На правах рукописи

Турсунова Мавджуда Мамадовна

Профессиональная компетентность выпускников педагогических колледжей, способствующая формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Душанбе – 2013

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии профессиональной деятельности педагогического факультета Худжандского государственного университета имени академика Б. Гафурова

Научный руководитель: Каримова Ирина Холовна -доктор

педагогических наук, профессор, академик

АОТ (президент АОТ).

Официальные оппоненты: Зубайдов Убайд - доктор педагогических

наук, профессор, академик АОТ

(Академия образования Таджикистана)

Мухтарова Гавхар Гулямовна – кандидат

педагогических наук, доцент

(ТГПУ им.Садриддина Айни)

Ведущая организация: Курган-Тюбинский государственный

университет им. Носира Хусрава

Защита состоится «25»января 2014 г. в 11.30 часов на заседании диссертационного совета Д.047.016.01 по присуждению учёной степени доктора и кандидата педагогических наук в Академии образования Таджикистана по адресу: 734024, Республика Таджикистан, г. Душанбе, улица С.Айни, 45.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии образования Таджикистана и на сайте Академии (www.aot.tj).

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Минобрнауки РФ www.referat [email protected] «16» декабря 2013г.

Автореферат разослан «25» декабря 2013 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор Негматов С.Э.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования и постановка проблемы. В современных условиях, когда влияние человеческого фактора оказывается все более значительным, особенно актуально исследование дидактических путей, условий и средств становления будущего учителя в качестве субъекта предметно-преобразующей деятельности. Современная система образования Республики Таджикистан ориентированная на высокоразвитую личность, нуждается в коренном преобразовании и качественном улучшении полготовки кадров и специалистов. В принятых законах страны «Об образовании» (2004), «О среднем профессиональном образовании» (2003), и в ряде других документов: «Национальная концепция образования в Республике Таджикистан», (2003), «О Государственном стандарте образования в Республике Таджикистан» (2009), и др. определены нормы, обеспечивающие демократизацию и гуманизацию образования. Этими документами была определена главная задача образования - создание государством необходимых условий для формирования и развития целостной личности на основе национальной и мировой культуры, общечеловеческих ценностей.

В условиях жестких рыночных отношений все разрастающиеся и усложняющиеся требования к будущим учителям определяют повышение их практической и теоретической подготовки. Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, вместе с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть педагогом, учителем, воспитателем.

Система воспитания и обучения в среднем профессиональном учебном заведении Республики Таджикистан по праву рассматривается как важнейщая составляющая образовательного пространства, сложивщегося в современном таджикском обществе. В современных условиях в образовательной системе Республики Таджикистан действуют более 20 педагогических колледжей, где готовятся учителя различных профилей для основной школы. Поэтому представляется вполне правомерным, чтобы на занятиях у преподавателей будущий учитель видел не только образцы подлинного мастерства в осуществлении задач учебного процесса, но и постоянный пример заботливого отношения педагога к каждому студенту, к его успехам и неудачам в усвоении программного материала. Подготовка будущих учителей в рамках деятельности педагогических колледжей к творческой профессиональной деятельности является одним из эффективных средств повышения качества знания, умения и навыков учащихся, их всесторонего развития и воспитания. Происходящее реформирование системы образования в стране обуславливает необходимость по­вышения уровня подготовки молодежи к социальной деятельности. В связи с этим, на современном этапе подготовки педагогов возрастает необходимость вооружение их умениями и навыками формирования логико-познавательной деятельности у учащихся, как фактора подготовки личности способных к самообразованию, профессиональному росту и самоутверждению.

Степень разработанности проблемы. Различные аспекты основного дидактического положения данной проблемы достаточно глубоко освещены в работах Л.П. Аристовой, Е.Я. Голанта, Н.О. Дайри, М.А.Данилова, Б.П.Есипова, Б.И. Коротяева, Р.Г. Лемберг, И.Я. Лернера, М.И.Махмутова, П.И. Пидкасистого, Н.А. Половниковой, М.Н.Скаткина, Т.И.Шамовой и других, общую позицию которых можно выразить так: Ученики за время обучения в школе должны не только усвоить определенную сумму научных знаний, но и научиться самостоятельно их приобретать. Логико-познавательная деятельность формируется при глубоком и осмысленном ус­воении школьниками основ наук, овладении навыками работы с книгой, работы в лаборатории, а также путем применения полученных знаний на практике.

Организации логико-познавательной деятельности, вооружения учащихся методами познания посвящены исследования психологов: Д.Н. Богоявленского, П. Я. Гальперина, Г.С. Костюка, Т.В Кудрявцева, Ю.Н. Кулюткина, Н.А. Менчинской, Н.Ф.Талызиной.

Вопросам определения влияний социально-психологических факторов на развитие логико-познавательной деятельности посвящены диссертационные исследования Р.А.Блохиной, Г.Н.Васильевой, Л.В.Кузнецовой, Г.Н.Кулагиной, И. Я. Ланиной, Р.А. Лозовской, С.И.Марченко.

Большой интерес в решении методических вопросов формирования логико-познавательной деятельности представляют работы Л.В. Скуратовского, Л.Н.Толстовой, Д.Шарипова и др.

Источником новых теоретических подходов к проблеме в конте­ксте общечеловеческих приоритетов является анализ зарубежного опыта.

В работах ученых-педагогов стран СНГ (Б.Л.Вульфсон, Г.Д.Дмитриев, З.А.Мальковская, Н.Д.Никандров, Т.Ф.Яркина) дан анализ состояния обучения в промышленно-развитых странах. Проблемой развития логико-познавательной деятельности учащихся в зарубежной дидактике занимались: О. Михай, Л. Гашпар (Венгрия), Р. Кващева (Югославия), И. Ломпшер, Э. Рауш (Германия), К. Тупи и Я. Оцменова (Чехословакия), В. Хемерлинг (Польша), П.Петров (Болгария). Различные аспекты проблемы логико-познавательной деятельности в зарубежной педагогике и психологии отражены в исследованиях Р.Бернса, Дж.Брунера, А. Маслоу, Дж. Нисбет, Р.У. Рамберга, К. Роджерса, Д. Сьюпера, А.Уоттса, Г.Шейна, М. Швебеля, Н.Энтуисла. Сравнительный анализ показал, что в зарубежной педагогике развитие проблемы логико-познавательной деятельности учащихся с самого начала было профессионально ориентировано, что обуславливало параллельное развитие и взаимообогащение проблем логико-познавательной и профессиональной самостоятель­ности.

