Министерство образования и науки Российской Федерации

УТВЕРЖДЕНО:

от имени Исполнителя

ректор

________________/В.В. Садырин/

ОТЧЕТ

по исполнению научно-исследовательской работы

«Разработка, апробация и внедрение модели эффективной профессиональной социализации молодых специалистов – выпускников педагогических вузов, основанной на использовании современных технологий сетевого взаимодействия»

Исполнитель (Поставщик): Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет»

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Руководитель проекта: Яковлева Надежда Олеговна

ПРИНЯТО:

от имени Государственного

заказчика

Директор Департамента государственной политики в сфере общего образования Минобрнауки России

__________________ / Зырянова А.В. /

Министерство образования и науки Российской Федерации

Департамент государственной политики в сфере общего образования Министерство образования и науки Российской Федерации

Министерство образования и науки Челябинской области

Челябинский государственный педагогический университет

модель профессиональной социализации молодых специалистов – выпускников педагогических вузов, основанной на использовании современных технологий сетевого взаимодействия

ТОМ I

Концепция модели

Челябинск – 2013

Издание подготовлено в рамках проекта «Разработка, апробация и внедрение модели эффективной профессиональной социализации молодых специалистов – выпускников педагогических вузов, основанной на использовании современных технологий сетевого взаимодействия», осуществляемого в 2011-2013 году Челябинским государственным педагогическим университетом по заказу Департамента общего образования Министерства образования и науки Российской Федерации.

Модель эффективной профессиональной социализации молодых специалистов – выпускников педагогических вузов, основанной на использовании современных технологий сетевого взаимодействия: Сборник документов / В.В. Садырин, Н.О. Яковлева, Л.В. Трубайчук, З.И. Тюмасева, М.В. Потапова, Н.В. Уварина, Л.А. Глазырина, Р.В. Колбин, Д.Е. Филиппов, И.А. Кондратьева. – Челябинск, 2013.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

РАЗДЕЛ 1. Концептуальные позиции разработки модели эффективной профессиональной социализации молодых специалистов – выпускников педагогических вузов, основанной на использовании современных технологий сетевого взаимодействия 3

1.1. Профессиональная социализация как педагогическая проблема 3

1.2. Возможности современной методологии для решения проблем профессиональной социализации 3

1.3 Педагогические закономерности и принципы профессиональной социализации выпускников педагогических вузов 3

1.4. Содержание процесса профессиональной социализации молодых специалистов – выпускников педагогического университета 3

РАЗДЕЛ 2. Конструктивное содержание модели эффективной профессиональной социализации молодых специалистов – выпускников педагогических вузов, основанной на использовании современных технологий сетевого взаимодействия 3

2.1. Модель внутривузовской профессиональной социализации студентов 3

2.2. Модель послевузовской профессиональной социализации молодых специалистов – выпускников педагогических вузов 3

2.3. Модель сетевого взаимодействия 3

РАЗДЕЛ 3. Схематичное представление практико-ориентированного наполнения модели эффективной профессиональной социализации молодых специалистов – выпускников педагогических вузов, основанной на использовании современных технологий сетевого взаимодействия 3

РАЗДЕЛ 4. Практико-ориентированное наполнение модели эффективной профессиональной социализации молодых специалистов – выпускников педагогических вузов, основанной на использовании современных технологий сетевого взаимодействия 3

3.1. Уровень органов управления образованием 3

3.2. Уровень педагогического вуза 3

3.3. Уровень образовательных организаций, где работают выпускники педагогических вузов 3

3.4. Уровень молодого специалиста – выпускника педагогического вуза 3

РАЗДЕЛ 5. Перспективные направления решения проблемы профессиональной социализации молодых специалистов – выпускников педагогических вузов с использованием современных технологий сетевого взаимодействия 3

Раздел 6 Библиография по проблеме профессиональной социализации молодых специалистов 3

ВВЕДЕНИЕ

Образование является той сферой жизни общества, которая никогда в полной мере не соответствовала требованиям социума. Даже в самые благополучные периоды общество требовало повышения качества образования, которое, конечно, проецировалось на профессиональную подготовку учителя – ключевую фигуру образовательного процесса, обеспечивающую удовлетворение этих требований.

Укрепление учительского корпуса является одной из первоочередных государственных задач, обозначенных в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», Приоритетном национальном проекте «Образование», Национальной доктрине образования в РФ до 2025 г., Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы. Система общего образования как институт, соответствующий целям опережающего инновационного развития, нуждается в молодых творческих кадрах, открытых ко всему новому, хорошо знающих особенности и потребности детей, готовых принять на себя ответственность за будущие поколения российских граждан. Обеспечить соответствие современного педагога столь высоким требованиям должна успешная профессиональная социализация молодых специалистов, которая представляет собой процесс целенаправленного обогащения их профессионального опыта, усвоения норм и ценностей педагогической деятельности, интеграции выпускников педагогических вузов в профессиональную среду.

Ситуация сегодняшнего дня показывает острую необходимость создания системы профессиональной социализации молодых специалистов, ее апробирования и постепенного внедрения в практику работы педагогических вузов страны. Эти меры обусловлены, прежде всего, тем положением, которое сложилось в кадровом обеспечении системы школьного образования.

Несмотря на повышение средней заработной платы учителей (с 6900 руб. в месяц в 2006 году до 21645 руб. в 2012 году) в кадровом обеспечении российской системы образования наблюдается:

- снижение общей численности учителей (с 1,16 млн. чел. в 2006 году до 1,05 млн. в 2012 году);

- увеличение доли учителей пенсионного возраста (с 16% до 18%);

- уменьшение количества молодых специалистов в сфере образования (от 6,3% в 2006 году до 5,3% в 2012 году).^[1]

О сокращении трудового потенциала системы образования в настоящее время свидетельствует низкий статус профессии учителя, ограниченность карьерного роста, деформированная возрастная структура кадров. Так, по данным официального мониторинга Министерства образования и науки Российской Федерации, в 2010 году 35% имели стаж работы свыше 25 лет, а педагогов в возрасте до 30 лет – всего 12,8 %.

Крайне медленно происходит сегодня обновление педагогических кадров. По данным мониторинга Высшей школы экономики (НИУ ГУ) только один-два новых учителя появляются в 60% образовательных организаций, в остальных 40% педагогический коллектив вообще не пополняется молодежью. В целом обновление контингента учителей – не более 2-4% в год. Для российского образования характерен и так называемый двойной негативный отбор потенциальных кадров: в педагогические вузы зачастую идут не по призванию, а в связи с тем, что не удалось поступить в более престижные учебные заведения. А затем лучшие из этих студентов уходят в другие отрасли^[2].

