WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 12 |
-- [ Страница 1 ] --

Творчество


Гуманитарные и ЭКОНОМИЧЕСКИЕ НАУКИ

молодых 2012

Гуманитарные НАУКИ

УДК 37.015.3:005.336.2

Е. М. Агеева, Д. М. Кошман

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В РЕФЛЕКСИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В данной статье рассматривается сущность профессионально-личностной компетентности будущего педагога, принципы организации и реализации учебно-рефлексивной среды в вузовском образовании, а также процесс развития профессионально-личностной компетентности будущего педагога в условиях рефлексивной деятельности посредством специальной образовательной программы, основанной на рефлексивных процессах и методах активного обучения.

Компетентностный подход является методологическим основанием подготовки будущих педагогов в системе вузовского образования. Успешное становление профессионализма личности и деятельности будущих педагогов в процессе вузовского обучения базируется на их профессионально-личностной готовности к выполнению своей основной функции в социально-образовательном пространстве, которая понимается учеными как комплексное педагогическое образование, как сплав функциональных, операциональных и личностных компонентов. Основным критерием успешности профессиональной подготовленности будущего педагога, зафиксированным в образовательном стандарте Республики Беларусь, является поливекторная компетентность, которая понимается, как выраженная способность применять свои знания и способы деятельности в реальной профессиональной ситуации.

Под профессионально-личностной компетентностью будущего педагога понимается владение и эффективное использование в процессе практической работы системы теоретических и эмпирических знаний, ценностей и способов деятельности, позволяющих успешно осуществлять профессиональную деятельность и самоактуализироваться в жизни. Она состоит из следующих компонентов: потребностно-мотивационного, отражающего систему профессионально-личностных потребностей и мотивов; ценностно-смыслового, задающего стратегию, цель, направление и принципы развития, а также приобретение личностного смысла в профессиональной деятельности; содержательного, фиксирующего систему знаний и способов деятельности и обеспечивающего развитие личности будущего педагога посредством обучения и формирования компетентного стиля деятельности; инструментального, объединяющего различные виды деятельности, средства, организованности деятельности (методики, технологии) и критерии развития; рефлексивного, включающего ретроспективный и проспективный анализ, оценку, экспертизу и коррекцию функционирования модели профессиональной деятельности с учетом ситуативных и отсроченных эффектов моделирования; социально-кооперативного, отражающего взаимодействие субъектов профессиональной деятельности. Системообразующим компонентом в данной структуре выступает рефлексивный компонент, который осуществляет мыслительное обеспечение замысла, осуществления и коррекции профессиональной деятельности, личностного развития и формирования образа «Я-профессионал».

В соответствии с этим необходимо принципиально иное понимание содержания профессионального образования будущих педагогов. Приоритет личностного развития студента в образовательной ситуации, ведущий за собой профессиональное развитие, задает вектор развития рефлексивно-мыслительной культуры как формы и средства организации сознания педагога-профессионала.

Проблема выявления онтологии рефлексии, рефлексивного подхода в культурно-историческом наследии рассматривается философами, методологами и учеными уже длительное время и очень продуктивно. Можно выделить следующие стратегические направления в исследовании этого феномена: деятельностное направление, суть которого состоит в рассмотрении рефлексии как компонента структуры деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев); исследование рефлексии в контексте проблематики психологии мышления (В. В. Давыдов, И. Н. Семенов, В. Ю. Степанов); изучение рефлексивных закономерностей организации коммуникативных процессов (С. Ю. Курганов, А. Липман); анализ рефлексивных феноменов в структуре совместной деятельности (В. А. Недоспасова, Н. Перре-Клемон, В. В. Рубцов); педагогическое направление, представители которого понимают рефлексию в качестве инструментального средства организации учебной деятельности (О. С. Анисимов, М. Э. Боцманова, А. З. Зак, А. В. Захарова); личностное направление, где рефлексивное знание рассматривается как результат осмысления своей жизнедеятельности (Ф. Е. Василюк, М. Р. Гинзбург, Н. И. Гуткина, А. Ф. Лазурский); генетическое направление исследования рефлексии (В. В. Барцалкина, Ю. В. Громыко, Н. И. Люрья, Ж. Пиаже, В. И. Слободчиков); системомыследеятельностный подход, согласно которому рефлексия есть форма мыследеятельности (А. А. Зиновьев, В. А. Лефевр, Г. П. Щедровицкий); метакогнитивная парадигма исследования рефлексивных процессов (М. Келлер, М. Кэплинг, Дж. Флейвелл, М. А. Холодная); исследование рефлексии как фундаментального механизма самопознания и самопонимания (В. В. Знаков) [3]; анализ рефлексивных закономерностей и механизмов управленческой деятельности и управления в целом (А. В. Карпов, Г. С. Красовский, В. Е. Лепский).

Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании, направленного на формирование ключевых компетенций (академических, социально-личностных и профессиональных), должна ориентировать преподавателей на развертывание рефлексии студентов в образовательном процессе, что позволит развить у них способность к познанию, конструированию, проектированию и программированию своей квазипрофессиональной деятельности. Важнейшей характеристикой профессионального самосознания будущего педагога становится не просто наличие реальной, ситуативной и монопредметной рефлексии, а ее разновекторная и полипредметная направленность. По мнению одного из крупнейших исследователей рефлексии Г. П. Щедровицкого, кто бы и когда бы ни действовал, он всегда должен фиксировать свое сознание, во-первых, на объектах своей деятельности – он видит и знает эти объекты, а, во-вторых, на самой деятельности – он видит и знает себя действующим, он видит свои действия, свои операции, свои средства и даже свои цели и задачи [4].

В. И. Слободчиков отмечает, что рефлексия помогает человеку найти свой способ жизни и выступает в качестве синтезирующего элемента самоопределяющейся личности среди других людей. Рефлексия всегда связана с получением нового знания, с корректировкой процесса познания и выступает условием саморазвития личности [2]. С. Л. Рубинштейн обращается к проблеме исследования рефлексии как феномена сознания и отмечает следующее, что с появлением рефлексии сознание выступает как разрыв, как выход человека из непосредственной поглощенности процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней, для суждения о ней [1]. При такой трактовке рефлексии впервые становиться понятной возможность ценностного и ответственного отношения человека к собственной жизнедеятельности и профессиональному бытию в мире.

Свою онтологичность и определенность модель профессионализма педагога как целостность обретает в процессах становления, функционирования и развития в полипредметном мыследеятельностном пространстве. Развитие рефлексии оказывается не сводимым ни к формированию, ни к спонтанному естественному созреванию и росту, а ее механизмы находятся в плоскости искусственного. В отношении развития профессионального сознания способность к рефлексии как раз и является подлинным механизмом саморазвития человека как профессионала и самоактуализирующейся в жизни личности.

В. И. Слободчиков выделяет и разрабатывает категорию «событийная общность», сущностное понимание которой схватывает внутренние противоречия, движущие силы развития живой общности, в которой возможно свободное самоопределение каждого входящего в нее. Она является источником становления и развития, как система позиционных связей и отношений людей, вышедших из статусного и ролевого функционирования в такое пространство взаимодействия, где место, способы действия не заданы, а впервые должны быть выстроены самим человеком [2]. Включаясь в новую образовательную, профессиональную и практическую деятельность, будущий педагог сталкивается с вопросами и проблемами для решения которых, ему необходимо профессиональное сотрудничество, сотворчество, в терминологии В. И. Слободчикова «со-бытийная общность». Прообразы, прототипы и культурные образцы которой должны уже задаваться в процессе вузовского обучения. Следует отметить, что в традиционных формах педагогического воздействия это не всегда возможно, поскольку они основаны на обьяснительно-иллюстративном методе обучения. Необходимо культивировать и использовать задачно-проблемную форму учебной деятельности и на учебных занятиях реализовывать мыследеятельностные, мыслекоммуникационные и игромодельные средства учения/обучения будущих педагогов. Для обеспечения перехода студента от деятельности учения к квазипрофессиональной и собственно профессиональной деятельности необходима среда единомышленников, позитивная безусловно принимающая среда, обеспечивающая поддержку, сопровождение и понимание. Учебно-профессиональное сообщество становится средой развития рефлексии и целеполагания, питающей насущную потребность саморазвития личности, что является основой для дальнейшего становления профессиональных компетенций и реализации принципа обучения «через всю жизнь».

К основным принципам организации и реализации учебно-рефлексивной среды в вузовском образовании относятся следующие: интеграция учебно-познавательной и рефлексивной деятельности студентов; приоритет ценностно-смысловой основы рефлексии и саморазвития; интегративность и индивидуальность; результативность и эффективность; активность и самостоятельность; целостность и направленность. При этом необходимо создавать следующие условия для качественной ее реализации в учебном процессе вуза: преподаватели и студенты понимают смысл рефлексии и саморазвития как личностную и профессиональную ценность; преподаватели транслируют в учебный процесс правила, создающие среду рефлексивно-диалогового взаимодействия (образцы гуманных коммуникаций и доверия, личностная и профессиональная поддержка, стимулирование самостоятельности, стремление к социально-эмоциональному комфорту); рефлексивно-творческие, рефлексивно-диалоговые, диалогово-побуждающие методы выступают доминирующими в процессе преподавания и стимулирующими студентов к рефлексии и саморазвитию. Реализация этих принципов и условий осуществляется через включение студентов в следующие виды деятельности: рефлексивно-поисковую, рефлексивно-исследовательскую, рефлексивно-игровую, рефлексивно-дискуссионную, рефлексивно-проектную, рефлексивно-инновационную [3].