Проведенный с целью углубленного рассмотрения и выявления путей разрешения проблемы исследования ретроспективный анализ трудов мыслителей и педагогов прошлого, как отечественных, так и зарубежных (Кайковус, А.Дониш, И. Гербарт, А. Дистервег, Я.А. Каменский, Д.Локк, М. Монтен, И. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Ушинский и др.) в русле логико-познавательной деятельности подвел нас к научному обоснованию изучения проблемы с позиции целостного педагогического процесса общеобразовательной школы, так как теоретический анализ научной литературы по вопросам логико-мыслительной деятельности выявил, что данная проблема в них рассматривается лишь по отношению к учению школьников, и все возникающие отсюда проблемы также обращены на ученика. Это послужило отправной точкой нашего обращения к теории профессиональной подготовки учителя. Так, различные направления работы учителя можно проследить в следующих исследованиях, посвященных изучению взаимоотношения педагогов со школыниками (Н.М.Божко, К.Н.Волков, Ю.Н. Кулюткина, Т.Н.Мальковская, А.В.Петровский, Г.С. Сухобская); диагностике и анализу деятельности учителя (К.М. Гуревич, Т.С. Полякова); педагогическому творчеству (С.М.Бондаренко, В.И.Загвязинский, Я.А.Ильин, Ю.П.Львова); научной организации и рационализации педагогического труда (Л.П.Коганов, М.Ю.Кондратьев, И.П.Раченко, Б.М.Русаков, В.Н.Турченко); оптимизации педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М.М.Поташник); взаимосвязи психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя (В.М. Гмурман, Н.В.Кузьмина, В.А.Крутецкой, Я.С.Трубовской); прогнозированию педагогической деятельности (С.Г. Вершловский, В.И. Загвязинский).

Исследователи проблем педагогического образования: О.А. Абдуллина, Е.П.Белозерцев, Ю.К.Васильев, Н.Д.Никандров, А.И.Пискунов, В.А. Сластенин, Л. Д.Спирин, Р.И. Хмелюк, А.И.Щербаков и другие ука­зывают на то, что в прежней системе подготовки процесс рассматри­вался с позиции деятельности учителя, в результате многие выпуск­ники педагогических учебных заведений оказывались не готовыми к педагогичес­кому общению и сотрудничеству с детьми, к новым взаимоотношениям в системе «учитель-ученик».

Проблеме формирования готовности учителей к педагогической деятельности посвящены работы таджикских ученых М.Лутфуллоева, Ф.Шарифзода, У.Зубайдова, И.Х.Каримовой, К.Б.Кодирова, С.Сулаймони, С.Э.Негматова, Ш.Шарапова,А.М.Миралиева и др. Их исследования пос­вящены главным образом проблеме практического обучения будущих учителей педагогическому мастерству, разработке так называемого "технологического" уровня развития деятельности учителя.

В рамках педагогики высшей школы Республики Таджикистан имеют­ся работы, касающиеся многообразных аспектов подготовки учителя: совершенствования профессионально-методической подготовки учителя (М.Лутфуллоев, С.Э.Негматов, А.Нуров, С.Алиев), взаимодейст­вия учителя и учащихся (Ф.Шарифзода, И.Х.Каримова, С.Сулаймони), профессионально-трудовой готовности (С.Кадиров, Ш.А.Шарапов, А.М.Миралиев, Ш.Рузиев и другие).

Вместе с тем, в психолого-педагогических исследованиях, ка­сающихся многообразных аспектов профессиональной подготовки, до сих пор не предпринимались попытки изучить особенности подготов­ки учителя к формированию логико-познавательной деятельности уча­щихся. Изучение практического состояния дел в общеобразовательной школе также убедили нас в том, что основной причиной несформированности логико-познавательной деятельности у учащихся является незнание учите­лем теоретических и практических основ методики формирования ука­занного качества, недооценка роли логико-познавательной деятельности в повышении качества обучения и активизации учения школьников.

Таким образом, отчетливо проявляется противоречие между по­требностями развития логико-познавательной деятельности учащихся в педагогическом процессе общеобразовательной школы и фактически недостаточным уровнем разработанности материалов для подготовки учителя к исследуемому аспекту профессиональной деятельности.

Поиск путей решения данного противоречия составляет проблему ис­следования. Всё это в совокупности с изменениями в системе обра­зования определило актуальность и обусловило выбор темы нашего исследования «Профессиональная компетентность выпускников педагогических колледжей, способствующая формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы».

Избранная тема и указанные выше принципиальные подходы к ее постановке определили объект и предмет исследования, его цель и задачи, гипотезу и методы исследования.

Цель исследования: выявить педагогические условия и пути совершенствования профессиональной компетентности выпускников педагогических колледжей способствующая формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы.

Объект исследования: формирование профессиональной компетентности выпускников педагогических колледжей.

Предмет исследования - процесс и педагогические условия подготовки выпускников педагогических колледжей к формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы.

Решить выдвинутую проблему и достичь цели исследования мы полагали, опираясь на следующую рабочую гипотезу: профессиональная компетентность выпускников педагогических колледжей, способствующая формированию логико-познавательной деятельности учащихся будет педагогически целесообразным и может способствовать эффективности этого процесса, если:

-разработана оптимальная модель подготовки выпускников педагогических колледжей, базирующая на профессиональное ориентирование их на формирование логико-познавательной деятельности учащихся основной школы;

-обеспечивается проведение специальных занятий и курсов по подготовке студентов к формированию логико-познавательной деятельности учащихся;

-используется личностно-ориентированный подход в единстве с личностно-творческим и личностно-развивающим направлением;

-овладение знаниями, умениями и навыками формирования логико-познавательной деятельности учащихся и целенаправленная профессиональная подготовка студентов будут осуществляться в едином комплексе.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и для доказательства выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:

1. На основе системного изучения психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме определить сущность категории «логико-познавательная деятельность».

2. Выявить теоретические предпосылки процесса формирования логико-познавательной деятельности в профессиональной компетентности студентов в современной науке и практике;

3. Определить педагогические условия совершенствования компетентности студентов способствующие формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы;

4. Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность модели подготовки выпускников педагогических колледжей к формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы;

5. Разработать и предложить научно-методические рекомендации по совершенствованию профессиональной компетенции выпускников педагогических колледжей способствующих формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы.

Методологическую и теоретическую основу диссертации составили работы и концептуальные исследования зарубежных, российских и таджикских ученых, определяющие основные положения компетентностного подходов, непрерывного педагогического образования, анализ и обобщение исследований в области философии, психологии, педагогики, социологии; теории общения и деятельности; концепция ориентированного образования; теория учебной деятельности; теоретико-эмпирические исследования, посвященные теории педагогического взаимодействия; теоретические подходы к определению понятия «логико-познавательная деятельность».

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов научного исследования: системный анализ состояния проблемы в нормативной, правовой, философской, психологической, педагогической литературе и результатов научных исследований; педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты; методы качественного и количественного анализа результатов исследования, статистическая обработка и интерпретация полученных данных, метод экспертной оценки.

Исследование осуществлялось в следующих взаимосвязанных этапах.

Первый этап (2009-2010гг.) включал анализ и оценку состояния учебно-воспитательной деятельности педагогических колледжей по совершенствованию профессиональной компетентности студентов способствующих формированию логико-познавательной деятельности учащихся; изучались методологические подходы к исследованию поставленной проблемы; определение цели и задач исследования, выработку гипотезы исследования; теоретический анализ проблемы, изучение передового опыта.

Второй этап (2010-2011гг.) предполагал планирование и разработку эмпирического исследования; проведение педагогического эксперимента, направленного на разработку модели профессиональной компетентности студентов способствующего формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы; накопление материалов и анализ результатов эксперимента.