Гендерные деформации кадрового состава в системе образования также имеют место. В настоящее время проявляется острая потребность в педагогах-мужчинах, без которых невозможно полноценное выполнение возложенных на современную школу социальных функций. Складывается ситуация, при которой молодые люди приходят в педагогический вуз и успешно его заканчивают, но в школах задерживаются единицы. Так, доля педагогов-мужчин сегодня составляет всего 8-9%.

Приведенные данные свидетельствуют о необходимости принятия срочных мер по привлечению в школы и закреплению молодых специалистов, повышению социального статуса учителя, позиционированию сферы образовательной деятельности, педагогической профессии как престижной и социально перспективной. Высокие требования к качеству работы молодого учителя определяют необходимость постоянного расширения профессионального опыта, скорейшей интеграции в педагогическое сообщество, усвоения профессиональной культуры, т.е. эффективной профессиональной социализации.

Отметим несколько объективных причин, актуализирующих в настоящее время данную проблему (на примере Челябинской области):

1) зарплата молодого учителя составляет чуть более минимального размера оплаты труда, в то время как средняя зарплата в регионе – 21600 рублей^[3] ;

2) отсутствие жилья для молодых специалистов. Более 2 тыс. молодых специалистов, потребность в которых испытывает система образования, пошли бы работать в образовательные учреждения, если бы удалось решить их жилищные проблемы;

3) содержание педагогического образования не успевает за быстрыми изменениями реальной школьной действительности, усиливая разрыв между актуальными потребностями современной школы и качеством подготовки учителей;

4) низкий социальный статус профессии учителя в обществе и возможность применить полученные в педагогическом вузе знания в других отраслях деятельности способствует оттоку профессиональных кадров из системы образования.

Вышеизложенное делает более значимой педагогических вузов и их взаимодействие с муниципальными органами управления образованием по разрешению профессиональных трудностей уже работающих учителей и укреплению мотивации молодых специалистов, пришедших в школу после педагогического вуза.

Одним из основных критериев эффективной деятельности высшего учебного заведения является доля его выпускников, трудоустроившихся по специальности. В связи с этим основной задачей педагогического вуза является подготовка ориентированного на педагогическую деятельность выпускника с устойчивой мотивацией и гражданской позицией, готового к преодолению трудностей в предстоящей деятельности, определенными профессионально значимыми личностными качествами и компетенциями, т.е. профессионально социализированного начинающего педагога.

Однако ситуация в современном образовании свидетельствует о трудностях профессиональной социализации молодых специалистов, что проявляется в кадровом дефиците в отрасли и старении учительского корпуса. На фоне постепенного выхода из демографической ямы и увеличения количества обучающихся эта ситуация может привести к кадровому коллапсу, что требует скорейшего разрешения проблемы закрепления молодых специалистов в образовательных учреждениях и оказания им непосредственной помощи в процессе профессиональной социализации.

Опросы руководителей образовательных организаций и муниципальных органов управления образованием показывают, что в целом работодатели удовлетворены уровнем подготовки молодых специалистов, окончивших педагогический вуз.^[4] Около 90% руководителей образовательных организаций предпочитают принимать на работу выпускников именно педагогического вуза, а 64% директоров школ однозначно утверждают, что в связи с развитием инноваций в системе образования потребность в специалистах в дальнейшем только увеличится.

Поэтому в условиях острого дефицита молодых кадров работодатели образовательного рынка и педагогические вузы вынуждены осуществлять активный поиск новых форм и методов работы со студентами, получающими педагогическое образование. Одним из средств успешной профессиональной социализации выпускника педагогического вуза может стать сетевое взаимодействие, способное объединить для решения возникающих проблем всех заинтересованных субъектов: преподавателей школ, методистов, руководителей образовательных организаций, любых представителей педагогической общественности. Предоставляемая молодому специалисту возможность свободного взаимодействия в информационно открытом пространстве обеспечивает оперативность решения задач за счет получения своевременной помощи и поддержки, что существенно повышает психологическую комфортность процесса освоения новой для бывшего студента социальной роли.

Решению кадровых проблем системы профессионального образования должна способствовать и разработка модели профессиональной социализации молодых специалистов – выпускников педагогического вуза, основанной на использовании современных технологий сетевого взаимодействия, модернизация механизмов взаимодействия со всеми субъектами системы образования для закрепления молодых кадров в трудовых коллективах образовательных организаций, создание нового сетевого ресурса для оказания поддержки молодым учителям в период их интеграции в профессиональную среду.

Разрешению проблемы кадрового обеспечения современной системы образования посвящен проект «Разработка, апробация и внедрение модели эффективной профессиональной социализации молодых специалистов – выпускников педагогических вузов, основанной на использовании современных технологий сетевого взаимодействия», предложенный Департаментом государственной политики в сфере общего образования Министерства образования и науки РФ. Разработка данного проекта осуществлялась временным творческим коллективом Челябинского государственного педагогического университета, следующего состава:

В.В. Садырин – кандидат педагогических наук, доцент

Н.О. Яковлева – доктор педагогических наук, профессор

М.В. Потапова – доктор педагогических наук, профессор

Н.А. Соколова – доктор педагогических наук, профессор

Л.В. Трубайчук – доктор педагогических наук, профессор

З.И. Тюмасева – доктор педагогических наук, профессор

Н.В. Уварина – доктор педагогических наук, профессор

Р.В. Колбин – кандидат педагогических наук, доцент

Д.Е. Филиппов – кандидат педагогических наук, доцент

Л.А. Глазырина – кандидат педагогических наук

И.А. Кондратьева.

Нормативную базу разработки данного проекта составил комплекс следующих актов:

• Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации»
• Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года
• Приоритетный национальный проект «Образование»
• Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»
• Федеральная целевая Программа развития образования на 2011-2015 гг.
• Федеральная целевая Программа «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» 2009-2013 гг.
• Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования третьего поколения (бакалавриат, магистратура, специалитет) и др.

РАЗДЕЛ 1. Концептуальные позиции разработки модели эффективной профессиональной социализации молодых специалистов – выпускников педагогических вузов, основанной на использовании современных технологий сетевого взаимодействия

1.1. Профессиональная социализация как педагогическая проблема

В 21 веке, в новых социально-экономических условиях функционирования российского общества, качественно новые характеристики приобрел процесс профессиональной социализации молодого специалиста. Логика нашего исследования предполагает рассмотреть понятия «социализация» и «профессиональная социализация».