Для развития профессионально-личностной компетентности студентов педагогических специальностей в условиях рефлексивной деятельности, была разработана специальная образовательная программа. Особенность данной программы состояла в том, что она была предельно насыщена рефлексивными процессами. Практическим компонентом, реализующим комплексную модель развития профессионально-личностной компетентности, стал семинар-тренинг рефлексивного типа, разработанный нами в рамках этой программы. Семинар-тренинг состоял из 9 практических занятий. При этом структура каждого занятия включала два блока (учебно-рефлексивный и рефлексивно-игровой), что позволило максимально использовать активные методы обучения в образовательном процессе. Реализация данной программы в учебном процессе на факультете психологии и педагогики показала свою эффективность, что выразилось в повышении уровня профессионально-личностной подготовленности будущих педагогов.

Литература

1 Рубинштейн, С. Л. Бытие и Сознание / С. Л. Рубинштейн. – Москва, 1958. – 143 с.

2 Слободчиков, В. И. Психология человека: введение в психологию субъективности / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. – Москва: Школа-Пресс, 1995. – 384 с.

3 Щербакова, Т. Н. Психологическая компетентность педагога: транслирование личностных характеристик в общении с учениками / Т. Н. Щербакова, Р. Х. Ганиева. – Ростов на Дону: ЮФУ, 2003. – 185 с.

4 Щедровицкий, Г. П. Схема мыследеятельности – системно-структурное строение, смысл и содержание / Г. П. Щедровицкий. – Москва: Школа культурной политики, 1995. – 169 с.

УДК 340:343.121.5:343.85

А. А. Аймо

ПРИНЦИПЫ ЮВЕНАЛЬНОЙ ЮСТИЦИИ

В рамках тенденций законодательства и правовой системы, автор статьи дает характеристику принципов ювенальной юстиции, которые определяют ее особенности. Отдельно выделены принципы построения модели ювенальной юстиции.

Одной из актуальных проблем современной Беларуси является создание ювенальной юстиции, иначе говоря, юстиции для несовершеннолетни х правонарушителей. Необходимость практического решения этого вопроса подтверждена Вторым съездом судей РеспубликиБеларусь в феврале 2002 г [1]. Характеристику концепции ювенальной юстиции можно рассматривать, анализируя ее принципы. Принципы ювенальной юстиции – те принципы, которые определяют особенности ювенальной юстиции и отличают её от юстиции общей (общеуголовной, общегражданской). Специфические принципы ювенальной юстиции будут рассмотрены далее.

Преимущественно охранительная ориентация ювенальной юстиции. Этот принцип специфичен, так как ювенальная юстиция создавалась и действует до наших времён преимущественно как уголовное правосудие, задачи которого чаще ассоциируются с уголовным преследованием, обвинением, осуждением, наказанием, а не с преимущественной защитой тех, кто совершил преступление. И вместе с тем уже при рассмотрении правовой базы ювенальной юстиции, можно отметить выдвижение па первый план именно охранительной функции последней. Необходимо обратить внимание па одну историческую особенность, объясняющую такую направленность ювенальной юстиции: исторически суд по делам несовершеннолетних создавался как суд, решающий двуединую задачу – защиты прав детей и подростков и уголовного преследования несовершеннолетних преступников. С развитием ювенальной юстиции её охранительная функция все более укреплялась.

В современном судебном процессе стран, где функционирует ювенальная юстиция, повышенная судебная защита предусмотрена для всех несовершеннолетних, независимо от их процессуального положения. Специальный охранительный правовой режим для несовершеннолетних может быть выражен в разных формах: прямой протекционизм (например, уменьшение, только по факту несовершеннолетия на определённую часть размера наказания, указанного в статье Уголовного кодекса); дополнительная правовая защита отдельных групп несовершеннолетних (например, по белорусскому уголовно-процессуальному законодательству обязательно участие педагога в допросе несовершеннолетнего свидетеля, не достигшего возраста 14 лет).

Во многих странах закон предписывает проводить закрытые заседания суда по всем делам о преступлениях несовершеннолетних или о преступных посягательствах на них.

Провозглашение преимущественного применения к несовершеннолетним принудительных мер воспитательного воздействия, а не наказания – это тоже проявление охранительной функции ювенальной юстиции.

Воспитательное воздействие на несовершеннолетнего, проходящее через весь судебный процесс, и относящееся к самостоятельному принципу ювенальной юстиции, считают принципом уголовного права в отношении несовершеннолетних – принцип воспитуемости [2].

Социальная насыщенность ювенальной юстиции. Суть этого принципа – в широком использовании в судебном процессе по делам несовершеннолетних неюридических специальных знаний, в акценте на изучении социальных условий жизни несовершеннолетних, представших перед судом, социально-психологических признаков их личности. Использование таких специальных знаний в западной правовой науке носит название «непрофессиональный элемент».

Привлечение неюридических специальных познаний в судебном процессе имеет место и в общеуголовном и общегражданском процессе: это заключения экспертов, участие специалистов, предусмотренные, в том числе и белорусским процессуальным законодательством. В рамках ювенальной юстиции происходит социальное насыщение всего юридического процесса данными из неюридических источников. Речь идёт не только о привлечении к участию в процессе экспертов и специалистов, но и об использовании в рамках ювенальной юстиции данных, полученных судом и по его специальным заданиям, от специализированных неюридических учреждений и служб ювенального профиля (медико-психологических, социально-психологических, социальных служб).

Привлечение таких данных – одна из главных особенностей судебного процесса в «классическом» правосудии по делам несовершеннолетних. Согласно законам своих стран суд для несовершеннолетних может не только задать интересующие его вопросы указанным неюридическим службам, но и поместить в этой связи несовершеннолетнего на стационарное обследование. Вопросы могут касаться психологических особенностей личности несовершеннолетнего, его реакции па негативные жизненные ситуации. Перед указанными учреждениями суд может поставить вопрос и о выборе оптимальной для данной личности меры воздействия, и особенно о наиболее результативном режиме ее исполнения. Естественно, закон оставляет за судом право выбора и меры воздействия, и режима, однако помощь неюридических консультантов оценивается высоко и успешно используется в деятельности судов по делам несовершеннолетних.

Хотелось бы обратить внимание на то, что сложившаяся в западных странах, где есть суды для несовершеннолетних, система вспомогательных неюридических органов оценивается нередко как центральное звено ювенальной юстиции. Ещё раз стоит подчеркнуть, что такая позиция не соответствует концепции и философии ювенальной юстиции. Тем не менее, рассматриваемый «непрофессиональный элемент» органически связан с ювенальной криминологией, которая разрабатывает свои методы исследования причин преступности несовершеннолетних, изучения личности несовершеннолетних именно на базе неюридических специальных познаний, которые затем использует ювенальная юстиция.

Диапазон использования неюридических познаний в ювенальной юстиции в некоторых странах очень велик. Так, французский уголовный процесс предусматривает специальное социальное исследование в делах несовершеннолетних и формирование на его базе, так называемого второго досье несовершеннолетнего, где собраны все социальные и психологические характеристики самого несовершеннолетнего и его деяния, а также окружающей его микросреды [3].

Максимальная индивидуализация судебного процесса в рамках ювенальной юстиции. Судопроизводство по любому делу, а не только по делу несовершеннолетнего, имеет сугубо индивидуальные цели, поскольку каждое преступление — акт индивидуальный, как индивидуальны уголовная ответственность и наказание за него. Индивидуализация судебного процесса в рамках ювенальной юстиции является её принципом потому, что в центре судебного процесса находится личность несовершеннолетнего, и именно ей в первую очередь подчинена вся судебная процедура, включающая правила, отсутствующие в общем правосудии.

Помимо специфических принципов ювенальной юстиции, можно выделить принципы построения модели ювенальной юстиции. К ним можно отнести:

1. Приоритет прав, свобод и законных интересов несовершеннолетнего;

2. Открытость действий органов, входящих в институт ювенальной юстиции;

3. Приоритет профилактического подхода;

4. Поддержка государства семьи, как наиболее естественной среды для воспитания несовершеннолетнего;

5. Доступность для детей социально-правовой помощи.

Так, концепция ювенальной юстиции предусматривает, что судопроизводство по делам несовершеннолетних имеет «неформальный» характер, что не согласуется с традиционным представлением о строго регламентированной в законе судебной процедуре. Законодательство и судебная практика тех стран, где функционируют суды для несовершеннолетних, оценивают такую правовую ситуацию как самую эффективную применительно к подросткам.

Литература

1 Второй съезд судей Республики Беларусь : Док. и материалы; 2002; Минск. –

Мн. : М-во юстиции Респ. Беларусь, 2002. – 190

2 Ветошкин, С. А. Ювенальное право: учеб. пособие.– Екатеринбург.: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2008. – 169 с.

3 Мельникова, Э. Б. Ювенальная юстиция. Проблемы уголовного права, уголовного процесса и криминологии.- Москва.: Дело, 2001. –242 с.

УДК 821.161.3:141.78

М. В. Акіншава

АСАБЛІВАСЦІ ФУНКЦЫЯНАВАННЯ БЕЛАРУСКАЙ ЛІТАРАТУРЫ

САЦ-АРТА І НАЦ-АРТА

У артыкуле аналізуецца мастацкая спецыфіка літаратуры сац- і нац-арта ў сучаснай беларускай прозе. У гэтых накірунках найбольш поўна знайшла сваё ўвасабленне постмадэрнісцкая іронія, а таксама такія прыёмы, як пастышызацыя, парадзіраванне, містыфікацыя. Усё гэта разам сведчыць пра тое, што сучасная беларуская проза мае новыя, нетрадыцыйныя шляхі для далейшага развіцця.