На третьем этапе исследования (2012-2013гг.) была осуществлена апробация разработанной модели в практике учебно-воспитательной работы; изучалась динамика компетентности студентов по формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы. Были обобщены результаты, разработаны научно-методические рекомендации, завершено оформление диссертационного исследования.

Базой исследования явились педагогические колледжи гг.Канибадама, Худжанда. общеобразовательные школы № 22,24 г. Худжанда, №1,5 г.Канибадама Согдийской области.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнена и теоретически обоснована сущность логико-познавательной деятельности учащихся;

- определены условия реализации возможностей профессиональной компетентности студентов педагогических колледжей, способствующая формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы;

- разработана и экспериментально апробирована модель профессиональной компетентности выпускников педагогических колледжей способствующая формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы;

- выявлены критерии и показатели для определения уровня профессиональной компетентности студентов педагогических колледжей способствующая формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

-исследовано состояние теории и практики профессиональной компетентности выпускников педагогических колледжей способствующие формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы;

-выявлены профессионально-адаптационные проблемы, возникающие у студентов в процессе подготовки их к формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы;

-расширено и углублено представление о компетентности студентов способствующая формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы;

Практическая значимость исследования заключается в разработке комплекса научно-методических рекомендаций, позволяющих совершенствовать профессиональную компетентность выпускников педагогических колледжей к формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы путем выбора, применения и анализа форм и методов организации работы по формированию логико-познавательной деятельности учащихся; предложены и апробированы педагогические условия совершенствования профессиональной компетентности выпускников педагогических колледжей к формированию логико-познавательной деятельности учащихся, которые могут быть использованы педагогами средних профессиональных учебных заведений для оптимизации процесса подготовки педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность проведенного исследования обеспечивается методологическим анализом исследуемой проблемы, использованием совокупности взаимодополняющих друг друга методов педагогического исследования, адекватных поставленным задачам. подтверждается документами поискового, констатирующего и формирующего экспериментов (тесты, анкета, вопросники, др.), применением специальной компьютерной программы для статистической обработки эмпирических данных; количественным и качественным анализом полученных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная компетентность выпускников педагогических колледжей способствующая формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы является социально обусловленным объективно-субъективным процессом опосредованного и обобщенного проблемно-задачного отражения образовательной действительности, направленным на ее конструктивное преобразование.

2. Теоретическое обоснование педагогической системы профессиональной компетентности выпускников педагогических колледжей способствующих формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы.

3. Структура и содержание формирования компетентности выпускников педагогических колледжей к организации работы по формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы.

4. Экспериментальное обоснование путей и средств совершенствования профессиональной компетентности студентов к формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования были изложены в статьях и публикациях автора, а также были использованы на теоретических семинарах и курсах учителей в Институте подготовки и переподготовки педагогических кадров Согдийской области, излагались на педагогических чтениях и международных конференциях учителей Согдийской области (2006 – 2013 гг.), на международных и республиканских научно-практических конференциях, ежегодных научно-теоретических конференциях профессорско-преподавательского состава Худжандского государственного университета имени академика Б.Гафурова (2006 – 2013 гг.).

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, 8 параграфов, заключение, список использованной литературы, содержащий 239 наименований, 14 приложений, 22 таблиц, 5 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность и новизна темы, охарактеризована проблема, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвинута гипотеза и указаны методологические основы и методы исследования, сформулированы основные положения диссертации, выносимые на защиту, объяснены научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования.

В первой главе "Формирование логико-познавательной деятельности учащихся как актуальная социальная и педагогическая проблема" рассматривается сущность и структура логико-познавательной деятельности учащихся и историко-педагогический анализ проблемы формирования логико-познавательной деятельности учащихся, проводится анализ научно-педагогической литературы по исследуемой проблемы.

Автор отмечает, что исходные начала нашего разрешения проблемы заключаются именно в общей теории деятельности, так как она является ключевым в нашем понимании готовности будущего учителя к формированию логико-познавательной самостоятельнос­ти учащихся. Изначальная характеристика человеческой деятельности при по­мощи ее сущностных свойств открывает путь к становлению человека как субъекта деятельности. Человек порождается деятельностью, в ней он преобразуется и формируется, поскольку ее свойства состав­ляют нерасторжимое единство объективных и субъективных сторон это­го сложного феномена. Цель ставится человеком перед деятельнос­тью в соответствии с объективными обстоятельствами, но она опре­деляет и весь последующий процесс, совершаемый субъектом. Предметность и осмысленность также представляют сцепление объективно­ - субъективных сторон, идут как бы навстречу друг другу. Преобразующий же характер деятельности оказывает влияние как на изменение субъективных обстоятельств, так и, что особенно важно для педаго­гического процесса, на субъекта.

Сейчас, когда идет поиск путей наиболее эффективного формиро­вания у школьников логико-познавательной деятельности, качества, которое вырабатывается у учащихся только в процессе собственной деятельности, особенно необходима разработка всех аспектов педа­гогической деятельности, в которой возможно совместное действие и развитие субъектов педагогического процесса. Данное требование обусловлено основными положениями профессиональной подготовки, которая включает в себя систему знаний о сущности, движущих си­лах и воспитательных механизмах, специфике отношений управления в педагогическом процессе общеобразовательной школы. Все это в совокупности дает возможность вооружить учителей теоретическими основами профессиональной деятельности.

Видный таджикский ученый - педагог М. Лутфуллоев указывает, что «формирование творческих способностей будущих учителей начинается со студенческой скамьи педагогического вуза. Будущий учитель должен быть исследователем, новатором, разработчиком новых технологий обучения и воспитания».

Также, в учебнике «Педагогика» академик Ф.Шарифзода утверждают, что «перед педагогическими учебными заведениями стоит задача организации таких творческих и оздоровительных центров, деятельность которых была бы направлена на развитие профессиональных и творческих способностей студентов».

Поддерживая мнение автора, мы считаем, что такие центры должны организовываться не только в вузах и колледжах, но и в средних общеобразовательных учреждениях, и их задача должна заключаться не только в развитии творческих способностей учащихся, но и в развитии внутренней мотивации к логико-познавательной деятельности.

В данной главе также отмечается, что зарождение идеи логико-познавательной деятельности учащихся в недрах процесса обучения при совместной деятельности учителя и учащихся было исторически предопределено различными направления­ми развития школы, которым можно дать следующую сравнительную характеристику: в первом направлении характерном для схоласти­ческой школы, деятельность учителя ограничивалась тем, что он «задавал урок». Деятельность учащихся состояла в чтении, заучива­нии и воспроизведении заученного; во втором направлении, характерном для буржуазной школы, сочетание деятельности учителя и учащихся было следующим: школа "взвалила весь труд на учителя, заставляя развивать детей так, чтобы для них это развитие не сто­ило никаких усилий". Деятельность учителя заключалась в привлечении учащихся к учению, в возбуждении у них интереса к то­му, что читается и творится, в объяснении и буквально "разжевы­вании" того, что нужно усвоить. А какой же была деятельность уча­щихся? Учащиеся совершенно не проявляли активности в усвоении со­общаемых знаний, они просто "проглатывали" "разжеванный" учител­ем учебный материал.