Время возникновения феномена «социализация» (рубеж ХIХ ХХ вв.) в значительной степени условно. Его применение в науке начинается в конце XIX века, когда к нему обратились те ученые, которые стремились изучить процессы, происходящие в личности под воздействием общества. Первые попытки дать определение данной категории обычно связывают с Паулем Наторпом, считавшим главными задачами педагогики выявление тех социальных условий, которые наиболее благоприятны для воспитания человека, для его подготовки к жизни в обществе.

Понятие «социализация» встречается, прежде всего, в трудах Г. Тарда, Э. Дюркгейма, Ф. Гиддингса, У. Джемса, хотя сама проблема поставлена раньше в трудах К. Маркса и Ф. Энгельса, которые в свое время дали научное представление о социальной природе и социальной функции воспитания. Классики марксизма показали общественную детерминированнность воспитания и отвергли утопические претензии на разрешение всех социальных противоречий с его помощью. В то же время они подвергли глубокой критике представление о том, что духовный мир человека – пассивный от обстоятельств жизни. Преобразуя своей деятельностью природу и общество, человек преобразует и свою психику. Воспитание становится великой силой, если оно направлено на решение задач, поставленных самой жизнью, ходом истории.

В «Немецкой идеологии» К. Маркс и Ф. Энгельс фактически говорили о процессе социализации, когда утверждали, что «развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении»^[5].

Э. Дюркгейм связывает социализацию (воспитание) с подражанием, воспитание для него «не больше, как образ и подобие общества. Оно подражает ему, воспроизводит его, но не создает его». Но здесь подражание уже не способность человека, а объективный процесс: «Если моральная среда испорчена, то и сами воспитатели, живущие в этой среде, не могут не быть пропитаны той же порчей. Как же они могут дать тем характерам, которые они формируют, иное направление, отличное от того, которое сами получили? Каждое новое поколение воспитывается предшествующим. Следовательно, данному поколению надо самому исправляться, чтобы исправить следующее поколение. Это заколдованный круг. Возможно, конечно, что время от времени появляется человек, который по своим идеям и стремлениям опережает современников, но не при помощи отдельных личностей пересоздается моральный строй народов... воспитание может реформироваться лишь тогда, когда реформируется само общество»^[6].

В утверждении понятия «социализация» значителен вклад Франклина Гиддингса, чьи положения об определяющей роли социального принуждения легли в основу его теории социализации как «сплавления различных элементов самого разнообразного населения в однородный тип»^[7]

Уильям Джемс выявил в социализации психологический аспект: влияние различных социальных сообществ на личность, с ними связанную, столь велико, что «на практике получается деление человека на несколько личностей; это может повести к дисгармоничному раздвоению социальной личности» (там же).

Толкотт Парсонс связывает социализацию с интериоризацией общепринятых норм, когда индивид «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими». Тем самым он развивает концепцию интериоризации Л.С. Выготского, который понимал под ней основной механизм обучения «переход от наблюдаемого и автоматически повторяемого (за наставником или коллективом) действия к его самостоятельному сознательному осуществлению» (там же).

Я-концепция Чарльза Кули переносит в социализации акцент на «социальную самость», или «зеркальную самость» (образ нашего облика в представлении другого человека, образ его суждения о нашем облике, самоощущения от этих образов) (там же). Отсюда внимание ученого к малым группам семье, соседям, друзьям, где, по его мнению, только и рождается человеческая природа: «Человек не имеет её от рождения; он может обрести её лишь благодаря товариществу; в изоляции она приходит в упадок».

Джордж Мид точно так же связывает социализацию с формированием «Я» и «Меня», со «значимыми другими», общение с которыми приводит к появлению абстрактного представления об «обобщенном другом» (там же).

Представители современной философской науки рассматривают социализацию как «социальные процессы, в соответствии с которыми дети приобщаются к социальным нормам и ценностям; в этом процессе происходит становление их личности.

Так, Э. Гидденс утверждает: «Несмотря на то, что процессы социализации особенно важны для индивида в детском возрасте, они протекают на протяжении всей его жизни. Ни один человек не может существовать без воздействия на него других людей, и это сказывается на поведении индивида на всех этапах его жизненного цикла»^[8].

Новый аспект вносит рассуждение Пьера Бурдьё о соотношении социализации и социального института: «Процесс социализации чисто социальный, но почти магический, освящённый актом институирующего указания («маркировки»), делающего из индивида «старшего», «наследника», «последователя», «христианина» или попросту мужчину (в противоположность женщине) со всеми вытекающими привилегиями и обязательствами, [этот процесс] длится, усиливается и подтверждается социальными толкова­ниями, способными превратить различия институций в естественные различия, и может оказать совершенно реальные воздействия, поскольку он прочно входит в тело и в веру» (там же).

Анализ концепций социализации позволяет обнаружить у их истоков ещё два разных подхода. Если Э. Дюркгейм, а вслед за ним Т. Парсонс и их последователи рассматривали социализацию в первую очередь с позиций общества (его норм, ценностей, установок, требований), то Г. Тард и его последователи с позиций личности. (Табл. 1).

Таблица 1

Понятия «Социализация» в зарубежной психолого-педагогической литературе

Автор	Характеристика понятия «Социализация»
Ф.Г. Гиддингс	1887 г. Книга «Теория социализации». Социализация – развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни
Э. Дюркгейм, Т. Парсонс	Социализация процесс адаптации человека к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой
Ч. Кули, Г. Мид	Социализация – это когда человек активно участвует в процессе социализации и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на себя самого
Ж. Пиаже, Р. Мертон	Приспособление (социальная адаптация) процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды (Ж. Пиаже, Р. Мертон). Адаптация предполагает согласование требований и ожиданий социальной среды по отношению к человеку с его установками и социальным поведением; согласование самооценок и притязаний человека с его возможностями и реальностями социальной среды. Таким образом, адаптация – это процесс и результат становления индивида социальным существом. Обособление – процесс автоматизации человека в общество. Результат этого процесса – потребность человека иметь собственные взгляды и наличие таковых (ценностная автономия), потребность иметь собственные привязанности (эмоциональная автономия), потребность самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы, способность противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают его самоизменению, самоопределению, самореализации, самоутверждению (пове­ден­ческая автономия). Таким образом, обособление – это процесс и результат становления человеческой индивидуаль­нос­ти
В. Штерн	Его теория получила название теории конвергенции. Психическое развитие в представлении В. Штерна это са­мо­раз­вер­тывание имеющихся у человека задатков, которое направляется и определяется той средой, в которой живет ребёнок. Так, в игровой деятельности он выделял форму неизменную и связанную с врожденными инстинктами. Содержание игры задается средой, помогая ребёнку понять, в какой деятельности он может реализовать заложенные в нём качества. Таким образом, игра служит не только для упражнения врожденных инстинктов, но и для социализации детей. Саморазвитие В. Штерн понимал как рост, дифференциацию и преобразование психических структур. Под дифференциацией он имел в виду переход от смутных, неотчетливых образов к более ясным, структурированным и отчётливым
З. Фрейд	Роль социальных влияний состоит в том, чтобы ограничить, табуировать поведение человека. Под давлением социальных норм врождённое вытесняется из сознания, создавая напряжение и конфронтацию, между сознательным (социальным) и подсознательным (врожденным)

Таким образом, проанализировав исследования различных представителей классической философии (К. Маркс, Ф. Энгельс), зарубежной философии (З. Фрейд, Ф. Гиддингс, Э. Дюркгейм, Т. Парсонс и др.), рассмотрев современные подходы к пониманию социализации, можно сделать следующие общие выводы:

Социализация – развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни.