Адным з маркераў постмадэрнізму з’яўляецца іронія. За доўгі час свайго існавання гэты мастацкі прыём змяняўся ў залежнасці ад эпохі і культурных запатрабаванняў грамадства. Існуюць, да прыкладу, такія паняцці, як «сакратычная» і «рамантычная» іронія. Аднак незалежна ад гэтага іронія заўсёды захоўвала свой асноўны сэнс: адцяніць, падкрэсліць пэўную з’яву, вылучыць яе, паказаць і высмеяць. Іншая справа, што ў дапостмадэрнісцкія часы гэты прыём меў табу: існавалі пэўныя ўяўленні пра тое, з чаго смяяцца нельга (скажам, пытанні рэлігіі, нацыянальнай прыналежнасці чалавека і інш.).

У часы постмадэрнізму іронія набыла ў мастацтве татальны характар і пранікла ва ўсе праблемна-тэматычныя сферы, нават у тыя, куды раней яна не дапускалася. На гэты конт М. Мажэйка заўважае: «У цэлым, у адносінах да канца другога тысячагоддзя, фігура іроніі становіцца знакам часу: па ацэнцы Артэгі-і-Гасета, «вельмі сумнеўна, што сучаснага маладога чалавека можа зацікавіць верш, мазок пэндзліка або гук, якія не нясуць у сабе іранічнай рэфлексіі» [1, с. 378].

Акрамя таго, у сувязі з фігурай іроніі ў постмадэрнізме з’яўляюцца паняцці «самаіронія» і «пастыш», што можна разглядаць як новыя ўзроўні выкарыстання даўно вядомага прыёму. З дапамогай іроніі і пародыі творца мае магчымасць дэкананізаваць стэрэатыпы мовы і мыслення, пераасэнсаваць культурныя здабыткі папярэднікаў. Гэта магчымасць па-іншаму паглядзець на свет, адкрыць новыя фокусы і ракурсы. Найбольшае выяўленне іронія і пастыш знайшлі ў адметных накірунках постмадэрнізму – сац-арце і нац-арце.

Сац-арт узнік у 1970-я гады ў межах альтэрнатыўнага накірунку літаратуры як пародыя на штампы і клішэ мастацтва сацрэалізму. Стваральнікамі гэтай з’явы, а таксама тэрміна, які з’явіўся ў выніку злучэння тэрмінаў поп-арт і сацрэалізм, лічацца рускія мастакі Віталій Комар і Аляксандр Меламід. Спецыфіка сац-арта прадугледжвае выкарыстанне і перапрацоўку адыёзных клішэ, вобразаў і сімвалаў мастацтва савецкай пары і новае прачытанне вядомых фактаў і рэаліяў. Такім чынам адбываецца развенчванне ідэалаў грамадства нядаўняга мінулага, высмейванне тых рэвалюцыйных установак, якія прапаведаваліся савецкай ідэалогіяй. Дасягаецца такі эфект пры дапамозе выкарыстання пародыі, пастыша, гратэска, іроніі, актыўнага цытавання лозунгаў, заклікаў, газетных і часопісных штампаў.

У беларускай прозе мяжы тысячагоддзяў да твораў, напісаных у межах сац-арта, можна аднесці творы Аляксандра Лукашука, Леаніда Дранько-Майсюка, Альгерда Бахарэвіча і інш.

Іранічнаму пераасэнсаванню савецкіх рэаліяў прысвечаны цыкл Л. Дранько-Майсюка «Пра тое, як я…». Шараговыя для чалавека ў эпоху Брэжнева падзеі абыгрываюцца аўтарам з іроніяй, гумарам, часам з гратэскным перабольшваннем. У апавяданні «Пра тое, як я цукар купляў…» паказваецца «нармальная» для таго часу сітуацыя з прадуктовымі карткамі, без якіх немагчыма было набыць разнастайныя тавары. Л. Дранько-Майсюк апавядае пра хітрасць і кемлівасць, з якой цыганы, пазбаўленыя магчымасці набыць неабходныя карткі, ашуквалі людзей і такім чынам атаварваліся. Апавяданне «Пра тое, як я ў аптэцы начной дзяжурыў» прысвечана аповеду пра фантастычную сустрэчу героя з Л. Брэжневым у абсалютна неадпаведным для генсакратара месцы – у начной аптэцы. У тэксце сустракаюцца фразы, якія дапамагаюць чытачу ўявіць стаўленне тагачаснага чалавека да палітычнай сітуацыі: «Праўда, тайком пісаў я вершыкі фрывольныя аб перастарэлых важдзях нашых. <…> Але ўжо тады я разумеў-здагадваўся, што гэта ўсяго толькі цаглінка невялікая ў сцяну нашай дэмакратыі класавай» [2, с. 9].

Часам да вясёлага смеху ў творах Л. Дранько-Майсюка дадаецца і сум, як у апавяданні «Пра тое, як я з Масквы ў Мінск мэблю перавозіў». Так, сярод апісанняў шматлікіх камічных па сваёй сутнасці цяжкасцей, з якімі вымушаны быў сутыкнуцца герой на шляху «транспарціроўкі» сваёй мэблі з Масквы ў Мінск, сустракаецца эпізод з цынкавымі трунамі, у якіх бацькам і родным вярталі з Афганістана забітых салдат.

Варта адзначыць, што ў апавяданнях Л. Дранько-Майсюка адначасова адчуваецца настальгія па мінулых часах веры ў камунізм, калі штодзённае пераадольванне шматлікіх абсурдных побытавых і бюракратычных перашкод лічылася нармальным. Пісьменнік хутчэй не развенчвае штампы савецкага часу, хаця і карыстаецца іроніяй, а з замілаваннем «іх успамінае, прапануе чытачу самому ацэньваць паказанае ў сваіх творах.

У сусветнай літаратуры існуюць і нацыянальныя варыянты постмадэрнізму, існаванне якіх абапіраецца на адметную культурна-гістарычную сітуацыю, ментальнасць пэўнага народа, ўласны моўны матэрыял, спецыфіку гумару, адбор фактаў, сэнс якіх зразумелы толькі на пэўнай тэрыторыі. Прыкладам існавання беларускага варыянту сац-арту можна лічыць нац-арт. Творы гэтага стылю будуюцца не абавязкова на пераасэнсаванні сацыялістычнага мінулага краіны. Аб’ектам для іроніі і пародыі ў нац-арце могуць быць і факты сучаснай беларускай культуры: пісьменнікі і іх творы, перыёдыка, папулярная музыка і ўвогуле ўсё тое, што можа пазнаць ў тэксце сучасны чытач-беларус.

Хаця нац-арт у большай ступені выявіўся ў паэтычнай творчасці, можна назваць і некаторых празаікаў, якія падалі выразныя ўзоры твораў гэтага накірунку: шэраг апавяданняў Р. Ізмарцэвіча, «Гісторыю савецкае беларускае літаратуры» Ігара Сідарука, апавяданне «Nightclubbing» Альгерда Бахарэвіча і інш.

Вельмі плённа ў галіне нац-арта працуе Рыгор Ізмарцэвіч. Яго апавяданне «Вярніце мне частку мяне» пабудавана ў форме камедыйнай прафанацыі на ліст невядомай пісьменніцы-аматаркі, якая быццам бы сцвярджае, што яе творы незаслужана прыпісваюцца вядомаму беларускаму пісьменніку Адаму Глобусу. Аўтар стварае камічна-грубаватую манеру выказвання для сваёй гераіні, якая адразу выклікае ў чытача паблажлівыя адносіны да яе. Гераіня апавядання падрабязна расказвае пра гісторыі стварэння ўсіх зборнікаў, якія быццам бы прысвоіў сабе Адам Глобус: «Потым, калі адна мая лепшая вучаніца Любачка Харошык, будучая снопавязальшчыца, часта прыходзіла да мяне папіць чаю, разам з ёй мы вельмі хутка стварылі кнігу на спрадвечную тургенеўскую тэму бацькоў і дзяцей. Мы назвалі яе «Толькі не гавары маёй маме…» [3, с. 136]. Чытач, які знаёмы з названай кнігай, зразумее ўсю глыбіню іроніі і трапнасць гумару, з якімі Р. Ізмарцэвіч пісаў гэтую фразу. У адным сказе пісьменнік здолеў паказаць характар сваёй гераіні, а таксама пакпіць з тарашкевіцы і своеасаблівай манеры вымаўлення, якімі карыстаюцца многія сучасныя беларускія творцы. Апавяданне «Вярніце мне частку мяне» – гэта іранічная спроба Р. Ізмарцэвіча стварыць неіснуючую інтрыгу і ў свабоднай камічнай форме спарадзіраваць сучасны творчы працэс.

Апавяданне «Цяжкі шлях вяртання» – таксама літаратурная містыфікацыя Р. Ізмарцэвіча. Тут апавядаецца пра незвычайную знаходку невядомага раней твора Якуба Коласа і камічна апісваецца ўжо сама сітуацыя страты, а потым знаходкі гэтага твора. Лаканічна-афарыстычная манера аўтара дазваляе яму ў адной фразе перадаць незвычайнасць сітуацыі, а таксама іранічна выказацца наконт знікшых пры невядомых абставінах слуцкіх паясах. Р. Ізмарцэвіч не прамінуў паіранізаваць і з акадэмічнага коласазнаўства, яго вялікіх дасягненняў: «Здавалася б, у вывучэнні спадчыны Дзядзькі Якуба ўжо даўно пастаўленыя ўсе кропкі над «і». Колькасць гэтых самых кропак, як, зрэшты, і іншых знакаў прыпынку ў творах Коласа даўно падлічаная шматлікімі коласазнаўцамі, і пасля працяглых дыскусій у гэтым пытанні быў нарэшце дасягнуты кансэнсус» [4, с. 140]. Па прычыне незвычайнага захавання невядомага раней твора Я. Коласа вялікая частка тэксту была страчана. У выніку коласазнаўцы мелі толькі набор незразумелых літар і слоў. Нягледзячы на гэта, даследчыкі знайшлі дастаткова падстаў, каб сцвярджаць, што знойдзены твор напісаны ў манеры дадаізму. Тут заўважна іронія са статусу Я. Коласа ў беларускай літаратуры, а таксама з даследчыкаў творчасці класіка, якія знаходзяць ў яго тэкстах рысы ўсіх магчымых мадэрнісцкіх накірункаў. А калі ўлічыць яшчэ і аўтарскі стыль, пры дапамозе якога гэтая сітуацыя перадаецца, і дадаць уяўленне чытача, што абавязкова павінна ўключацца ў дастварэнне постмадэрнісцкага тэксту, то становіцца зразумелым сэнс аўтарскай гульні і мэта стварэння гэтай літаратурнай містыфікацыі. Таму твор «Цяжкі шлях вяртання» можна назваць спробай Р. Ізмарцэвіча паказаць чытачам іншы бок класікі, які звычайна не заўважаецца.