Как видно из сравнения, оба направления в решении вопроса о совместной деятельности учителя и учащихся на уроке являются одно­сторонними. В противовес им, третье направление в истории развит­ия школы характеризуется тем, что учебный процесс на уроке орга­низуется на основе активной, самостоятельной познавательной дея­тельности учащихся в овладении знаниями, умениями и навыками, а учитель руководит этой деятельностью, оказывает учащимся разумную и необходимую помощь. Такое требование к организации совместной деятельности учи­теля и учащихся на уроке, развиваемое дидактами прошлого столетия как бы берет отсчет с момента возникновения идеи логико-познавательной деятельности учащихся в 16 веке и прослеживается в педагогическом наследии М.Монтеня, Я.А.Коменского, Ж.Ж. Руссо, А. Диcтepвега, Д.Локка, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского, П.Ф. Каптерева и других.

Не претендуя на всесторонний анализ, исходя из концептуаль­ных основ нашего исследования, в историко-педагогическом наследии мы в данной главе работы вычленяем лишь те положения, в которых отчетливо проявляются основы взаимодействия учителя с учащимися в учебном процессе и место логико-мыслительной деятельности в этом совместном действии. Хотя в наследии представителей прогрессивной педагогической мысли ХУ1-ХХ веков используемый в современной дидактике тер­мин "логико-познавательная деятельность" не употребляется, фактическое содержание их трудов направлено на развитие самостоятель­ности мышления, включение учащихся в активную мыслительную дея­тельность. Поэтому, мы можем констатировать, что смысловое напол­нение термина " логико-познавательная деятельность” отражают понятия: "самодеятельность" (у Я.А.Коменского, Д.Локка, Ж.Ж. Рyссо, А.Дистервега, И.Пестолоцци, П.Ф.Каптерева), "самостоятельность"(у М.Монтени, Ж.Ж.Руссо, таджикского мыслителя Ахмада Дониша)," умственная самостоятель­ность" (у К.Д.Ушинского).

Таким образом, во всем многообразии проанализированных нами дидактических исследовании по проблемам логико-познавательной деятельности, проведенных в двадцатые-девяностые годы прошлого столетия, развивающее значение приобретали такие характерные черты, присущие исследуемому качеству, как:

1. совместная деятельность учителя и учащихся, на основе взаимодействия при двустороннем характере педагогического процес­са (Е.Я. Голант, Л.И.Аристова, М.А. Данилова, Р.Г.Лемберг, И.Л.Хмель, М.Лутфуллоев, А.Нуров);
2. при формировании данного качества немаловажное значение имеют мотивы учения (М.А.Данилов, Р.Г. Лемберг, Т.И. Шамова, Н.А. Половникова, М.И.Махмутов, Ю.К. Бабанский, Г.И. Щукина, Х.Маджидова, К.Кодиров);
3. особо выделяется место опорных знаний при развитии данно­го качества (Т.И.Шамова, Н.А.Половникова, А.Кирсанов, М.И.Махму­тов, Д.И.Вилькеев, У.Юлдошев, С.Шербоев);

4) при формировании логико-познавательной деятельности учащих­ся обязательно специальное обучение учащихся способам деятельнос­ти (П.И. Пидкасистый, И.Лернер, А.Кирсанов, Е.Я. Голант, Т.И. Шамова, Н.А.Половникова, У.Зубайдов,С.Алиев);

5) необходимо, начиная с первого класса, вооружать учащихся умениями решать познавательные задачи, которые являются важнейшим показателем достигнутой логико-познавательной деятельности (Ю.К.Баб­анский, Р.Г.Лемберг, П.И.Пидкасистый, Н.Н.Скаткин, М.Лутфуллоев, Х.Маджидова, И.А.Лернер и др.).

Вышеуказанное в совокупности позволяет нам в качестве критер­иев логико-познавательной деятельности учащихся выделить:

1) готовность к самостоятельному овладению знаниями;

2. целенаправленное взаимодействие с учителем в условиях целостного педагогического процесса;
3. владение опорными знаниями;
4. владение способами деятельности;
5. умение решать познавательные задачи.

Во второй главе “Основные направления, условия и способы формирования логико-познавательной деятельности учащихся" рассматривается факторы, влияющие на формирование логико-познавательной деятельности учащихся, исследованы педагогические условия и способы организации профессиональной компетентности выпускников педвузов к формированию искомой качества, дается общая аналитическая оценка опытно-экспериментальной работы.

При проведении анализа состояния внедрения и развития формирование логико-познавательной деятельности у учащихся, автор наряду с освещением успехов, больше уделяет внимание её недостаткам и упущениям, препятствующим полноценному осуществлению формирования логико-познавательной деятельности. Причем на основе результатов опытно-экспериментальной работы автором предлагается пути и средства преодоления этих недостатков.

В констатирующем эксперименте была апробирована разработан­ная нами методика диагностики уровня исследуемой профессиональ­ной готовности учителя и указанного качества учащегося. Данная методика составлена на основе теоретических моделей логико-познавательной деятельности школьника и компетентности учителя к указан­ному аспекту деятельности; определяется совокупность методов и характеризуется несколькими этапами. В нашем понимании мето­дика диагностики исследуемого уровня учащегося и учителя - это совокупность методов научно-педагогического исследования, нап­равленных на выявление проблем и определение причин, влияющих на состояние исследуемой готовности.

Диагностическая работа с учащимися, учителями и студентами осуществлялась поэтапно и комплексно по выше охарактеризованной методике, что прослеживается в нашем анализе.

С целью изучения уровня сформированности указанного качества школьников и факторов, влияющих на его развитие, мы проанализи­ровали учебную деятельность почти 300 учащихся начального звена, около 150 учащихся 5-6 классов и пришли к выводу, что у большин­ства из них:

• недостаточно сформирована готовность к самостоятельному овладению знаниями в новых условиях;
• не развиты умения оперирования опорными знаниями в новых ситуациях;
• обнаружено неумение решат логико-познавательной задачи, выпол­нять познавательные задания;
• слабое владение способами деятельности.

В результате всестороннего изучения деятельности мы выяснили, что основными причинами затруднений школьников при выпол­нении заданий на уроке и дома являются: неумение применять правила и орфограмму при самостоятельной работе, затруднения в вы­боре путей и способов решения, незнание приемов самопроверки, неумение пользоваться справочным материалом. По нашим исследова­ниям, более 50% учащихся занимаются не в полную силу своих воз­можностей; лишь 22% усваивают лучше материал при самостоятельной работе; почти 35% предпочитают работать только по образцу, по подсказке учителя или родителей; лишь 15% обследуемых задумывают­ся над тем, для чего нужен изучаемый материал где он находит применение.

Выразив количество выявленных уровней в процентах, мы смог­ли составить таблицу "Уровни логико-познавательной деятельности учащихся”. Как видно из материалов таблицы, 79% учащихся экспериментальных классов находятся на низком (репродуктивном) уров­не, 21% - на среднем (частично-поисковом). Для сравнения: в кон­трольных классах 72% - на низком уровне, 28% - на среднем. Как в экспериментальных, так и в опытных классах учащихся на творческом уровне нам обнаружить не удалось.