Социализация процесс адаптации человека к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой.

Приспособление (социальная адаптация) процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды.

Социализация выступает как присвоение человеком норм человеческого общежития, а индивидуализация – как постоянное открытие, утверждение (понимание, отделение) и формирование себя как субъекта.

Социализация рассматривается в триединстве её проявлений: адаптация к социальному миру; принятие социального мира как данности; способность и потребность изменять и преобразовывать социальную действительность и социальный мир, самого себя.

Социализация – развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества.

В самом общем виде под социализацией понимается та часть процесса становления личности, в ходе которой формируются наиболее общие, распространенные, устойчивые черты личности, проявляющиеся в социально-организованной деятельности и поведении, которые регулируется ролевой структурой общества.

Особенностью социализации являются относительная стихийность, непреднамеренность влияния среды; непроизвольное усвоение норм и ценностей, значительное влияние референтной группы на выбор усваиваемых норм и ценностей; возрастающая по мере взросления самостоятельность индивида. Понятие «социализация» в большей степени, чем понятие «воспитание», «образование» и «развитие» отражает соответствие личности требованиям и конкретным условиям социальной среды.

Сложность и многоаспектность социализации личности обуславливает необходимость выделения и изучения конкретных ее видов. Диверсификация понятия «профессиональная социализация» обусловлена тем, что именно через профессиональное образование и трудовую деятельность происходит передача накопленного опыта и воспроизводства трудовых отношений, происходит вхождение человека в мир профессиональной деятельности, обновляется социально-профессиональная структура общества. Многочисленные исследования показывают, что социализация имеет сложную природу, разнообразные формы, одной из которых является профессиональная социализация. Интерес к изучению профессиональной социализации учеными различных научных направлений (психологии, философии, акмеологии, культурологии и педагогики), позволяющий исследовать различные аспекты профессиональной социализации, подчеркивает общественную значимость проблемы исследования. Профессиональная социализация формирует потенциал успешного включения индивида в процесс трудовой деятельности и поддержания высокого уровня профессиональной мобильности в течение всей жизни. При нормальном процессе профессиональной социализации в обществе обеспечивается преемственность в передаче от поколения к поколению профессиональных установок и ценностных ориентаций, профессиональных навыков и умений, мастерства, осуществляется постепенное «вхождение» человека в профессиональную жизнь, достигается устойчивость экономической системы. Сложность и многофакторная детерминация процесса профессиональной социализации обусловливает рассмотрение этого процесса многими смежными дисциплинами.

Проблема профессиональной социализации впервые рассматривается социологами на рубеже XIX и XX веков в основе общей теории социализации. В 20–30-х годах ХХ века исследуется в рамках структурно-функционального подхода. Значительный вклад в развитие теории профессиональной социализации внесли Т. Парсонс и П. Сорокин. Позже Нейл Смелзер занимался изучением социализации личности, используя структурно-функциональный подход. Научные труды П. Бло, О. Данкен, Э. Джексон, С. Липсет, Г. Крокет были посвящены исследованию феномена социально-профессиональной мобильности.

К.Д. Ушинский, В.П. Вахтеров, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, Н.А. Рыбников, В.М. Фармаковский и др. обсуждали проблемы трудового и нравственного воспитания, развития у подростков общих основ трудоспособности, формирования их готовности к трудовой жизни, выбору профессий, а также формирования деловых способностей и волевых качеств.

Свой склад в развитие теории профессиональной социализации внесли отечественные ученые, изучающие особенности планирования жизненной перспективы и формирование представлений о профессиональном будущем (К.А. Абульханова-Славская, Г.А. Чередниченко, В.К. Шаповалов, М.Х. Титма, М.Р. Радовель и др.). В.Ф. Сафин, Е.И. Головаха, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова, Е.А. Климов и др. рассматривали профессиональную социализацию как неотъемлемую часть жизненного самоопределения. В.А. Нечаев занимался вопросами институциализации и сущности профессионального образования и его роли в процессе социализации молодежи. В работах С.М. Богословского, Е.М. Дементьева, Ф.Ф. Эрисмана и др. широко освещены вопросы профессионального развития личности и трудовой деятельности человека. В настоящее время проблема профессиональной социализации, становления и развития личности профессионала активно исследуются Е.А. Климовым, Н.А. Перинской, А.К. Марковой, О.В. Ромашовым, С.В. Новиковым, В.Д. Шад­риковым.

На процесс социализации личности оказывают влияние социальные институты. Прежде всего, это институт профессионального образования. Профессиональная социализация обусловлена тем, что именно через профессиональное образование и производственную деятельность происходит передача ранее накопленного опыта и воспроизводства на практике трудовых отношений и способов действий.

По поводу классификации форм профессиональной социализации в научной литературе можно встретить различные точки зрения. Многообразие классификаций форм социализации является следствием различия в подходах исследователей к этой проблеме, например различия критериев, положенных в основу классификаций.

Общепринятым является подразделение социализации по характеру организации и наличию целенаправленности деятельности на две основные формы: прямую и косвенную. Однако в научной литературе можно встретить и другие названия указанных форм социализации – явная и скрытая форма, направленная и ненаправленная форма, преднамеренная и непреднамеренная форма, целенаправленная и стихийная социализация. Такие формы проявляются и в профессиональной социализации, которая может быть стихийной (косвенной) и целенаправленной (прямой), эти формы профессиональной социализации диалектически переплетаются, хотя между ними и существуют серьезные отличия.