Апавяданне Р. Ізмарцэвіча «Службовыя клопаты Мікалая Карлавіча» прысвечана іранічнаму адлюстраванню стану беларускай савецкай літаратуры, у якой панавалі стандартныя ўстаноўкі, што заглушалі творчыя парывы пісьменнікаў і ператваралі іх у машыны па выданні клішыраваных твораў. У гратэскна-іранічнай форме пісьменнік паказвае з’яўленне пісьменнікаў на з’езд, якіх выгружае з машыны як жывую масу дырэктар Палаца культуры Мікалай Карлавіч (празрыстая алюзія на Мікалая Карлавіча Раманоўскага (Кузьму Чорнага)). Пісьменнікі, якія, відавочна, не маюць вялікага жадання прысутнічаць на сумных паседжаннях, разбягаліся ад машыны, таму перад Мікалаем Карлавічам стаяла задача «не пагубляць пісьменнікаў тут, ля ганку» [5, с. 242]. Вобразы пісьменнікаў ствараюць уражанне нейкіх лянівых робатаў, якія здольны выдаваць дзяжурныя збітыя фразы на любыя тэмы: «Як тыя каласкі з палёў, што збіралі нашы шчырыя працаўнікі сяла, нашы людцы, наш галоўны скарб зямлі беларускай, наш галоўны стратэгічны рэсурс нашай дзяржавы, суквецце талентаў, каб голас з родных ніваў, мы таксама хочам далучыць сваё натхненне на карысць сваёй роднай рэспублікі. Ідучага ў далячынь. Дыр. Іменна разам з народам, каб. Для дзяржавы патрэбны дасягненні на карысць людзей. Адпавядаючага рэальным задачам грамадства. Ка. Залатыя палеткі. Клопату кіраўніка дзяржавы аб тво. Іменна ў блакітных вачах рабочых. Онваць ускладзеныя часам на нас абавязкі» [5, с. 245]. Гэтую вымушаную псеўдабеларускую мешаніну са сказаў і абрыўкаў слоў запісваюць на камеру журналісты, якім таксама нецікавы і непатрэбны гэты пісьменніцкі з’езд, а патрэбна толькі як мага хутчэй выканаць сваю працу і з’ехаць. Р. Ізмарцэвічу ўдалося лаканічна і дакладна апісаць тую сітуацыю, якая панавала ў савецкай літаратуры, а таксама іранічна пераасэнсаваць яе з дапамогай дэканструкцыі мовы персанажаў.

Такім чынам, у сучаснай беларускай прозе актыўна выкарыстоўваюцца прыёмы іранізавання, парадзіравання, пастышызацыі, гульні і містыфікацыі, якія дапамагаюць рэалізаваць прынцыпы сац- і нац-арта. Пацверджаннем таму могуць служыць творы А. Лукашука, Л. Дранько-Майсюка, Р. Ізмарцэвіча, І. Сідарука, А. Бахарэвіча і інш. У сваіх тэкстах адзначаныя аўтары развенчваюць, дэміфалагізуюць шаблоны савецкага і нацыянальнага мастацтва. У выніку сучасная беларуская літаратура ўзбагачаецца творамі, якія прапагандуюць постмадэрнісцкія прынцыпы шматварыянтнасці ісціны, разнастайнасці трактовак, а таксама выхоўваюць нестандартнасць і шматлінейнасць мыслення. Агульны камічны эфект, які прысутнічае ў творах сац- і нац-арта, заснаваны на інтэлектуальнай гульні, прымушае чытача ўдзельнічаць у ёй і разгадваць усе алюзіі і намёкі, якімі насычаны тэксты. Іронія, якая суправаджае разгледжаныя творы, дазваляе вядомыя рэчы ўспрымаць па-новаму, змяняць адносіны чытача да навакольнай рэчаіснасці.

Літаратура

1 Новейший философский словарь : 2-е издание, переаб. и дополн. / под ред. А. И. Мерцалова. – Мн.: Интерпрсссервис; Книжный Дом, 2001. – 1280 с.

2 Дранько-Майсюк, Л. Пяць з трынаццаці / Л. Дранько-Майсюк // Нёман. – 1993. – № 3. – C. 6–24.

3 Ізмарцэвіч, Р. Вярніце мне частку мяне. / Р. Ізмарцэвіч // Nihil / рэд. А. Бахарэвіч [і інш.]. – Мн.: Новы фронт мастацтваў. – с. 135–137.

4 Ізмарцэвіч, Р. Цяжкі шлях вяртання. / Р. Ізмарцэвіч // Nihil / рэд. А. Бахарэвіч [і інш.]. – Мн.: Новы фронт мастацтваў. – с. 140–143.

5 Ізмарцэвіч, Р. Службовыя клопаты Мікалая Карлавіча / Р. Ізмарцэвіч // Тэксты. – 2007. – № 3. – с. 242–246.

УДК 316.624:613.81-053.6

Е. А. Апанасенко

КОНЦЕПЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ АЛКОГОЛЬНОЙ ЗАВИСИМОСТИ

И СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ АЛКОГОЛИЗМА

В МОЛОДЁЖНОЙ СРЕДЕ

В статье рассматриваются концепции формирования алкогольной зависимости, характеризуются предпосылки возникновения пристрастия к алкоголю. Показаны основные меры профилактики алкогольной зависимости в молодёжной среде.

Алкоголизм – неумеренное потребление спиртных напитков, оказывающее пагубное влияние на здоровье, быт, трудоспособность населения, благосостояние и нравственные устои общества.

Большую роль в формировании алкоголизма играют генетически обусловленные, конституциональные, а также патопсихологические предпосылки возникновения пристрастия к алкоголю. Обобщая различные концепции, касающиеся генеза алкоголизма, классифицируют их следующим образом:

1. Социально-генетическая концепция. Объясняет природу алкоголизма особенностями социальных условий и отношений людей, алкогольными обычаями микросреды, производственными и экономическими отношениями.

2. Психологическая концепция. Трактует алкоголизм как неспецифический показатель социально-психологической несостоятельности личности, неразвитости ее нравственной, ценностной, потребностной сферы.

3. Генетическая концепция. Показывает роль наследственной предрасположенности к алкоголизму.

4. Генетотрофическая концепция. Объясняет алкогольную зависимость наследственно обусловленными нарушениями обмена веществ, в основе которых лежит необычайно высокая потребность в некоторых необходимых для организма пищевых продуктах.

5. Этаноловая концепция. Основной причиной алкоголизма считает специфическое действие на организм самого алкоголя. Согласно данной концепции люди разделяются на «алкоголеустойчивых» и «алкоголенеустойчивых».

6. Адренохромная концепция. Объясняет алкогольную зависимость нарушениями катехоламинового обмена, приводящих к постоянному психическому напряжению, которое зависит от соотношения в организме адреналина и продуктов его распада – адренохрома и адренолютина, а также их предшественников. Чем больше в организме адреналина и меньше его метаболитов, тем сильнее напряжение.

7. Эндокринопатическая концепция. Пристрастие к алкоголю объясняет первичной слабостью эндокринной системы.

8. Психопатологическая концепция. Подчеркивает роль психических, преимущественно характерологических, особенностей личности в формировании алкогольной зависимости.

9. Биоэнергетическая концепция. Исходит из того, что алкоголь действует на водно-ионную структуру организма, нарушая ее стабильность. Употребление алкоголя приводит к потере устойчивости биоэнергетических структур организма и зависимости от спиртного.

Профилактика алкоголизма – это целая система комплексных государственных, общественных, социально-экономических, медико-санитарных, психолого-педагогических и психологических мероприятий.

Для профилактики необходимо:

– ограничить доступ к алкоголю и уменьшить спрос на него, особенно для подрастающего поколения;

– при выявлении ранних изменений личности человека, испытывающего тягу к алкоголю, попытаться «установить» психологический заслон;

– регулярно, ненавязчиво проводить антиалкогольную пропаганду всеми доступными средствами массовой информации (телевидение, радио, пресса) с привлечением специалистов и «потерпевших», вышедших из данного состояния (болезни);

– дифференцированный индивидуальный подход к комплексному лечению алкоголизма;

– принять юридически обоснованные меры ограждения детей алкоголиков от пагубного влияния их родителей.

Успех борьбы с пьянством и алкоголизмом в значительной мере зависит от их профилактики, одно из ведущих мест в которой занимает санитарно-просветительская работа. Однако на современном этапе мало только «просветить» молодого человека, рассказать ему об общих гигиенических правилах, его надо научить определенному режиму труда, отдыха, быта в конкретных условиях жизни. Поэтому цель противоалкогольного просвещения молодёжи, в настоящее время, заключается в следующем:

– разъяснить молодым людям причины возникновения пристрастия к алкоголю и распространенности злоупотребления спиртными напитками;

– на убедительных примерах показать последствия пьянства и алкоголизма;

– воспитывать нетерпимое отношение к пьянству;

– широко информировать молодёжь о мерах профилактики и методах лечения алкоголизма;

– помочь в организации режима труда, досуга.