Учитывая, что в 5-6 классах значительно повышается доля самостоятельных работ и объем поисковой деятельности, мы решили провести "сквозное" сравнение уровней логико-мыслительной деятельности двух 5-х классов с данными их прошлого учебного года (в классах). Однако сравнение показало, что повышение доли самостоятельных работ и объема поисковой деятельности не повлияло на повышение уровня исследуемого качества.

Таблица 2

Уровень логико-познавательной деятельности учащихся (в %)

Классы	Репродуктивный (низкий)	Частично-поисковый (средний)	Творческий (высокий)
Эксперимент.Контрольные	79% 72%	21% 28%	- -

Таким образом, результаты исследования, проведенного в пер­вом направлении, подтвердили наше предположение, что логико-мыслительная деятельность учащихся развита слабо. На основании выяв­ления причин низкого уровня сформированности логико-познавательной деятельности учащегося мы формулируем следующий "диагноз": нахож­дение школьников на низких уровнях данного качества зависит от работы учителя.

С целью изучения педагогической деятельности учителей в пла­не формирования логико-познавательной деятельности школьников и вы­явления факторов, оказывающих влияние на данный вид деятельности, мы изучили профессиональную деятельность 85 учителей и пришли к выводу, что целенаправленной и систематической работы по формиро­вание указанного качества школьников не ведется. Анализ 186 посещенных уроков показал, что формирование познавательной самостоя­тельности учащихся учителями отдельной учебной задачей не ставилось и в течение урока планомерно не решалось. Лишь некоторые его эле­менты, как специальные умения по предмету, самоконтроль и взаимо­контроль эпизодических формируется на отдельных этапах урока. Дли­тельное изучение уроков показало, что учителя предпочитают тради­ционное преподавание; из методов обучения часто выбирает рассказ учителя, объяснения учителя, репродуктивную беседу; отсюда и приемы обучения направлены лишь на репродуктивную деятельность учащихся.

Таким образом, результаты исследования, выполненного во вто­ром направлении, подтвердили наше предположение, что педагогичес­кая деятельность учителей в плане формирования логико-познавательной деятельности школьников представлена низкими уровнями готов­ности. На основании исследования причин низкого уровня сформированности данного профессионального качества мы формулируем следу­ющий "диагноз": с одной стороны, мы считаем состояние работы учи­телей по формированию логико-познавательной деятельности причиной низкого уровня его сформированности у учеников; с другой стороны, по нашему мнению, данная причина является лишь промежуточной в причинно-следственной цепи и, в свою очередь, выступает как след­ствие иной причины, искать которую следует в системе организации учебного процесса педагогического вуза.

Таким образом, представляется очевидным, что первоначаль­ная причина, приводящая в конечном итоге к несформированности логико-познавательной деятельности школьников, заключается в отсут­ствии профессиональной компетентности будущих учителей к данному аспекту профессиональной деятельности.

В соответствии с программой нашего исследования на этапе формирующего эксперимента мы поставили перед собой задачу: разработать и апробировать методику поэтапного формирования исследуемого про­фессионального качества, проверить её эффективность на практике.

При разработке содержания формирующего эксперимента мы исполь­зовали концептуальные положения нашего исследования о влиянии со­держания деятельности и способов его выполнения на развитие личности. При этом нами учитывалось, что способы деятельности могут успешно формироваться, если:

- обучающийся будет знать, что, как и в какой последователь­ности он будет выполнять соответствующие задачи;

- обучающийся будет иметь четкое представление о цели деятель­ности и её результатах;

- обучающий, моделируя свою деятельность на учебном занятии, будет соотносить её с деятельностью других обучающихся;

- если обучающий в пределах педагогической целесообразности сумеет сочетать необходимый и достаточный объем теоретического ма­териала и практических действий самих обучающихся.

Реализации этих положений, на наш взгляд, успешнее всего способствует теория поэтапного формирования умственных действий (Галь­перин П.Я., Талызина Н.Ф.), в которой наиболее полно и конструктивно представлены все звенья усвоения знаний, формирования умений. Поэ­тому при развитии отдельных элементов исследуемой готовности мы опирались на вышеуказанную теорию.

Основой для разработки содержания опытной работы послужила тео­ретическая модель профессиональной компетентности учителя к формированию логико-познавательной деятельности учащихся, прошедшая апробацию в ходе констатирую­щего эксперимента; кроме того, результаты исходного уровня готовности обследованных учителей и студентов, оказавшиеся очень низкими.

По мнению автора методика формирования готовности учителя к развитию логико-познавательной деятельности учащихся есть совокупность методов исследования и обучения, направленных на решение задач ис­следования. Поэтому методика исследуемой готовности представляет собой систему, так как:

-предусматривает формирование в единстве и взаимосвязи всех

трех компонентов исследуемого качества: мотивационного, содержа­тельного и операционного;

-включает в себя четыре взаимосвязанных этапа; диагности­ческий, коррекции знания, обучающий, коррекции деятельности.

Разработанная нами методика была направлена на повышение знания и практических умений учителей и студентов для организации целенаправленной работы по формированию логико-познавательной деятельности у учащихся общеобразовательных школ. Методическое обеспече­ние данной методики осуществлялось путём:

- разработки методических рекомендаций общедидактического характера для преподавателей педагогическх колледжей и системы повышения квалификации, руководителей школьных методических объединений;

- составления программы альтернативного, интегративного кур­са "Компетентность учителя к формированию логико-познавательной деятельности учащихся" (аналогичного проблемного семинара для учителей школы);

- разработки специальных заданий для студентов на период пе­дагогической практики;

- составления научно-практических методик (НПМ в дальнейшем) для учителя общеобразовательной школы.

В соответствии с вышеизложенной мы попытаемся показать тех­нологию, т.е. совокупность процессов и описание способов формиро­вания исследуемой готовности.

В формирующем эксперименте приняли участие 155 человек. Из них 75 студентов (40 - контрольная группа, 35 - экспериментальная группа), 80 учителей (40 - контрольная группа, 40 - экспериментальная группа). Вы­борка контрольных и экспериментальных групп - произвольная.

Так, характеристика вышеуказанных этапов формирования готов­ности исследуемого профессионального качества отражена в таблице. По окончании этапа проводятся "срезы".

Таблица

Этапы подготовки учителя к формированию логико-познавательной деятельности учащихся

№	Этапы подготовки	Содержание этапа	Организацион­ные формы обучения
1	Диагностический этап	Выявление знаний студентов и учителей о логико-познавательной деятельности. Выяв­ление уровня сформированности исследуемого качества	Лекция, семинар, эвристическая беседа
2	Этап коррекции знаний о ЦПП(целостность педагогического процесса)	Коррекция знаний структуры и функции ЦПП как основы формирования логико-познавательной деятельности учащихся	Интегративный курс, проблемный семинар
3	Обучающий этап	Овладение методикой формирования логико-познавательной деятельности учащихся
4	Этап коррекции деятельности	Коррекция деятельности студента и учителя по формированию логико-познавательной деятельности учащихся	Педагогическая практика, опыт­ное преподава­ние

Далее, в главе автором описывается содержания каждого этапа. Диагностирующий этап. На нем осуществляется выявление знаний студентов и учителей о логико-познавательной деятельности и определение уровня сформированности исследуемого профессионального качества. Для диагностики были использованы соответствующие диагностирующие задания. Проводится "первый» срез.