В процессе прямой профессиональной социализации содержание приобретаемых индивидом ориентаций носит всегда явно выраженный профессиональный характер. Таковы, например, представления о профессии, об учреждениях, готовящих специалистов в этой области, о деятельности различных учреждений, предприятий, в которых трудятся обладатели данной профессии, сведения о профессиональной пригодности, о сущности профессиональной культуры и т.д. Прямая профессиональная социализация включает приобретение профессиональных знаний, специфических для определенной профессиональной среды.

Основным методом прямой профессиональной социализации является специально разработанная система средств воздействия на человека с тем, чтобы формировать его в соответствии с «социальным заказом» общества на личность определенного типа, профессионала в сфере своей деятельности. К методам также относится профессиональное обучение и профессиональный опыт. Направленность прямой профессиональной социализации обусловлена также характером существующих общественных отношений. Индивид, выступающий как объект, является в то же время субъектом общественной и профессиональной активности, творцом новых профессиональных форм. Прямая профессиональная социализация осуществляется через профессиональное обучение, повышение квалификации, переподготовку, через самообразование, направленное на повышение своего профессионального уровня, а также через участие человека в различных мероприятиях, связанных с его профессией, в процессе которых человек сам проявляет свою профессиональную активность.

Одним из важных способов прямой профессиональной социализации является профессиональное воспитание – процесс сознательно организованного, планомерного и целенаправленного воздействия на сознание и поведение развивающейся личности с целью формирования у нее определенных понятий, ценностных ориентации, принципов, социальных установок и подготовки ее к активной профессиональной деятельности.

Косвенная социализация предполагает как бы «автоматическое» воспитание определенных социальных и профессиональных навыков в связи с постоянным пребыванием индивида в непосредственном профессиональном окружении. Непрямая (косвенная) профессиональная социализация включает получение знаний, мнений, позиций, опыта, поведенческих намерений, которые не являются сами по себе профессиональными, но влияют на последующее получение специфических профессиональных знаний и на его профессиональное поведение в будущем. К основным методам косвенной профессиональной социализации можно отнести межличностную передачу, участие в различных кружках, организациях, влияние средств массовой информации и др. Косвенная социализация осуществляется через механизмы, не требующие от человека проявления активности. Л.П. Буева отмечает, что в процессе непосредственного общения людей происходит обмен деятельностью, умениями, навыками, а также результатами деятельности, материализованными в культуре, в результате общения людей происходит своеобразный «перенос» и усвоение разнообразного опыта, в результате чего осуществляется изменение структуры и сущности взаимодействующих субъектов^[9].

В нашей стране профессиональная социализация в течение многих десятилетий осуществлялась в решающей степени через первую форму, опираясь на целенаправленный процесс общественного воспитания. Трудовое воспитание наряду с другими направлениями входило в воспитательный процесс подрастающего поколения, осуществляемый социальными институтами.

Ссылаясь на исследования психологов, Д.В. Ольшанский расширяет приведенную выше классификацию. Он выделяет три основных системы социализации, которые, по нашему мнению, могут рассматриваться как формы социализации. Первая – система целенаправленной социализации, которую создает общество, и вторая – система так называемой стихийной социализации. Эти формы вполне соответствуют прямой и косвенной социализации. Важным, на наш взгляд, является выделение Д.В. Ольшанским такой формы социализации как самовоспитание человека. Учитывая, что процесс профессиональной социализации – это процесс двусторонний, предполагающий активное участие самого человека в усвоении профессиональных знаний, умений и ценностей, базирующееся на адекватной самооценке своих поступков, достижений и четкой постановке перед собой новых, более сложных задач, эта форма профессиональной социализации вполне имеет право на сосуществование и приобретает в последнее время большое значение, учитывая рост количества информации, коммуникаций и изменений в обществе^[10].

В некоторой степени близки позиции в определении форм социализации у Д.В. Ольшанского и В.А. Цвыка, который в своей классификации тоже делает акцент на прямой и косвенной социализации, и на самовоспитании. Рассматривая профессиональную социализацию как профессионализацию в узком смысле слова, ученый выделяет три формы профессиональной социализации: профессиональное формирование, формирование профессиональных качеств (профессионализация, осуществляемая объективно, в силу включенности человека в социальные процессы, связанные с социально-профессиональной структурой общества); профессиональное воспитание (аспект профессионализации, который связан с целесообразной деятельностью государства в целом или определенных социальных институтов по профессиональному развитию и профессиональной подготовке личности); профессиональное самовоспитание (когда сам человек принимает активное участие в усвоении профессиональных знаний, умений и ценностей)^[11].

Основываясь на критерии, связанном с результативностью социализации, на степени освоения социальных норм, в научной литературе выделяются успешная, нормативная, отклоняющаяся, принудительная, реабилитационная, преждевременная формы социализации; неполная и частичная, односторонняя, актуальная и неактуальная социализация, адекватная и неадекватная; ограниченная и бесконечная, затухающая и развивающаяся социализация^[12]. Так, например, В.Г. Харчева выделяет две формы социализации: адаптацию и интеграцию^[13]. По мнению К. В. Рубчевского^[14], основными формами социализации человека являются интериоризация как процесс заимствования из внешней среды определенных сведений, разного рода информации и их усвоение в качестве знаний, умений, норм, образцов поведения, ценностей, и социальная адаптация. Процесс ресоциализации личности рассматривается как разновидность интериоризации (вынужденную интериоризацию во взрослой жизни). Соответственно, на наш взгляд, правомерно говорить о профессиональной адаптации, интеграции и интериоризации.

П. Бергер и Т. Лукман выделяют первичную и вторичную формы социализации, хотя следует отметить, что в российской научной литературе традиционно принято рассматривать первичную и вторичную социализацию как этапы общего социализационного процесса. Следуя рассуждениям П. Бергера и Т. Лукмана, можно сказать, что первичная форма профессиональной социализации направлена на освоение межличностных ролей и отношений, вторичная – социальных и профессиональных ролей и отношений, и есть «приобретение специфически ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разделением труда»^[15].