Таким образом, создание условий для преодоления алкоголизации учащихся подросткового возраста и студентов, является профилактика – это целая система комплексных государственных, общественных, социально-экономических, медико-санитарных, психолого-педагогических и психологических мероприятий для формирования у подростков негативного отношения к употреблению алкоголя.

Литература

  1. Анисимов, Л. Н. Профилактика пьянства, алкоголизма и наркомании среди молодежи / Л. Н. Анисимов. – М.: Юридическая литература, 1988. – 244 с.
  2. Бабанян, Э. А. Профилактика алкоголизма / Э. А. Бабанян, М. Д. Пятов. – М.: Медицина, 1981 г. – 344 с.
  3. Кон, И. С. Социология личности / И. С. Кон. – М.: Наука, 1976. – 305 с.
  4. Коробкина, З. В. Профилактика наркотической зависимости у детей и молодежи / З. В. Коробкина, В. А. Попова. – М.: Медицина, 2008. – 424 с.

УДК 37.068:371.322.5

А. А. Атаманчук

ВОЛОНТЕРСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ

КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

Статья посвящена изучению профессионального становления студентов-психологов в процессе обучения. В рамках изучения данной проблемы было проведено исследование с целью изучения влияния волонтерской деятельности на формирование профессиональных качеств будущих психологов и описаны его результаты.

Разнообразие форм и направлений психологического образования особенно остро ставит проблему об устойчивом «ядре» профессионального мировоззрения, которое обеспечивает целостность и единство психологии как сферы профессиональной деятельности и позволяет находить общий язык представителям различных ориентаций психологической науки. Профессиональное становление психолога представляет особый интерес. Практика оказания психологической помощи требует не только специальных знаний и умений, но и обладания определенными личностными качествами [1].

Исследования личностных детерминант профессиональной деятельности психолога традиционно ориентированы на выявление личностных свойств и профессионально важных качеств, необходимых для данной профессии. При этом речь идет не о личности психолога, а о личностных факторах, детерминирующих профессиональную успешность. Решение данной проблемы позволяет конкретизировать пути поиска эффективных методов самоактуализации личности студентов в контексте получаемой специальности, оптимизировать мотивационно-ценностную составляющую будущих профессионалов, осуществлять коррекцию программ, содержания и форм подготовки профессиональных психологов [2].

Как зарубежные, так и отечественные мастера, описывая свой опыт (Д. Коттлер, Дж. Бьюдженталь, И. Ялом), ссылаются на то, что именно личностные особенности психолога (такие, как эмпатия, забота, толерантность и др.) способствуют успеху в деятельности в большей мере, чем владение технологиями. Поэтому обладание определенными характеристиками для психолога-практика является вопросом профессиональной успешности. Ведь именно личность консультанта зачастую оказывается решающим ингредиентом, обусловливающим эффективность консультирования [3, с. 46].

Д. Овеншайн и А. Ноффсингер пришли к следующему выводу: «Эффективные консультанты должны быть эмоционально закаленными, устойчивыми и объективными. Они должны знать свои возможности и быть уверенными в себе, реалистично принимая свои сильные и слабые стороны» [3, с. 50]. Исследователи А. Ф. Бондаренко, В. В. Колпачников, Ф. Е. Василюк, К. Роджерс, Д. Бьюдженталь, Р. Кочюнас основным считают личностный компонент, включающий три основных качества: аутентичность, принятие и эмпатию [4].

Однако в профессиональной деятельности психолог не может быть успешным во всем. Не все методы и приемы работы получаются одинаково хорошо. Не ко всем видам деятельности проявляется интерес и склонность. Поэтому психологу важно формировать индивидуальный стиль профессиональной деятельности с учетом своих индивидуальных личностных особенностей.

Перечисленные выше характеристики отражают обобщенное мнение авторитетных ученых и практиков о том, какими личностными свойствами должен обладать профессиональный психолог. Из всех этих качеств и складывается коммуникативная деятельность психолога-консультанта, его компетентность, которая в свою очередь требует постоянного развития, совершенствования и коррекции. Но вряд ли найдутся люди, способные успешно работать в качестве консультантов без надлежащего образования в областях человеческого развития и консультирования. Ведь качество полученного образования является значимым фактором, определяющим успешную профессиональную деятельность специалиста.

Одним из источников профессионального развития является внешняя среда – преподносимые педагогами знания, задания. Однако как бы хорошо не был организован учебный процесс, как бы полно не излагался материал, знаний, основанных только на теории, недостаточно. Многие зарубежные специалисты в области социального образования считают, что учебная практика, где студенты вплотную соприкасаются с системой ценностей и особым мировоззрением, характеризующим профессию будущего специалиста, является самым важным аспектом профессионального развития (Н. Томпсон, М. Осада, Б. Андерсон (Англия); А. Кадушин, Д. Шон, К. Таул (США).

Несмотря на то, что в настоящее время существует как очная форма обучения психологов, так и заочная, а в последнее время стала возникать и дистанционная, полноценное формирование профессионала-психолога, прежде всего, предполагает очное обучение. Это не означает невозможность попыток освоить психологию в иных формах, но студент должен отчетливо осознавать необходимость по ходу обучения и по окончании института «добирать» недостающее, прежде всего, практику, под руководством опытных профессионалов.

В последнее время широкое распространение среди студентов получила такая добровольная форма социально-психологической деятельности, как волонтерство. Российский социолог Е. И. Холостова дает следующее определение понятия волонтеры: «Волонтеры (от англ. volunteer – доброволец) – это люди, делающие что-либо по своей воле, по согласию, а не по принуждению» [5, с. 89].

Добровольцы играли и продолжают играть значительную роль в развитии прогресса и повышении общего уровня благосостояния индустриально развитых и развивающихся стран, как в рамках национальных программ, так и программ ООН по оказанию гуманитарной помощи, технического содействия, соблюдению прав человека, демократизации общества и укреплению мира. По словам В. Колбанова, генерального секретаря Белорусского Общества Красного Креста, волонтерство – это явление, которое помогает прогрессировать любому обществу.

В современное время проблемами добровольчества с позиции социальной психологии и социологии за рубежом занимаются Д. Майерс, Р. Доукифф, Р. Чалдини, М. Хьюстон, Д. Кенрис, С. Нейберт, В. Штребе. В России этой проблемой заняты Р. Н. Азарова, В. В. Андреева, П. И. Бабочкин, В. Г. Лапина, В. П. Эфроимсон, Л. А. Кудринская и др.

В учреждениях высшего образования волонтерство – один из лучших способов проявить себя и реализовать свой потенциал. В волонтерском движении участвуют студенты, преподаватели вузов, люди самых разных профессий – вполне благополучные, предпочитающие проводить свой досуг в активном созидании. Студенты – одна из многочисленных групп и серьезных волонтерских сил в любом регионе, и у нас, в частности. Свободное время молодежь проводит с пользой для нуждающихся, а для себя – получает возможность поездок, общения с интересными людьми и т. д. Но чаще остальных волонтерством занимаются студенты педагогических специальностей, медики, психологи, так как они по долгу будущей профессии должны уметь работать с разными людьми. Участие в реализации социально-психологических проектов часто рассматривается как одно из важнейших условий профессионального становления студентов-психологов в процессе обучения в вузе. Данная форма деятельности позволяет закрепить на практике знания, полученные в процессе обучения в университете, повысить профессиональную и учебную мотивацию студентов, а также сформировать важнейшие профессиональные умения и навыки деятельности практического психолога [6].

Таким образом, встает актуальная, на наш взгляд, проблема влияния добровольной помощи на профессиональное становление студентов. Появляется необходимость определить, может ли волонтерская деятельность выступать как форма профессионального обучения в социально ориентированных профессиях и является ли участие в добровольном движении фактором, обусловливающим развитие профессионально значимых качеств.

С целью изучения данного вопроса, нами было проведено эмпирическое исследование, объектом которого являлись профессиональные качества студентов-психологов. В качестве предмета выступала волонтерская деятельность как фактор формирования профессиональных качеств студентов-психологов. Нами была выдвинута гипотеза о том, что у студентов-психологов, занимающихся волонтерской деятельностью, профессионально значимые качества выражены сильнее, чем у студентов-психологов, не являющихся участниками добровольного движения. В исследовании принимали участие студенты-психологи 3–5 курсов ГГУ им. Ф. Скорины в количестве 50 человек.

Предварительно, на основе анализа литературы, нами были выделены ключевые качества, необходимые для успешной деятельности профессионального психолога, а именно: эмпатия, умение слушать, толерантность, самоконтроль, объективность, открытость, конгруэнтность, уважение к индивиду, интроспекция, доброжелательность, отзывчивость, проницательность, психологический такт, компетентность в общении. Из них в свою очередь был выделен «ядерный блок» исследовавшихся качеств, включающий в себя эмпатию, самоконтроль, объективность, отзывчивость, психологический такт, компетентность в общении.

Для решения исследовательских задач были использованы следующие методики: методика психодиагностики профессионально значимых и деловых качеств будущего специалиста (Л. П. Калининский), тест диагностики эмпатических способностей В. В. Бойко, тест на объективность (Р. С. Немов), тест на оценку самоконтроля в общении (М. Снайдер), тест коммуникативных умений Михельсона (адаптация Ю.З. Гильбуха).