Этап коррекции знаний об основах формировании логико-познавательной деятельности. Согласно теоретической модели, основным показателем содержательного компонента исследуемой готовности является знание учите­лем сущности целостного педагогического процесса как объекта своей деятельности, поэтому цель данного этапа - коррекция указанно­го знания, которая осуществлялась путем проведения семинара по теме "Педагогический процесс". Здесь студент дополняет, корректирует свои зна­ния по теории целостного педагогического процесса. На этом этапе выделяем теоретические и практические части. Содержание теорети­ческой части освещается на лекции и обсуждается на семинаре по вышеуказанной теме. Практическая часть предусматривает выполнение специальных заданий по педагогическому процессу. По окончании этапа проводится "второй" срез.

Обучающий этап. Как подчеркивает Г.И.Щукина, важнейшим звеном про­фессиональной подготовки студентов, ориентиром научного разре­шения важной и сложной педагогической проблемы является спецкурс. Этим объясняется частое обращение исследователей в последние годы к этой форме профессиональной подготовки, которая исключает дублирование общего курса и в отличие от учебников, своевремен­но объясняет самые острые, самые актуальные проблемы теории и практики педагогического образования, в которых нуждается будущий педагог и учитель общеобразовательной школы. Поэтому обучающим этапом нашей опытно-педагогической работы является проведе­ние интегративного, альтернативного курса или аналогичного проблемного семинара.

Методика преподавания интегративного курса в целом базиро­валась на теории поэтапного формирования умственных действий. Лекционные занятия способствовали возникновению у обучающихся ориентировочной основы действия в результате сообщения им сведе­ний о сущности изучаемых явлений, способах деятельности, которы­ми надо овладеть. Этап материализованных действий связан с выполнением практических заданий по самостоятельно разрабатываемым алгоритмам индивидуально или в группах. На этапе громкой речи происходит обсуждение выполненных заданий, их анализ, моделирова­ние педагогических ситуаций, выступление с сообщениями и взаимооценкой. Этой же цели служат семинары, работа проблемных групп для студентов. Этап речи про себя предполагает самостоятельное плани­рование целей, отбор содержания, средств, способов деятельности. Заключительный этап "собственно умственных действий» предполага­ет самостоятельное оперирование знаниями и способами деятельнос­ти для творческого решения задач по реализации формируемой готов­ности.

На основе этих положений составлен план-график изучения спецкурса. Он рассчитан на 18 часов, из них 8 часов - лекционные, 6 часов - семинарские и 4 часа -практические занятия. В соответ­ствии с требованиями к учебным программам в каждой теме нами оп­ределены основные понятия, подлежащие усвоению, межпредметные связи, что важно было сделать, так как наш интегративный курс является логическим продолжением цикла психолого-педагогических дисциплин, имея наиболее тесную связь с курсом "Педагогика", разделом "Дидактика”.

Данный курс также интегративный, т.к.:

- аккумулирует в себе накопленный опыт по активизации учения школьников в таких курсах, как "Педагогика", ''Психология», "Ди­дактика” и частные методики;

- включает материал смежных наук, как "Философия» "Социоло­гия" и т.д.;

- предполагает использование различных межпредметных связей;

- дает возможность включения данного материала в содержание обязательных программных курсов;

- общедидактические принципы, содержащиеся в основе построения курса, позволяет его чтение на различных факультетах и курсах.

Далее в главе подробно охарактеризован содержание и методика проведения занятий интегративного курса, (Подчеркнем, что почти 50% времени спецкурса отведено теоретическим занятиям и столько же семинарским и прак­тическим, то есть включение слушателей в активную деятельность, адекватную получаемым теоретическим знаниям.

Эффективность и результативность апробированного интегратив­ного курса была проверена при помощи методов анкетирования, бесе­ды, письменного опроса.

Результаты соотношения уровня профессиональной компетентности студентов к формированию логико-познавательной деятельности учащихся до и после организации интегратив­ного курса

Курсы/ Количество студентов 25 человек Курсы	2010-2011		2011-2012		2012-2013
	До эксперимента	После эксперимента	До эксперимента	После эксперимента	До эксперимента	После эксперимента
	%	%	%	%	%	%
3 (экс.)	38,3	51,6	32,1	54,3	35,5	63,9
3 (кон.)	38,1	40,6	33	32,8	34,2	39,8
4 (экс.)	50,7	72,3	53,9	74,7	61,2	84,8
4 (кон.)	43,4	42,3	36,6	38,6	45,7	49,1

Помимо педагогических колледжей (гг.Канибадама и Худжанда), интегративный курс в форме проблемного семинара был апробирован в областном ИУУ Согдийской области для учителей и руководителей методичес­ких объединений учителей гуманитарного цикла предметов. Данным семинаром было охвачено в общем 180 учителей общеобразовательных школ. Был организован также постоянно действующий проблемный се­минар на базе школьного методического объединения учителей средних школ гг.Худжанда, Канибадама, Б.Гафуровского районов Согдийской области.

Проведённые нами исследования показывают, что необходимо уделить особое внимание формированию профессиональной компетентности студентов педагогических колледжей к активизации логико-познавательной деятельности учащихся в процессе педагогической практики, так как, именно в ходе этого процесса, будущие учителя получают возможность применить и обосновать приобретенные знания, умения и навыки, закрепить и развить личностную мотивацию на самореализацию в реальной педагогической деятельности.

Основываясь на этом заключительный этап методики формирования готовности учителя к развитию вышеуказанного качества у учащихся - этап коррекции деятельности - осуществлялся через педагогическую практику. Цель данного этапа: коррекция деятельности студентов по формированию логико-познавательной деятельности учащихся в процессе педпрак­тики путем включения системы специальных заданий для студентов экспериментальных групп; проведение учителями опытных уроков. Коррекция де­ятельности студентов требует, на наш взгляд, специально органи­зованных педагогических условий:

1. Создание положительной мотивации;
2. Обучение в малых группах;
3. Проведение студентами зачетных уроков (или уроков-опера­ций) с использованием элементов методики формирования логико-познавательной деятельности учащихся.

Исходя из цели данного этапа, было разработано содержание работы со студентами в период практики, которая включала в себя:

- изучение состояния готовности учителя (того класса, где предполагается студенту пройти практику) к формированию указанно­го качества школьников и уровень логико-мыслительной деятельности учащихся класса в целом;

- выявление при этом педагогического опыта по данной пробле­ме и негативных сторон в деятельности учителя, тормозящих разви­тие исследуемого качества у учащихся - на этой основе выведение возможного резерва для оптимальной деятельности студента в пери­од педпрактики по формированию вышеуказанного качества школьников в условиях данной школы.

На «пассивном» этапе педпрактики, таким образом, была проведена подготовка студентов к специальной работе по формированию логико-познавательной деятельности учащихся. На "активном" этапе педпрактики, наряду с ежедневной работой методистов по руководству и организации уроков практикантов, нами были предложены те­матические консультации следующего содержания:

Таблица 2

Содержание консультаций и практических занятий для студентов экспериментальных групп во время педагогической практики.