В исследованиях Л.Я. Аверьянова профессиональная (интеллектуальная) социализация представлена как форма специальной социализации^[16]. В качестве форм собственно профессиональной социализации (по характеру взаимодействий индивида с окружающей социальной средой) Л.Я. Аверьянов предлагает рассматривать начальную (раннюю) и продолженную (зрелую) профессиональную социализацию, что напоминает разделение Т. Лукманом и П. Бергером социализации на первичную и вторичную формы. Начальная профессиональная социализация, по мнению Л.Я. Аверьянова, заключается в первоначальной ориентации в различных сферах труда, возникновении и формировании профессиональных намерений, профессиональном обучении как освоении базовых основ выбранной профессии, включении в систему производственных и социальных отношений. Эта форма имеет преимущественно адаптивный характер взаимодействия индивида с профессиональной средой. Характер протекания продолженной профессиональной социализации зависит от результативности начальной стадии и ассоциируется с выполнением или невыполнением ожиданий от приобретения профессии, формированием индивидуального стиля профессиональной деятельности. Если человек «преимущественно удовлетворен» выполнением ожиданий, связанных с его профессиональным трудом, то дальнейший процесс взаимодействия индивида с представителями избранной профессиональной среды приобретает ярко выраженный интегративный характер. В результате такого взаимодействия индивид, осваивающий определенную профессию, превращается в носителя избранной профессии, представителя профессиональной группы, способного в рамках данной профессии к целесообразному изменению своей профессиональной среды.

По скорости прохождения и продолжительности Л.Я. Аверьянов предлагает выделять быструю, медленную, ускоренную и бесконечную социализацию. Например, в детском возрасте, когда темпы общей социализации самые высокие, профессиональная социализация, скорее всего, имеет медленную форму, так как происходит довольно медленное накопление профессионально-трудовых знаний. В период юности профессиональная социализация приобретает быструю и даже ускоренную форму, так как в это время индивид выбирает профессию, получает профессиональное образование и входит в профессиональную среду. В некоторых случаях медленная профессиональная социализация характеризует замедленные темпы потребления знания и общего развития индивида, связанные с его недостаточным физическим развитием^[17].

Важными для исследования форм профессиональной социализации, на наш взгляд, являются классификации, предложенные С.П. Иваненковым^[18]. В зависимости от того, в действии с какими объектами, явлениями и процессами развивается и социализируется индивид и поколения (по социализирующей среде), он выделяет три формы социализации: вещная, социальная и информационная. Актуальность данной классификации для профессиональной социализации нам видится в том, что в настоящее время социализирующая роль традиционных институтов профессиональной социализации снизилась, зато возросла роль среды, создаваемой информационными потоками, СМИ и коммуникациями, компьютерным общением, что не всегда оказывает положительно воздействие на формирование профессиональной мотивации будущих специалистов.

По характеру исторического момента С.И. Иваненков выделяет традиционную, модернизационную, мобилизационную и переходную социализацию, которая соответствует, по мнению автора классификации, социализационному процессу в нашей стране. Отражение этих классификаций в формах профессиональной социализации очевидно, так как характер и состояние профессиональной социализации напрямую зависит от развития политического и социально-экономического процесса в обществе. Например, А.В. Морозова в своих исследованиях рассматривает такие виды профессиональной социализации как кризисная, ускоренная, принудительная^[19].

Учитывая роль образования в социализационном процессе, при анализе форм социализации и профессиональной социализации нельзя не обратить внимание на классификации форм социализационной деятельности, связанных с образованием. В основе предложенной Н.Н. Пахомовым классификации форм социализации – «степень развитости и институциональной оформленности социальной практики»^[20]. По его мнению, в тот или иной исторический момент в обществе будет доминировать либо формальное образование (наряду с другими формами институциональной социализации), либо неформальная социализация. Социализация, оформленная в образование и другие институты, характерна уже для общества с развитой и оформленной социальностью. Форма социализации, как справедливо отмечает С.П. Иваненков, исторически изменчива, в различные исторические периоды можно выделить доминирующую для данного исторического момента жизни данного социума форму и норму социализации^[21]. Поэтому применительно к профессиональной социализации, можно сказать, что в раннем обществе доминировала неформальная форма профессиональной социализации, которая реализовывалась структурами повседневности, бытовым взаимодействием людей в простых и неспециализированных акциях совместного проживания.

Трудовые навыки, профессиональные знания и воспитание индивид получал в семье, наследовал профессию отца. Сегодня, при сохранении неформальной формы профессиональной социализации (семья, социальная и профессиональная среда и т.д.), преобладает институциональная форма, формальное образование, представленное различными социальными институтами.

По целям и объектам освоения элементов культуры С.П. Иваненков выделяет как первую историческую форму социализации социальную адаптацию, которая разделяется на три направления, или уровня – обучение, воспитание и собственно образование. Общее и высшее профессиональное образование ученый рассматривает как важнейший фактор, обеспечивающий успешную социализацию, но в тоже время как две различные формы социализации. Он указывает на то, что «функционально эти два уровня и вида образования направлены и реализуют разные цели социализации». Общее образование призвано обеспечить социальную адаптацию нового поколения. В свою очередь, высшее, профессиональное, образование реализует совершенно другую цель и форму социализации, – профессионализацию (там же).

Данная точка зрения нашла отражение в исследованиях профессиональной социализации Л.Э. Пробст. Можно в полной мере согласиться с ученой, которая выделяет в качестве основных форм профессиональной социализации профессионализацию и профессиональную адаптацию, являющуюся этапом профессионализации^[22]. Профессиональная адаптированность выражается как принятие и реакция на те социальные ожидания, с которыми встречается каждый индивид. Адаптационное поведение характеризуется сформированностью профессиональных представлений, успешным принятием решений (выбор профессии, выбор вуза), проявлением инициативы и ясным определением собственного будущего (сформированность личностного и профессионального плана, планирование карьеры и т.д.), готовностью к выполнению профессиональных ролей.

Таким образом, проанализировав различные точки зрения специалистов, можно заключить, что профессиональная социализация, являясь одной из основных, базовой формой общего процесса социализации, в значительной степени наследует ее формы. Формы собственно профессиональной социализации, как и общей социализации, определяются особенностями социально-экономической, политической ситуации рассматриваемого периода, его места в развитии цивилизационного процесса, зависят от условий, целей, возможностей, объективных характеристик социума, агентов профессиональной социализации и многих других факторов. Определенный тип общества неизбежно формирует своеобразные и адекватные ему формы профессиональной социализации, необходимые для воспроизводства самого общественного организма и его экономической структуры.

1.2. Возможности современной методологии для решения проблем профессиональной социализации

Решение любой научной проблемы невозможно без опоры на определенные методологические основания, которые задают направления научного поиска, образ и характеристики результата исследования, требования к условиям получения нового знания и способов его интерпретации. Предпринимаемые научным сообществом поиски в области профессиональной социализации также базируются на подходах современной методологии, которая к настоящему времени обладает достаточно большим исследовательским потенциалом, позволяющим изучить самые разнообразные стороны любого феномена. Так, широкое распространение к настоящему времени получили системный, деятельностный, компетентностный, информационный, процессный, аксиологический, праксеологический, квалиметрический и другие подходы. Их методологическая роль сводится к представлению совокупности обобщенных научных положений по изучаемой проблеме, характеристике различных направлений ее исследования и организации теоретической и практической деятельности самого исследователя (выявлении необходимых для изучения аспектов, указания связей между ними, определения направлений научного поиска и степени преобразований изучаемых объектов и т.д.).

