться, при этом давая как фактическую информацию, так и свои комментарии по данной проблеме, излагать свои мысли быстро и свободно, используя широкий диапазон лексики, включая идиомы, демонстрируя умение преодолевать лексические трудности, но допуская ошибки, хотя и немедленно исправляя их, то такой ответ оценивается в четыре балла [Соловова Е.Н., 2003].

Очень часто в школе учащиеся, зная довольно много слов, сочетаний слов, умея образо­вывать грамматические формы слов, в то же время не мо­гут сказать несколько связных предложений по теме. Это происходит потому, что усвоенные элементы языка не свя­заны между собой, языковой материал в их памяти нахо­дится в разрозненном состоянии, не усвоены до конца средства связности. Поэтому наша задача со­стоит в том, чтобы учащийся накопил языковой материал в таком виде, чтобы можно было его легко соединять в смыс­ловые единицы. Для того чтобы облегчить работу учите­ля в этом направлении, необходимо разработать систему упражнений обучения связной монологической речи.

№1

Put the right conjunctions (вставьте подходящие по смыслу союзы) (and, but, because):

It's November,... it's not cold. There is no snow either,... Christmas is in the air... there are Christmas trees and decorations in every shop. It's funny. The grass is green, there are still roses in the garden,... the weather is very rainy. It's about 15 degrees... I wear my sweater.... you must see the English. They don't feel cold. Some people still wear sandals... T-shirts... don't wear any warm clothes.... it's not summer. At night the house is cold. Central heating is expensive... they don't use it very often.

№2

Put the right pronoun (вставьте подходящее по смыслу местоимение):

1. My husband James is a very busy man.... is the manager of a bank in London. Normally... comes home at 8 o'clock and watches football or reads The Times.... plays tennis on Sundays. But there are a lot of problems at... bank at the moment and... works day and night.... has a small bed in... office, so... sleeps there.

Rosy,... daughter, is 17.... is very busy.... is going to finish school this year,... plays the guitar and... is the best goalkeeper in... school.... don't see... at home very often because... favourite hobby is horse riding.... has her own horse. At the moment... is in London.... is helping... aunt in the shop.

№3

Put nouns to the pronouns (соотнесите следующие существительные с местоимениями):

l)a cat	a)they
2) children	b)she
3) an uncle	c)they
4) a girl	d)it
5)Mary and I	e)he
6)parents	f)we

№4

Put a pronoun instead of a noun (замените существительное подходящим

местоимением):

1. a pupil -__________ a farm-____________

his mother- _________ fish soup-__________

our school -_________ brave boys -________

nice girls -__________ my eye -___________

a pink pig -_________ daughters -_________

her bag -___________ your brother-________

a big tree-__________ a bear-_____________

№5

Connect two sentences by one (соедините два простых предложения в одно

сложное, объединив союзом) (and, but, because, then):

I like Music. I don't like Math.

His mother saw his room dirty. She makes him clean it.

Tom's friend likes to play football. He likes to play basketball.

Ann likes to go to school. She learns a lot of new things there.

Her friend liked to read in his childhood very much. He was curious.

My mother loves my sister very much. She loves me too.

Mike wants to be a pilot. He doesn't want to be a doctor.

She turned on the TV set. Ann began to watch it.

Her uncle is very nice. He's also very kind.

№6

Who wants to be the first? Make as many sentences as you can (кто составит

больше предложений?)

I don't want to eat			I haven't
His mother wants to read			he's not a vet
My parents want to buy a house	and		I ate a lot of ice-cream
Jane has many friends			they work hard
Mary has a sister	because		Mark decided to call the police
I was ill			she wants a new one
Jane has a car	but		she is very talkative
Joe is a good pupil	then	she goes to bed
He got lost		he goes to school every day
My uncle likes animals			I'm thirsty

№7

Read the text and then agree with the following statements or not. (Прочитайте рассказ и затем посмотрите на предложения. Если вы согласны с ними, то напишите рядом букву Т (то есть «true» - «правильно»), а если они неправильные - F (то есть «false» - «неправильно»).

From time to time people in different parts of the world see a strange creature. It's half animal and half man.

People call him a Yeti, a snowman or a bigfoot. They say he is 3 metres tall and weighs more than 230 kilogrammes!

He has got brown hair on his body. It's long and thick. But his face isn't hairy. It looks like a man's face.Like you or me, the Yeti walks on two legs. But his feet are much bigger. In fact, they are very, very big. His neck is short. His arms are long and strong.The Yeti lives high in the mountains, in the snow.

People try to catch the Yeti but they can't. No one has caught a Yeti yet. The photos of the creature aren't very good.

Don't worry if you meet a Yeti. He looks dangerous, but he isn't, he will eat a plant before he eats you.

• The Yeti is half animal and half a man.

• He is heavy.

• The Yeti has a long neck.

• People sometimes take photos of the Yeti but they are not very good.

• People try to catch him.

• The Yeti likes hot weather.

• His hair is black.

• No one has caught the Yeti yet.

№8

As you see each sentence has several parts. There is one mistake in one part of

each sentence. You task is to find it and correct. (Как видите, каждое

предложение разделено на несколько частей. И только в одной части есть ошибка. Ваша задача найти ее и исправить).

Jane likes to watch TV | and she doesn't like| to go to school.

Mary didn't go for a walk yesterday | but she was very busy.

Robert is a good pupil | and he likes to do | him homework.

She is Tom's mother | my mother is very kind.

They are not my friends | and I want | to play with them.

I have a headache I then I'm ill.

Mark is a vet | but he can cure animals.