Научная новизна нашего исследования заключается в том, что на данный момент проблема волонтерской деятельности как формы профессионального обучения в социально ориентированных профессиях мало исследована. Несмотря на то, что такая деятельность существует давно, как возможная форма профессионально моделирующего обучения она рассматривается только в последнее время. Во главу угла встает вопрос о том, что же волонтерство привносит в обучение, развивает ли такой вид деятельности какие-либо качества у ее субъектов?

Практическая значимость исследования заключается в обосновании ценности волонтерства как формы практической деятельности, формирующей и развивающей профессионально-значимые качества студентов-психологов. Проведенное исследование позволило выявить следующее: у студентов-волонтеров выше показатели по параметрам эмпатия, отзывчивость, компетентность в общении, самоконтроль (| p < 0,01|). По параметрам объективности и психологического такта значимых различий между группой волонтеров и группой студентов, не включенных в волонтерское движение, выявлено не было. Для установления математически достоверных различий использовался критерий Манна-Уитни.

Полученные данные подтверждают рабочую гипотезу и позволяют говорить о том, что волонтерская деятельность оказывает положительное влияние на развитие и становление профессионально значимых качеств студентов-психологов, а их участие в реализации социально-психологических проектов, организуемых преподавателями факультета по праву рассматривается как одна из ведущих практико-ориентированных форм профессионально-моделирующего обучения психологии в вузе.

Литература

1 Анисимова, Н. П. Профессиональная ориентация, профотбор и профессиональная адаптация молодежи / Н. П. Анисимова, И. В. Кузнецова. Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2000. 118 с.

2 Климов, Е. А. Введение в психологию труда / Е. А. Климов. М. : ЮНИТИ, 1998. 347 с.

3 Глэддинг, С. Психологическое консультирование / С. Глэддинг – СПб. : Питер, 2002. – 736 с.

4 Бьюдженталь, Д. Искусство психотерапевта / Д. Бьюдженталь – СПб. : Питер, 2001. – 304 с.

5 Словарь-справочник по социальной работе / под ред. Е. И. Холостовой. – М. : Юристъ, 1997. – 424 с.

6 Организация волонтерской работы в вузе : научно-популярное издание / Г. В. Гатальская [и др.]. – Гомель : БТЭУ, 2007. – 260 с.

УДК 797.122 796.032.2 «1992-2008»

Е. И. Башура

Динамика результатов на олимпийских играх 1992–2008 гг.

в гребле на байдарках И каноэ

Автором сделан детальный анализ выступления сборных команд по гребле на байдарках и каноэ. Рассмотрены перспективные планы выступления сборных команд.

Гребля на байдарках и каноэ – гребной вид спорта, в котором используются лодки двух типов- байдарки и каноэ. Является олимпийским видом спорта с 1936 года (впервые же был представлен на олимпийских играх 1924 года в качестве неофициального вида). Кроме собственно гребли на байдарках и каноэ (или гребли на «гладкой воде») существует большое количество других дисциплин, использующих эти типы лодок. Из их числа в олимпийскую программу включён только гребной слалом.

Методы исследования: анализ научно-методической литературы, изучение и анализ документальных и архивных материалов, математико-статистические методы обработки полученных данных.

Результаты исследования. Соревнования по гребле на байдарках и каноэ на Олимпийских играх впервые появились на летних Олимпийских играх 1936 в Берлине и с тех пор включались в программу каждых последующих Игр. Первоначально соревнования были мужскими, женские дисциплины появились на летних олимпийских играх 1948 в Лондоне (табл.1).

Соревнования на байдарках на «гладкой воде» (Flat water Kayak), проводятся среди женщин и мужчин и к олимпийским дисциплинам относятся.

K-1 200 м (байдарка-одиночка), мужчины и женщины

K-1 1000 м (байдарка-одиночка), мужчины

K-2 200 м (байдарка-двойка), мужчины

K-2 1000 м (байдарка-двойка), мужчины

K-4 1000 м (байдарка-четвёрка), мужчины

K-4 500 м (байдарка-четвёрка), женщины

К-1 500 м (байдарка-одиночка) женщины

К-2 500 м (байдарка-двойка) женщины

Гребля на каноэ на «гладкой воде» (Flat water Canoe), олимпийские дисциплины.

C-1 1000 м (каноэ-одиночка, вес 16 кг, длина 520 см)

C-1 200 м (каноэ-одиночка, вес 16 кг, длина 520 см)

C-2 1000 м (каноэ-двойка, вес 20 кг, длина 650 см)

На чемпионатах мира и континентов участие принимают мужчины и женщины, но в олимпийскую программу входят только мужские дисциплины.

Участники финальных соревнований определяются посредством заездов (предварительных, отборочных, полуфинальных), основанных на принципе выбывания после двух проигрышей. Рекорды в гребле на байдарках и каноэ, как и в гребном спорте в целом, не регистрируются, так как результаты даже на одной и той же трассе резко меняются в зависимости от направления ветра и состояния воды.

На Играх XI Олимпиады в Берлине в 1936 г. соревнования проводились только среди мужчин, в этом виде спорта включали 9 дисциплин: байдарка-одиночка – дистанция 1000 м, байдарка-одиночка – 10000 м, байдарка-одиночка разборная – 10000 м, байдарка-двойка – 1000м, байдарка-двойка – 10000м, байдарка-двойка разборная – 10000 м.

На послевоенных Играх XIV Олимпиады в Лондоне в 1948 году в программе по гребле на байдарках и каноэ впервые появились соревнования женщин: они соперничали в байдарках-одиночках на дистанции 500 м. В мужской части программы по сравнению с Играми XI Олимпиады уже не было двух из прежних девяти видов соревнований – на разборных байдарках-одиночках и разборных байдарках-двойках на дистанции 10 000 м. Остальные семь номеров сохранились, и к ним добавился восьмой – каноэ-одиночка, дистанция 10 000 м. Таким образом, всего в этом виде спорта разыгрывалось девять комплектов олимпийских наград.

Программа соревнований по гребле на байдарках и каноэ на Играх XV Олимпиады в Хельсинки в 1952 году и XVI Олимпиады в Мельбурне в 1956 году осталась такой же, как и на предыдущих Играх.

На Играх XVII Олимпиады в Риме в 1960 году в программе соревнований по гребле на байдарках и каноэ уже не была включена дистанция 10 000 м – ни у байдарочников, ни у каноистов, а к четырем оставшимся номерам мужской программы добавилась – в первый и последний раз, эстафета на байдарках-одиночках 4 по 500 м. Женщины же в этом виде спорта оспаривали на дистанции 500 м уже не один, а два комплекта олимпийских наград – не только в байдарках-одиночках, но и в байдарках-двойках.

В Токио в 1964 году на Играх XVIII Олимпиады количество номеров программы в соревнованиях по гребле на байдарках и каноэ осталось таким же, как и на предыдущих Играх, – семь–пять у мужчин и два у женщин. Однако в содержании программы произошли некоторые изменения – из мужской ее части была исключена эстафета на байдарках-одиночках 4 по 500 м, зато включены соревнования на байдарках-четверках на дистанции 1000 м.

На Играх XIX Олимпиады в Мехико в 1968 году в соревнованиях по гребле на байдарках и каноэ разыгрывались те же 7 комплектов наград, что и на предыдущих Играх.

Программа соревнований по гребле на байдарках и каноэ не изменилась и на Играх XX Олимпиады в Мюнхене в 1972 году.

На Играх XXI Олимпиады в Монреале в 1976 году программа соревнований по гребле на байдарках и каноэ расширилась с 7 до 11 номеров за счет того, что у мужчин к пяти уже имевшимся дисциплинам на 1000-метровой дистанции – байдарка-одиночка, байдарка-двойка, байдарка-четверка, каноэ-одиночка, каноэ-двойка, добавились еще четыре – на спринтерской дистанции 500 м – байдарка-одиночка, байдарка-двойка, каноэ-одиночка, каноэ-двойка. Женская же часть программы – байдарка-одиночка и байдарка-двойка на 500-метровой дистанции, не изменилась.

В соревнованиях по гребле на байдарках и каноэ на Играх XXII Олимпиады в Москве программа соревнований не изменилась, и осталась такой же как и на Играх XXI Олимпиады в Монреале в 1976 году.

Программа Игр XXIII Олимпиады в Лос-Анджелесе в 1984 году была расширена с 11 до 12 номеров: у женщин наряду со спортсменками, выступавшими на байдарках-одиночках и байдарках-двойках, олимпийские награды оспаривали и экипажи байдарок-четверок. Мужская же часть программы, как и прежде, включала 9 номеров.

На Играх XXIV Олимпиады в Сеуле в 1988 году программа соревнований по гребле на байдарках и каноэ была такой же, как и на Играх XXIII Олимпиады в Лос-Анджелесе в 1984 году.

Начиная с Игр ХХV Олимпиады в Барселоне в 1992 году и по XXIX Олимпиаду 2008 года в Пекине, программа не подлежала изменению и осталась такой же как и на предыдущих играх в Сеуле в 1988 году.

На Играх ХХХ Олимпиады в Лондоне произойдут довольно сильные изменения в гребле на байдарках и каноэ. Заменят мужскую каноэ двойку 500 м – На женскую байдарку одиночку 200 м, а так же заменят мужские байдарку одиночку, байдарку двойку и каноэ одиночку 500 м – На мужские байдарку одиночку, байдарку двойку и каноэ одиночку на 200 м. На Олимпиаде в 2012 году вся мужская дистанция 500 метров будет заменена на 200 метров: останется только 1000 и 200 метров.