Охарактеризуем возможности применения некоторых из них для исследования и решения проблемы профессиональной социализации, которая в настоящее время приобрела статус актуального и слабо изученного исследовательского направления. Системный подход в настоящее время трактуется как ориентация исследования, в основе которой лежит рассмотрение объектов как систем. В связи с этим, реализация данного подхода позволяет, во-первых, идентифицировать системную природу профессиональной социализации, а именно рассматривать ее как педагогическую систему, предполагающую педагогически целесообразное влияние на личность будущего учителя в целях обогащения его профессионального опыта и интеграции в профессию, и, во-вторых, выявить в структуре профессиональной социализации внутренний компонентный состав, указать связи между ними, определить элемент и системообразующий фактор, а также зафиксировать эмерджентное свойство. Таким образом, системный подход позволяет рассмотреть внутренне строение профессиональной социализации как педагогической системы.

Деятельностный подход раскрывается в настоящее время как методологическое направление исследования, предполагающее научное рассмотрение явления с позиции категории деятельности. Применение данного подхода к изучению профессиональной социализации требует, прежде всего, обоснования ее деятельностной природы, доказательства, что профессиональная социализация – есть педагогическая деятельность преподавателя вуза и деятельность самого профессионально социализирующегося студента, а также их целенаправленное взаимодействие. Далее, реализация данного подхода предполагает выявление ключевых характеристик указанных видов деятельности: цели, предмета, субъекта, методов, средств и результата. Таким образом, деятельностный подход к изучению профессиональной социализации позволяет дать характеристику действий, реализующих ее субъектов.

Компетентностный подход вносит личностный смысл в образовательный процесс и противостоит «знаниевому» подходу, под которым понимается «распространенная практика трансляции готового знания, т.е. информации, сведений…»^[23]. В компетентностном подходе живое, личностное знание противопоставляется бессубъектному, отчужденному, транслируемому в виде информации, сведений^[24]. «Личностное знание представляет собой не только использование усвоенного, прочитанного в качестве некоторой «ценности», но знание в смысле его участия в своей жизни» (там же). Компетентностный подход – это подход, устанавливающий возможность овладения комплексом педагогических компетенций, способностью действовать в различных проблемных ситуациях, решать педагогические задачи для успешного профессиональной социализации, последующего профессионального роста и, как следствие, конкурентоспособности специалиста. Профессиональная компетентность будущего учителя является важной составляющей готовности к будущей практической деятельности, его профессиональной социализированности. Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе вуза обеспечивает формирование ключевых профессионально-педагогических компетенций будущего учителя. В качестве конечного результата профессиональной социализации следует рассматривать составляющие профессиональной компетентности, под которой понимается интегральная характеристика специалиста, включающая профессиональные (относящиеся к педагогической деятельности) и личностные (социальные) компетенции. К основным профессиональным компетенциям относятся такие, как: когнитивные (способность к систематизации, структурированию, переносу освоенных способов деятельности в новую ситуацию, оценке учебно-познавательной информации и др.), методические (способность и готовность к самостоятельному выбору и применению методов, форм и технологий обучения), организационные (способность и готовность организовать учебно-познавательную деятельности учащихся), исследовательские (способность осуществлять научно-исследовательскую, инновационную деятельность в школе). Социальные компетенции отражают способность и готовность будущего педагога к сотрудничеству, ведению дискуссии, к согласованным действиям в коллективе, направленным на достижение поставленных целей, самоопределению в профессиональном пространстве, выбору целесообразного профессионального поведения и отношений. Одним из показателей профессиональной социализации выпускника педагогического вуза является оптимальный уровень сформированности профессиональной компетентности, под которой, с одной стороны, понимается процесс вхождения индивида в профессиональную среду, усвоение профессиональных знаний и навыков, овладение профессиональными ценностями, профессиональным языком общения, а, с другой стороны, процесс активной реализации накапливаемого профессионального опыта, выбор оптимального поведенческого решения, предполагающего непрерывное профессиональное саморазвитие и совершенствования.

Информационный подход определяется современной педагогической наукой следующим образом: это точка зрения, позволяющая изучить явление как феномен, в рамках которого происходит циркуляция информации. Действительно, в ходе профессиональной социализации происходит непрерывный обмен информацией самыми разными субъектами: будущим учителем, преподавателями вуза, профессиональной или образовательной средой и т.д. Поэтому информационный подход следует признать принципиально применимым к изучению такого явления как профессиональная социализация. Собственно реализация информационного подхода к изучению данного феномена будет заключаться в выявлении и описании основных информационных функций (получения, передачи, хранения, преобразования, интерпретации информации) и описании их последовательной смены. Это даст возможность понять, какая информация должна сопровождать процесс профессиональной социализации, каков должен быть ее объем и как она должна интерпретироваться и преобразовываться непосредственными потребителями.

Процессный подход, позволяющий исследовать явление как последовательную смену состояний, предполагает при реализации обоснование самой возможности его применения к изучению феномена профессиональной социализации. Очевидно, что профессиональная социализация не одномоментный акт, а длительный процесс, подчиняющийся уникальным закономерностям развертывания. Поэтому ее характеристика может быть дана через представление последовательных состояний, т.е. как непрерывный и целенаправленный процесс. Реализация процессного подхода к исследованию профессиональной социализации сводится к последовательному выполнению следующих действий: а) определение элементарной единицы процесса (в этом качестве может, например, выступать задача, которая решается в тот или иной момент времени, действие субъекта профессиональной социализации и др.); б) выделение с учетом качественных изменений выбранной единицы процесса, этапов его развертывания, которые показывают эволюционные изменения при движении к заданной цели; в) описание внутреннего строения каждого этапа, которое предполагает характеристику его целевых ориентаций, содержания и особенностей деятельности субъектов в рамках данного этапа, методов, форм и средств работы, показателей эффективности, полученного результата.

Аксиологический подход предполагает исследование явления с точки зрения ценностей, связанных с возможностями удовлетворения потребностей людей и сводится к выявлению, обоснованию и структурированию системы ценностей разного уровня (общечеловеческих, коллективных, личностных). Поэтому реализация аксиологического подхода требует не только выявления совокупности социально и личностно значимых ценностей, определения их происхождения, указания связей и иерархических соотношений друг с другом, но и разработки механизмов формирования у личности этих ценностей в соответствии с нормами культуры, а также определения путей и средств повышения ценности образовательного процесса в целом.