№	Консультации	№	Практические занятия
1	Возможности учебных программ по родному языку и литерату­ре по формированию логико-познавательной деятельности учащихся (на основе анализа объяснительной записки и программного раздела "Основ­ные умения и навыки”)	1	Формулировка цели и задач урока по родному языку и литературе
2	Система заданий учебника как средство формирования логико-познавательной деятельности учащихся (на основе анализа учебников родного языка и литературы )	2	Выбор контрольных вопросов и заданий продуктивного характера из учебника родного языка и литературы
3	Возможности уроков развития связной речи для формирования логико-познавательной деятельности учащихся (на содержании программного материала "связ­ная речь" по родному языку и анализ учебных пособий)	3	Составление тематики сочи­нений на выбор учащихся с разным уровнем трудности
4	Возможности уроков внеклас­сного чтения для формирования логико-познавательной деятельности учащихся	4	Составление вопросов для учащихся познавательного характера по одному из произведений, рекомендованных программой для внеклассного чтения
5	Поэтапный анализ урока с точки зрения формирования логико-познавательной деятельности учащихся	5	Самоанализ производного урока и выявление его резервов в плане формирования логико-познавательной деятельности учащихся

Объективность выводов, изложенных в данной главе, могут подтвер­дить эмпирические данные, сбор и интерпретацию которых мы осущес­твляли в соответствии с этапами исследования.

Последовательное формирование профессиональной компетентности учителя к развитию логико-познавательной деятельности учащихся предполагает прирост её уровней у студентов и учителей. Проследить, на сколько изменяются уровни готовности в процессе опытной работы, сравнить фактический материал и на этой основе проследить динамику в развитии изучаемого аспекта профессиональной подготовки, призвана методика педагогических «срезов».

Так, данные, полученные в ходе диагностики групп, участвовавших в опытной работе, фиксируют, насколько изменились уровни го­товности студентов и учителей в процессе решения задач:

- диагностического этапа;

- этапа коррекции знаний об основах формирования познава­тельной самостоятельности;

- обучающего этапа;

- этапа коррекции деятельности.

Так, как опытная работа осуществлялась поэтапно одновременно с учителями и студентами, в итоге нами представлены по ним обобщенные результаты.

"Срез", выполненный после I-этапа, показал минимальное коли­чество студентов и учителей (всего 9%) с ситуативным уровнем, высокий и высший уровни представлены не были. Основное количество (91%) находятся на нулевом и низком уровнях.

Второй «срез» проведенный после этапа коррекции знаний, по­казал, что почти наполовину сохранилось количество студентов и учителей с нулевым уровнем (20,4% вместо 60,90%), заметно увели­чилось количество обследуемых с низким уровнем (59,2% вместо 30,1%), с ситуативным уровнем (20,4% вместо 9%).

Сравнение данных второго "среза" с результатами первого сре­за доказывает, что проведенная на этом этапе опытная работа дос­тигла результатов.

Третий педагогический "срез" мы организовали с целью опре­деления динамики изменения уровней готовности после специально организованной в форме интегративного курса и проблемного семина­ра учебной деятельности будущих учителей. Результаты обследо­вания показали, что участие студентов в работе над проблемами спецкурса благотворно сказалось на мотивационной сфере будущих учителей. Итогом сбора фактических данных на третьем "срезе” было установление наличия основных компонентов готовности студен­тов к формированию познавательной самостоятельности учащихся. Ре­зультаты представлены на рис 1.

Мотивационный Содержательный Операционный

I "срез’ 3 "срез* I "срез" 3 «срез» I "срез" З «среез»

Рис 3. Соотношение сформированности основных компонентов готовности студентов к формированию логико-познавательной деятельности учащихся. Условные обозначения:

/// -студенты эксперимент. групп,

= -студенты контрольных групп

Как видно из диаграммы, включение студентов опытных групп в работу над интегративным курсом приводит к определенном сдвигам в формировании у них компонентов исследуемой готовности. В част­ности со сформированным мотивационным компонентом увеличилось в 3 раза. Сформированность содержательного компонента готовности студен­тов опытных групп после специальной работы увеличилось в 2 раза по сравнению с итогами первого "среза”, а операционного - в 3 раза.

После третьего этапа опытной работы происходит существенный прирост уровней готовности студентов к формированию логико-познавательной деятельности учащихся: исчезли студенты с нулевым уровнем, заметно увеличилось количество с ситуативным уров­нем. В частности, более чем на 41,1% уменьшилось число студентов с низким уровнем готовности в опытных группах, а процент студентов с ситуативным уровнем увеличился практически в 3 раза. Доказывает эффективность проведенной работы и тот факт, что в этих опытных группах появились студенты (в среднем II %), уровень готовности которых мы определили как высокий.

Кроме того, сравнив данные I и Ш-"срезов", мы видим эффектив­ность обучающего этапа, что наглядно видно на графике (рис 2).

Рис. 4. Состояние исследуемой готовности учителей и студентов (I и 3-"срезы").

После этапа коррекций деятельности проведен четвертый "срез", который показал значительный рост количества студентов с ситуативные уровнем готовности (71,9%), исчезли нулевой и низкий уровни, высокий представлен 20,1%, появились студенты и учителя с высшим уровнем готовности к опытных группах (в сред­нем 8,6%). Например, подтверждением наших выводов о положитель­ном влиянии заключительного этапа коррекции деятельности на повы­шение уровня готовности студентов опытных групп стал экспертные оценки компетентных "судей”. Так, учителя-предметники закреплен­ных за студентами-практикантами классов, методисты по педагогике и по предметам наблюдали за изменением уровня готовности прак­тикантов по предложенной нами "Карте определения уровня готовнос­ти студентов к формированию логико-познавательной деятельности уча­щихся». Представим обобщенные результаты оценки всех студентов опытных групп. Компетентные “судьи" определили, что 10% студен­тов экспериментальных групп после педагогической практики имели низкий уро­вень готовности к формированию вышеуказанного качества школьни­ков, нулевой уровень не был обнаружен ни у одного из студентов. 56% студентов они отнесли к ситуативным уровням готовности, 35% -к высокому. По мнению компетентных "судей", у 9% наличествовал высшей уровень исследуемой готовности.

Мы сравнили результаты с обобщенным математическим вы­ражением процентного соотношения уровней готовности, полученного нами в ходе четвертого «среза». Студентов с нулевым го­товности мы не обнаружили. В результате обследования 10% студен­тов экспериментальных групп отнесены нами к группе с низким уровнем готов­ности. 53% будущих учителей после педпрактики имели ситуативный уровень. 30% - высокий, 7% - высший. Как видим, существенной разницы в определении уровней исследуемой готовности, выявленных компетенции «судьями» и нами, не наблюдается.

О возможности использовать предложенную нами методику формирования профессиональной компетентности будущих учителей к развитию логико-познавательной деятельности учащихся говорит сопоставление результатов кон­трольного "среза".

Сравнив результаты у студентов экспериментальных и контрольных групп, получим следующий график (pиc.5).

Рис 5. Сформированность готовности к формированию логико-познавательной деятельности у студентов контрольных и экспериментальных групп (4 «срез»).