Анализ временных показателей в Олимпийской программе у женщин

Байдарка-одиночка 500 м

В гребле на байдарках и каноэ не фиксируются мировые рекорды, но временные показатели прохождения дистанции играют важную роль в построении соревновательных и тренировочных моделей. Влияние таких природных факторов как ветер, температура воды и воздуха, плотность воды, высокогорье и т. д., очень сильно влияют на колебания временных показателей, но, тем не менее, эти показатели с каждым годом снижаются, тем самым, доказывая, что научно – технический прогресс не стоит на месте. Поэтому разумно провести сопоставление результатов показанных олимпийскими чемпионами за всю историю проведения олимпийских стартов.

Первые олимпийские заезды 500 метровой дистанции на байдарках-одиночках у женщин были проведены на послевоенной Олимпиаде в Лондоне в 1948 году. Больше всех на этой дистанции побеждали спортсменки сборной СССР, которые за всю историю смогли победить в этом классе судов пять раз. Причем эти победы были на протяжении шестнадцати лет, то есть пять Олимпиад подряд с 1956 по 1972 годы советские спортсменки не знали себе равных в этой дисциплине.

Сравнив все выступления женских команд на олимпиадах 1996, 2000, 2004 и 2008 годов можно сделать следующие выводы: в Атланте был показан наилучший временной показатель. Рита Кебан из сборной Венгрии, показала лучший в истории Олимпиад результат 1.47, 65, преодолев планку временного показателя в 1 минуту 50 секунд. Озеро Ланье, в американском штате Джорджия, где проводились заезды олимпиады 1996 года, всегда считалось идеальным местом для проведения крупных международных регат. Помимо высоких берегов, защищающих от ветра, теплой и мягкой по химическому составу воды, на озере Ланье почти круглый год дует попутный по дистанции ветер и имеется небольшое течение, которое в сумме с ветром дает положительную динамику в результатах. Самый худший временной показатель Олимпиад можно было наблюдать на 500 метровой дистанции в Сиднее 2000 года. На Олимпиаде в Сиднее 2000 года победу одержала Жозефа Идем, выступавшая за сборную Италии. Ее временной показатель из-за сильного встречного ветра находился где-то на уровне 60-х годов, и составил: 2.13,84, что никак не умоляло ее красивейшей победы. Виной тому стал встречный ураганный ветер, что даже организаторами состязаний ставился вопрос об отмене этого вида программы. В Афинах победу одержала Наташа Янич из сборной Венгрии, с отличным результатом: 1.47,74, что всего на 0,09 секунды было хуже лучшего результата, показанного за всю историю проведения Олимпиад в женской байдарке-одиночке.

Байдарка-двойка 500 м

Дистанция 500 метров в байдарке-двойке у женщин была включена в 1960 году на Олимпийских играх в Риме. Больше всех в этом виде программы побеждали спортсменки сборной Германии, сумевшие подняться на самую высокую ступень олимпийского пьедестала за все годы шесть раз.

В Атланте в 1996 году победила команда девушек из Швеции: Агнеты Андерссон и Сусанны Гуннарсон, финишировавшие с результатом: 1.39,33. Экипаж шведской байдарки-двойки впервые на олимпийских играх преодолел рубеж в 1 минуту 40 секунд. В 2000 году на Олимпиаде в Сиднее выиграла олимпийский финал в женских байдарках-двойках сборная Германии в составе: Биргит Фишер и Катрин Вагнер, с результатом 1.56,99. На Олимпиаде в Афинах победил венгерский экипаж в составе: Каталин Ковач и Наташи Янич, показавшие лучший результат в олимпийской истории: 1.38,1. В настоящее время худший результат был показан на Олимпиаде в Сиднее в 2000 г. – 1.56,99, это было обусловлено плохими погодными условиями: сильным встречным ветром, когда впервые под угрозой было само проведение финальных заездов. Однако, к олимпийским стартам 2000 года лодки стали совершенно другой формы, отличаясь от классических форм, так называемыми «рогами», что давало несомненное преимущество в скорости.

Байдарка — четвёрка 500м

Женская байдарка-четверка включена в программу Олимпийских игр в 1984 году в Лос-Анджелесе.

На последних трех Олимпиадах 1996, 2000, 2004 годов побеждала сборная Германии, где основную роль в этих победах сыграла легендарная Биргит Фишер, которая своим многолетним опытом и своим уникальным талантом приводила немецкие экипажи на высшую олимпийскую ступень Олимпиад. В 1996 году в Атланте победил экипаж сборной Германии в составе: Б. Фишер, М. Мюке, Р. Портвих, А. Шюкк, показав лучший результат за всю историю – 1.31,05. В 2000 году в Сиднее в экипаже байдарки-четверки сборной Германии Рамону Портвих заменила Катрин Вагнер, что не помешало немецкой команде стать лучшей. «Женский квартет» сборной Германии в Сиднее финишировал на первой позиции с результатом 1.34.53. В 2004 году в Афинах, 42 летняя загребная сборной Германии, после трех летнего перерыва, занимаясь тренерской работой, опять села в лодку со своими ученицами и выиграла седьмую золотую олимпийскую медаль в своей карьере. Экипаж сборной Германии в составе: Б. Фишер, К. Вагнер, М. Ноллен, К. Леонхардт, показал временной результат в Афинах 1.34,34. Уступавшая на трех последних чемпионатах мира сборная Германии, сумела вырвать победу на самом финише дистанции у чемпионов мира 2001–2003 годов сборной Венгрии, тем самым еще раз подтвердив свое безоговорочное лидерство на Олимпийских Играх в этом виде программы.

1. В данном виде олимпийской программы мировые рекорды не фиксируются это связано с влиянием таких природных факторов как: ветер, температура воды и воздуха, плотность воды, высокогорье и т. д., которые оказывают большое влияние на колебания временных показателей.

2. Со временем, когда гребля на байдарках была включена в программу олимпийских игр, произошли изменения: на послевоенных Играх XIV Олимпиады в Лондоне в 1948 году, в мужской части программы по сравнению с Играми XI Олимпиады уже не было двух из прежних девяти видов соревнований – на разборных байдарках-одиночках и разборных байдарках-двойках на дистанции 10000м. На Играх XVII Олимпиады в Риме в 1960 году к номерам мужской программы добавилась – в первый и последний раз, эстафета на байдарках-одиночках 4 по 500м. На Играх XXI Олимпиады в Монреале в 1976 году в программу соревнований по гребле на байдарках добавилась спринтерская дистанция 500м. Программа Игр XXIII Олимпиады в Лос-Анджелесе в 1984 году была расширена, у женщин наряду со спортсменками, выступавшими на байдарках-одиночках и байдарках-двойках, олимпийские награды оспаривали и экипажи байдарок-четверок.

3. Постепенно расширялось женское участие. Начиная с Олимпиады в Лондоне 1948 года они соперничали в байдарках-одиночках на дистанции 500 м. На Олимпиаде в Риме в 1960 году женщины в этом виде спорта на дистанции 500 м оспаривали уже не один, а два комплекта олимпийских наград – не только в байдарках-одиночках, но и в байдарках-двойках. Программа Олимпиады в Лос-Анджелесе в 1984 году была расширена, включением в неё байдарки-четверки на дистанции 500м.

4. На ближайших Олимпийских играх в Лондоне в 2012 году произойдут сильные изменения. Заменят мужскую каноэ двойку 500 м – на женскую байдарку одиночку 200м, а так же заменят мужские байдарку одиночку, байдарку двойку и каноэ одиночку 500м – на мужские байдарку одиночку, байдарку двойку и каноэ одиночку на 200 м. На Олимпиаде в 2012 году вся мужская дистанция 500 м будет заменена на 200 м: останется только 1000 и 200 м.

УДК 328.18:329.78

Я. Р. Белоножко

Молодежный парламентаризм

как фактор взаимодействия власти и молодежи

В данной статье рассматриваются вопросы взаимодействия молодежи с институтами государственной власти. Участие в общественной жизни молодёжи не сводится только к участию в выборах, но и предполагает наличие прав, свобод и возможностей для участия в процессе принятия решений и влияния на него. Определено перспективное направлением в этой области: развитие молодежного парламентаризма, как фактора содействующего развитию политико-правовой культуры и гражданской активности молодых граждан.

Одним из залогов успеха национальной безопасности является молодежная политика. Согласно ст. 32 Конституции Республики Беларусь молодым гражданам гарантируются права на духовное, нравственное и физическое развитие. Также государство берет на себя обязательства, на создание необходимых условий для свободного и эффективного участия молодежи в политическом, социальном и культурном развитии [1, с. 11].

Одним из ключевых документов, в котором определяются основы государственной молодежной политики, является Закон «Об общих началах государственной молодежной политике Республики Беларусь». Данный закон устанавливает центральные положения молодежной политики государства: 1) сочетание государственных, общественных интересов и прав личности в формировании и реализации государственной молодежной политики; 2) обеспечение защиты прав и интересов молодежи; 3) привлечение молодого поколения к участию в формировании и реализации политики и программ, касающихся молодежи и общества в целом и др. [2]

С 2002 года Республике Беларусь действует молодежная общественная организация – Белорусский Республиканский Союз Молодежи (далее – БРСМ). Целью БРСМ является создание условий для всестороннего развития молодежи, раскрытия его творческого потенциала, содействия развитию в Республике Беларусь гражданского общества, основанного на патриотических и духовно – нравственных ценностях.

Однако решение задачи активизации и расширения участия молодежи в политической жизни страны можно проводить не только через традиционную линию – БРСМ, но и путем развития молодежного парламентаризма.

Молодежный парламентаризм представляет собой систему представительства прав и интересов молодежи как особой социальной группы, основанной на создании и функционировании при органах государственной власти или в установленном ими порядке специальной общественной консультативно – совещательной структуры молодежи – молодежного парламента, а также иных общественных институтов участия молодых граждан в жизни государства[3].

Молодёжный парламентаризм также понимается как элемент гражданского общества, представляющий собой механизм реализации молодёжной политики в форме участия молодёжи в социально-экономических, общественно-политических процессах.