Учитывая вышеизложенное, отметим, что реализация аксиологического подхода при исследовании профессиональной социализации предполагает рассмотрение его ценностного контекста и сводится к трем ключевым процедурам: 1) выявление ценностного потенциала изучаемого явления, 2) структурирование совокупности ценностей, отражающих данное явление, 3) определение способов повышения их значимости для основных субъектов образовательного процесса.

Современный педагог должен позаботиться о формировании собственной философии образования, которая поможет ему понять назначение педагогической деятельности, придаст ей личностный смысл, создаст основу для построения своей педагогической системы и проектирования деятельности. В педагогической аксиологии приоритетную роль определяют нравственным ценностям, которые отражают межличностные отношения, отношения к обществу, к его культурным ценностям, к отдельным людям. По характеру отношений определяется нравственный облик педагога, формирование которого является одной из приоритетных задач современного образования. К данной категории ценностей необходимо отнести ценность личности педагога как носителя нравственных норм и ценностей в современном обществе. Аксиологический подход выполняет функцию ориентира в поведении и деятельности, характеризует уровень принятия личностью тех или иных ценностей профессиональной педагогической деятельности, выступает как средство познания их значимости, удовлетворения потребностей.

Не менее важен для исследования феномена профессиональная социализация коммуникативно-партисипативный подход, в основе которого лежит понятие «общение». В философской литературе представления об общении в основном базируются на двух точках зрения: человеческое общение рассматривается как коммуникация, как отношение, как взаимопонимание и взаимовлияние, как деятельность в широком смысле этого слова или же общение представляется как вид деятельности – коммуникативная деятельность (наряду с преобразовательной, познавательной и ценностно-ориентированной)^[25].

Для применения коммуникативно-партисипативного подхода в практике педагогического вуза важны следующие положения:

содержание общения на занятии следует представить в виде предметов интереса и предметов обсуждения;

общение основывается на взаимодействии индивидуальностей (индивидуальности преподавателя и студента);

мотивы общения во время обучения могут возникнуть, когда партнеры по общению интересны друг другу, следовательно, только в этом случае возникает потребность в общении;

в основе общения должен быть не простой обмен учебной информацией, а обмен мыслями, идеями, интересами и чувствами, и только в этом случае происходит интерпретация информации.

При этом педагогическое общение, являющимся базовым понятием в коммуникативно-партисипативном подходе, – общение, реализуемое в течение учебно-воспитательного процесса, во время которого происходит обмен информацией через воспитательное внушение; оно характеризуется элементами новизны, экспромта и творчества и основывается на нравственных и эстетических аспектах. Основные черты, присущие коммуникативно-партисипатив­ному подходу, способствующему профессиональной социализации будущих учителей на современном этапе развития образования:

1. Отказ от авторитарности, директивности и принуждения при организации учебно-воспитательного процесса; замена субъект-объектных отношений на субъект-субъектные.

2. Создание необходимых условий для улучшения сотрудничества между преподавателем и студентами.

3. Совместная постановка целей учебно-воспитательного процесса; совместная разработка стратегий поведения при организации общения; совместное принятие решений; совместный выбор методов, приемов, средств и форм обучения и воспитания.

4. Совместное выяснение проблем и конфликтных ситуаций, требующих решения.

5. Наличие «веера альтернатив», совместный выбор альтернативы.

6. Коллективная ответственность и совместный успех через принятие ответственности за решение.

7. Добровольность и заинтересованность всех участников образовательного процесса.

8. Взаимодополняемость коммуникативных особенностей студентов наличием общих ценностных установок.

9. Наличие у преподавателя разработанных заранее общих направлений на всех уровнях решения той или иной проблемы – от стратегических до тактических.

10. Отношение преподавателя к студенту как к уникальной личности, для которой могут не подойти стандартные стратегии обучения и воспитания; учет мнения каждого студента при решении коммуникативной ситуации.

11. Организация индивидуальных и коллективных консультаций для определения общей стратегии поведения как преподавателей, так и студентов.

12. Системное использование соучаствующего стиля обучения и воспитания.

Под коммуникативно-партисипативным подходом следует понимать практико-ориентированную тактику, построенную на понимании студента как свободной творческой личности, способной по мере своего развития к самостоятельному выбору типа межличностной коммуникации среди ее множественной насыщенности на основе соучастия и организации совместной деятельности с преподавателем, базирующейся на диалогическом взаимодействии^[26].

Таким образом, современная методология обладает достаточным потенциалом для комплексного изучения феномена профессиональной социализации и позволяет выявить особенности, характеризующие различные стороны его проявления в структуре профессионального становления личности молодого педагога.

1.3 Педагогические закономерности и принципы профессиональной социализации выпускников педагогических вузов

Происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный и профессиональный мир, его продуктивную адаптацию в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно- и социально-интегрированного результата. Решение проблемы профессиональной социализации выпускника педагогического вуза всегда связано с особенностями становления личности будущего педагога, направленную на выполнение миссии учителя, который является ответственным за воспитание будущего поколения. В связи с этим в педагогическом вузе осуществляется становление системы профессионально-педагогических и жизненных смыслов, формирование профессиональных планов и ориентаций.

Значимым теоретическим результатом для исследования формирования профессиональной социализации выпускников педагогического вуза является выявление и характеристика закономерностей и принципов реализации исследуемого данного педагогического феномена, позволяющих: а) раскрыть его практическую сущность; б) определить требования и правила эффективного осуществления; в) обосновать выбор методов и средств оперирования с ним субъектов педагогического процесса; г) задать характеристики результата при использовании исследуемого феномена.

В общенаучном плане закономерность – это объективно существующая, повторяющаяся, существенная связь явлений общественной жизни или этапов исторического развития. Являясь результатом совокупного действия множества законов, она отражает многие связи и отношения, тогда как закон однозначно выражает определенную связь. В современной научной литературе (И.Д. Андреев, В.Г. Виноградов, С.И. Гончарук, Л.А. Друянов, С.К. Попов, В.И. Приписнов, А.Д.Сирин, И.В. Суханов, В.П. Тугаринов и др.) рассматриваются различные виды закономерностей, которые можно классифицировать по разным основаниям (табл. 2).

Таблица 2

Типология закономерностей

Основание классификации	Типы закономерностей
Уровень познания	эмпирические теоретические
Степень общности	всеобщие общие специфические
Характер отражаемых связей	динамические (однозначные) статистические (вероятностные)
Характер отражаемых отношений	каузальные структурные
Способ формулирования	качественные количественные
Системное представление	развития функционирования