Her mother cooked the supper | because she walked the dog.

№9

Read an amazing fact about an unusual robot. Then replace this word by the other more suitable here (замените слово «робот» на более подходящее существительное или местоимение):

There is a very unusual robot in a Chinese restaurant. The robot shows customers to their seats, puts plates, spoons, forks and knives on the table and takes orders. Customers tell the robot their orders through a microphone, and the robot takes it to the kitchen. The robot can't cook but the owner of the restaurant hopes that soon he will have a robot-cook.

№10

Name the main idea of the story from the ex.11. Use the phrase "The text is

about..." (скажите о чем рассказ, используйте данное выражение).

№11

You know the tale about three bears very well. What is the end of this tale? Would you like to change it? Think of another end. ( Придумайте другой конец этой известной вам с детства сказки).

№12

Think of the titles for the following pictures.

№13

Put the sentences in the right order (расставьте предложения в таком

порядке, чтобы получился рассказ):

1. There was somebody in my room but I wasn't scared.

2. I looked at the clock.

3. It was my father.

4. I got up and listened.

5. I couldn't sleep.

6. It was one o'clock.

7. Last night I was in my room.

8. I asked "Who are you? Show me your face!"

9. I went to the mirror and saw a face.

10. Suddenly I heard something.

11.Then somebody said, "Come to the mirror, Robin! I'm waiting for you".

№14

Make the story about pyramids with the help of these sentences:

1. So they built pyramids - houses for their dead pharaohs.

2. They put food, clothes, beds, tables and chairs into the pyramids.

3. Pyramid of Cheops.

4. Cheops spent all his gold on the pyramid.

5. People didn't like him.

6. More than 100,000 people built it and it took them 30 years to finish it.

7. When he died, they threw his mummy away.

8. In ancient times Egyptians believed in afterlife.

9. So when scientists opened the pyramid, it was empty. 10.Many of them died because the work was very hard.

11 It's one of the seven Wonders of the World.

12.Cheops ruled Egypt about 5,000 years ago.

13.The largest and the most famous of all Egyptian pyramids is the Great J

a very rich pharaoh. 14.He even sold his beautiful daughter to finish the pyramid. 15.Cheops began to build his pyramid as soon as he became king. 16.He had a lot of gold and beautiful clothes.

№15

Read the tale and then you can answer the questions. Use the following pi

in order to express your opinion (I think, to my mind, in my opinion):

Walter goes to the theatre every night. He goes to the theatre on Monday t Tuesday, on Wednesday and on Thursday, on Friday and on Saturday, and on S too.

He sends Tita roses — red roses and white roses, yellow roses and pink ros< sends her boxes of candy — white candy and pink candy, coffee candy anc candy. He sends her boxes of beads — gold beads and silver beads, small beac large beads.

Every night Walter puts on his dark blue suit, a white shirt, a bow tie, beautiful top hat, of course.

Then he goes to the theatre.

But every night Tita walks past him with her nose in the air. She has a rose i right paw, a box of candy in her left paw and beads on her beautiful neck.

She doesn't look at Walter. Do you know why? She doesn't know that it is W who sends her roses, candy and beads.

1. What is this story about?

2. Call the names of the characters of the story.

3. Describe your favorite character.

4. Why do you sympathize with this character?

5. What is the beginning of this tale?

6. What happens further?

7. What is the end?

8. What headlines can you think of?

№16

Make your own story, the beginning of your sentences will start with the

following words:

1. The story started...

2. Then...

3. At first...

4. Then...

5. After that...

6. At 3 o'clock...

7. In the evening…

8. Finally…

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1965
2. Богданова Е. Оптимизация приемов обучения подготовленной монологической речи в 5 классе средней школе // Альманах научных, методических работ студентов вузов, учителей и учащихся школ Калуги и области. -2000
3. Гераскевич Н.В. Обучение творческому монологическому высказыванию. Автореферат. –Томск, 2000
4. Глухов В.П. Методика формирования связной монологической речи. –М., 1998, с. 116
5. Джандар Б.М. Работа по развитию устной иноязычной монологической речи в процессе изучения лексики и грамматики. –Майкоп: Аякс, 2001
6. Джандар Б.М. Теоретические основы обучения иноязычной монологической речи. Автореферат. – Пятигорск, 2002
7. Дорошенко О.В. Особенности формирования связного монологического высказывания детей старшего школьного возраста// Психолого-педагогические науки. – 2005.-№5
8. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III-VIII классов. Известия АПН РСФСР, вып. 78, 1956
9. Калинина С.В. Обучение связному высказыванию на французском языке в школе. –М.: Просвещение, 1968
10. Калинина С.В. Развитие устной речи на уроках французского языка// Иностранные языки в школе. – 1962. - №3
11. Кауфман К.Н., Кауфман М.Ю. Английский язык: Счастливый английский.ру / Happy English.ru: Учебник англ.яз. для 6 кл. общеобраз. учрежд. – Обнинск: Титул, 2008. – 288с.
12. Куприянова В.Н. В помощь преподавателям иностранных языков. - Новосибирск: Наука, 1975
13. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи. – М., 1970
14. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. –М., 1980
15. Седов К.Ф. Восприятие и понимание устных монологов школьниками// Становление детской речи. -1996. -№3
16. Семененко Л.П. Аспекты лингвистичекой теории монолога. –М.: Б.и.,1996
17. Скалкин В.А. Обучение монологическому высказыванию. – Киев: Рад. школа, 1983
18. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. – М.: Просвещение, 2003
19. Соломенникова Л. Об использовании наглядности для формирования связной монологической речи. – М., 1999