Молодежные парламенты существуют в России, Германии, Литве, Латвии, Финляндии, Польше, Эстонии.

Можно выделить несколько сторон, с которых можно рассматривать молодёжный парламентаризм:

1. Представление интересов молодежи.

Молодежные парламентские структуры способствуют более результативному выражению проблем и интересов молодёжи, а также позволяют доводить их до сведения законодательных и исполнительных органов, что содействует развитию политико-правовой культуры и гражданской активности молодых граждан.

2. Участие молодых граждан в нормотворческой деятельности.

Участие молодежных парламентских структур в подготовке и обсуждении законов, затрагивающих интересы молодежи, дают возможность молодым людям влиять на определение направлений государственной молодежной политики, а также на расходные статьи бюджета по разделу «Социальная политика» в части, касающейся реализации молодежной политики.

3. Подготовка резерва молодых кадров.

Согласно ст. 92 Конституции Республики Беларусь депутатом Палаты представителей может быть гражданин Республики Беларусь, достигший 21 года. Однако следует отметить, что количество молодых граждан в органах законодательной власти не велико. В местных Советах депутатов Республики Беларусь 24 созыва доля депутатов в возрасте до 30 лет составляла 7,15 %, 25 созыва – 6,3 %. В Палате Представителей Национального собрания Республики Беларуси четвертого созыва нету ни одного депутата в возрасте до 31 года.

Исходя из этого, молодежные парламенты становятся полем для выявления лидеров, интересующихся общественно – политической деятельностью. Использование различных форм работы в молодежных парламентских структурах позволяет им получать не только теоретическое знания об управленческой деятельности, но и применять их на практике. В тоже время, члены молодежных парламентов представляют собой группу людей с активной жизненной позицией, которая готова оказать помощь в подготовке и реализации программ органов государственной власти.

Таким образом, молодежный парламентаризм является:

1) площадкой для взаимодействия молодежи и органов государственной власти;

2) средством реализации права молодых граждан на участие в решении государственных дел;

3) инструментом формирования резерва молодых кадров.

Литература

1 Конституция Республики Беларусь 1994 года (с изменениями и дополнениями, принятыми на государственных референдумах 24 ноября 1996 г. и 17 октября 2004 г.). – Минск: Амалфея, 2007. – 48 с.

2 Закон «Об общих началах государственной молодежной политики в Республике Беларусь» // Консультант Плюс: Беларусь. Технология 3000 [Электронный ресурс] / ООО «ЮрСпектр», Нац. центр правовой информ. Респ. Беларусь. – Минск, 2006.

3 Синякова, Л. С. Инновационный потенциал молодежи российских территорий как стратегическое условие развития Российского государства (на основе опыта молодежного парламентского движения на территории Российской Федерации) / Л. С. Синякова // Молодежный парламентаризм в России на страницах Интернета (Информационно –аналитический материалы о развитии молодежного парламентаризма в Российской Федерации) / под общ. ред. В. П. Волкова. – М.: Нома, 2006. – С. 5–28.

УДК 811.161.1’33

Е. В. Богатко

К ВОПРОСУ ОБ УПОТРЕБЛЕНИИ КОНЪЮНКТИВА

КОСВЕННОЙ РЕЧИ В ТЕКСТАХ СМИ

В публицистике сослагательное наклонение косвенной речи употребляется очень часто. В лингвистической литературе существует мнение, что на выбор наклонения оказывает влияние лексика вводящего глагола. Данная статья посвящена изучению косвенной речи в тексах СМИ и влиянию вводящих элементов главного предложения на выбор наклонения в придаточном. Материалом для исследования послужили номера периодического издания «Der Spiegel» 2011 года.

Данная работа посвящена изучению косвенной речи в тексах СМИ и влиянию вводящих элементов главного предложения на выбор наклонения в придаточном. Материалом для исследования послужили номера периодического издания «Der Spiegel» 2011 года.

Особенностью косвенной речи в языке газет является наличие в главном предложении глагола говорения или его заменителей, т.е. элемента, вводящего косвенную речь. Это отличает функциональный стиль газетных жанров от художественной литературы, где косвенная речь может вводиться и без глаголов речи, переплетаясь иногда с несобственно-прямой речью.

Чаще всего роль вводящего элемента выполняет глагол, имеющий значение говорения в собственном смысле слова или сочетающий в себе значение говорения и другие значения, выражающие субъективное отношение автора к высказываемому. Нами было зафиксировано 200 элементов, вводящих косвенную речь, из них 163 единиц составляют глаголы, которые рассматриваются в зависимости от частотности употребления в определенном порядке.

С точки зрения частотности все глаголы можно разделить на несколько групп. Первая группа – это глаголы, встречающиеся более 110 раз. Сюда относятся глаголы: sagen, glauben, berichten, erklren, verknden, schreiben, feststellen, mitteilen и оборот es heisst. Ведущим из них оказался глагол sagen (52 % из данной группы). Такое употребление глагола sagen является характерным для стиля газет. По своей семантике глаголы первой группы оказываются либо нейтральными (исключением является только глагол glauben), либо усиливающими высказывание.

Mit hnlichen Worten beschreibt sie heute ihre Rolle als Unternehmerin, sie sagt, sie wolle Mglichkeiten schaffen fr ihre Mitarbeiter, ihre Kunden [1, с.43].

Die Entfhrer, hie es in Polizeikreisen, htten den 43-Jhrigen mit elektrischen Schlagstcken traktiert, betubt und ber Belgien in einem Auto in die mongolische Botschaft nach Berlin geschafft [1, с.14].

Вторая группа глаголов (встречается чуть более 50 раз) содержит следующие глаголы: hinweisen, fordern, vermuten, versichern, bezeichnen, denken, ermitteln. Для этой группы глаголов характерно то, что они отличаются более разнообразной семантикой. Наряду с нейтральными глаголами ermitteln и усилительными versichern, в этой группе встречаются глаголы указательного характера hinweisen, субъективно-оценочные глаголы meinen и vermuten и побудительный fordern.

Die Gesellschaft fr Konsumforschung hat ermittelt, dass die Zahl der vegetarischen Ein-Personen-Haushalte zwischen 2005 und 2010 um etwa die Hlfte gestiegen ist [3, с. 46].

Er vermutet, die NPD wolle sich durch aggressives Auftreten vor der Landtagswahl im September profilieren[1, с.40].

Косвенная речь вводится также устойчивыми словосочетаниями или предложными группами, которые имеют в своем составе чаще всего предлоги nach и zufolge:

Dokumenten zufolge htte Scheufelen gern gesehen, dass ihm die CIA bei der Beschaffung von US-Werbeauftrgen fr seine Zeitungen behilflich gewesen ware [1, с. 11].

Auerdem kommen laut CSU selbst Beamte in Leitungsfunktionen in den Genuss einer 37,5-Stunden-Woche sowie eines sechstgigen Sonderurlaubs fr Reisen in die Heimat [1, с. 11].

Помимо общеупотребительных формул вводной части публицистика изобрела еще одну продуктивную форму, где глагол говорения заменяется частицей so:

Wann immer Pfahls Geld bentige, so ihre Theorie, wende er sich an Holzer, der ihm dann die entsprechende Summe aus dem Depot bergebe [1, с. 30].

В лингвистической литературе существует мнение, что на выбор наклонения оказывает влияние лексика вводящего глагола. С. Д. Новикова в своей диссертации утверждает, что придаточное предложение формируется в зависимости от семантики вводящего предложения. Она считает, что после объективных глаголов употребляется преимущественно изъявительное наклонение. После субъективных глаголов наблюдается преобладание конъюнктива, так как говорящий не уверен в реальности действия [4, c. 5]. Такой же точки зрения придерживаются также некоторые другие грамматисты. Следует отметить, что результаты нашего исследования показали, что значение вводящего глагола в главном предложении не влияет на выбор наклонения в придаточном.

Geheimdienstexperten vermuten, dass Mottaki sich in aller Form bei Ahmadinedschad ber die peinlichen Vorgnge beschwert hat [1, с.69].

Er vermutet, die NPD wolle sich durch aggressives Auftreten vor der Landtagswahl im September profilieren[1, с. 40].

Die Sparmanahmen, heit es, bekamen nach anfnglichem Gelb eine grne Ampel [2, с. 30].

Mal, so heit es, werde sie ermahnt, hufiger in ihr Postfach zu schauen, mal kritisiert, weil sie sechs Minuten versptet zum Unterricht erschienen sei [3, с. 36].

Как можно увидеть из следующих примеров, в газетно-публицистическом стиле в примерно одинаковых языковых ситуациях могут выступать два наклонения. Тенденция к выбору сослагательного или изъявительного наклонения в зависимости от семантики глагола наблюдается в основном на материале художественной литературы, где больше используются глаголы субъективного восприятия. В газетном материале глаголы субъективного восприятия встречаются гораздо реже, но если они и используются, то теряют в значительной степени значение субъективности, превращаясь в обычные глаголы говорения. Это можно объяснить следующим образом: главной целью газет является ознакомление читателя с определенными событиями. В этом случае внимание концентрируется на содержании высказывания, которое воспринимается как действительность, а не направлено на то обстоятельство, что мы имеем дело с чужим высказыванием. Это прежде всего относится к глаголам meinen и glauben.

Die Leute glauben, er wre mit Menschenfleisch gefttert worden [1, с. 87].

Die Staatsanwlte allerdings glauben, dass er in Wahrheit ein reicher Mann ist [1, с. 29].

Вводящие элементы Количество вводящих элементов Конъюнктив Индикатив
нейтральные 101 82 19
оценочно-субъективные 44 22 12


Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 12 |
 




<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.