Динамика изменения исследуемой готовности в экспериментальной группе учителей не могла не отразиться на уровнях логико-познавательной деятельности в экспериментальных классах, в которых также были про­ведены четыре педагогических “среза" после каждого из вышеназванных этапов подготовки учителя, что нашло отражение в табли­це 19.

Таблица 3. Сравнительные данные изменения уровней логико-познавательной деятельности учащихся (в%|)

Уровня	Экспериментальные классы						Контрольные классы
	педагогические срезы
	I	II	III	IV	I	II	III	IV
Репродуктивный (низкий)	83,0	81,1	61,0	32,0	75,6	74,0	69,8	64
Частично-поисковый (средний)	17,0	18,9	39,0	60,0	24,4	26,0	30,2	35
Творческий (высокий)	-	-	-	8,0	-	-	-	-

Итак, мы видим, что применение разработанной нами методики формирования готовности будущих учителей к развитию логико-познавательной деятельности учащихся является результативным, так как влияет на повышение уровня соответствующей подготовки учителей.

А это, в свою очередь, положительно сказывается на результатах деятельности школьников.

В результате проведенного исследования мы пришли к следующим выводам:

Решение поставленных теоретических задач исследуемой темы, основные положения теории деятельности как методологической осно­вы, концептуальные позиции, вытекающие из теории профессиональной подготовки и теории целостного педагогического процесса, ретро­спективный анализ становления идеи логико-познавательной деятельности, зарубежный опыт развития проблемы - все это подводит нас к вы­воду о том, что формирование такого нового качественного образования развивающейся личности, как логико-познавательная деятельность учащихся, зависит от деятельности учителя, от его профессиональной компетентности.

Со структурно функциональной точки зрения любая профессиональ­ная деятельность, в том числе и педагогическая - сложное системное образование. Многофункциональность профессиональной деятельности учителя предполагает наличие различных форм и способов объединения элементарных ее видов, а отсюда и выделение различных системно-образующих признаков.

Одной из систем, функционирующих в школе, является система "педагоги - учащихся". Из всех видов деятельности учащихся, представленных в этой системе, главной, определяющей характер всей школьной жизни, является логико-познавательная деятельность.

Указанная деятельность благоприятствует формированию нового качественного образования развивающейся личности - логико-познавательную деятельность.

Формирование данного качества личности возможно лишь в условиях целостного педагогического процесса при организующей, управляющей, координирующей деятельности учителя. Данная педагогическая деятель­ность предполагает наличие такого феномена, как "компетентность к фор­мированию логико-познавательной деятельности учащихся", которую мы считаем одним из основных аспектов профессиональной компетентности учителя.

Компетентность учителя к формированию логико-познавательной деятельности учащихся - это интегральное образование личности, в котором соединяются профессиональная потребность и способность в условиях целостного педагогического процесса организовать целенаправленное взаимодействие с учащимися на основе вооружения их опорными знания­ми, способами деятельности и умениями решать познавательные задачи в новых жизненных ситуациях.

Ретроспективный, сравнительный и собственно дидактический анализы показали, что:

• в истории педагогической мысли, педагогике стран СНГ и Таджикистана, развитие проблемы логико-познавательной деятельности шло пре­имущественно в узко дидактическом плане, последовательно:
• от форм и средств к выявлению сущности, уровней и условий ее формирования;
• дидактически наполнялось смысловое содержание термина " логико-познавательная деятельность ", которым лишь в 1970-е годы прошлого столетия стало определяться совершенно новое качественное образование личности;
• в зарубежной педагогике развитие проблемы логико-познавательной деятельности с самого начала было профессионально ориен­тировано, что обусловливало параллельное развитие и взаимообогащение проблем познавательной и профессиональной самостоятельнос­ти. Современный этап развития данной проблемы в зарубежной школе отмечается усилением ее социального аспекта;
• считаем, что в модифицированном виде для развития исследуемой нами проблемы и ее дальнейшего совершенствования можно использо­вать из зарубежного опыта:
• гуманистическую концепцию учения;
• психологическую теорию профессионального развития;
• методику развития позитивной Я -концепции учащегося и учителя.

Несмотря на теоретическую разработанность отдельных воп­росов, проблема логико-познавательной деятельности в дидактике СНГ и зарубежных стран до сего времени рассматривалась лишь по отно­шению к общеобразовательной подготовке школьников, но не к педа­гогической деятельности учителя. В науке специального исследова­ния по формированию профессиональной компетентности учителя к развитию логико-познавательной деятельности учащихся в условиях целостного педагогического процесса не проводилось, не доказывалась зависимость развития логико-познавательной деятельности школьника от деятельности учителя. При этом мы считаем, что особенности профессиональной компетентности учителя к формированию логико-познавательной деятельности учащихся обусловлены и определяются:

- особенностями объекта его профессиональной деятельности;

- особенностями функционирования системы и взаимообусловленных

компонентов педагогического процесса;

- особенностями самого исследуемого образования личности педагога.

По мнению диссертанта в целях успешного формирования профессиональной компетентности выпускников педагогических колледжей способствующих развитию логико-познавательной деятельности учащихся необходимо учитывать следующие рекомендации и предложения:

1. В связи с практической потребностью педагогических колледжей в осуществлении формирования и развития логико-познавательной деятельности учащихся необходима дальнейшая разработка общих и частных вопросов теории и практики использования технологии формирования логико-познавательной деятельности учащихся.
2. Процесс организации профессиональной компетенции студентов педагогических колледжей способствующих формированию логико-познавательной деятельности учащихся должен осуществляться поэтапно, начиная с первого курса, для этого необходимо использовать возможности содержания всех психолого-педагогических и частно-методических дисциплин.
3. Учебно – воспитательный процесс общеобразовательных школ должен быть направлен на повышение качества образования, что не возможно без развитой логико-познавательной деятельности учащихся.
4. В целях формирования у будущих учителей целостного представления о значимости исследуемой готовности эффективно практиковать в педагогических колледжах интегрированные спецкурсы направленные на формирование целостной системы педагогических, психологических и методических знаний у студентов и обучению их переводу теоретических знаний в практические действия (овладение педагогическими технологиями).
5. Для выявления уровня сформированности у студентов педагогических колледжей профессиональной компетентности способствующих формированию логико-познавательной деятельности учащихся. применять комплекс диагностических методик.
6. Необходимо обеспечить систематическое и последовательное усовершенствование педагогического мастерства учителей по вопросам формирования логико-познавательной деятельности учащихся в рамках областных и республиканских институтов повышения квалификации учителей.
7. Целесообразно организовать постоянно действующие межшкольные Центры обмена опыта учителей по формированию логико-познавательной деятельности учащихся в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений.

Результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы подтвердили ранее выдвинутую гипотезу исследования, обоснованность исходных теоретических положений и доказали эффективность разработанной нами модели и методики её реализации в период становления профессиональной компетентности выпускников педагогических колледжей способствующих формированию логико-познавательной деятельности учащихся.

Вместе с тем следует отметить, что наше исследование не претендует на исчерпывающее решение проблем подготовки будущих учителей к формированию логико-познавательной деятельности учащихся. В дальнейшем, рекомендуется исследовать место и роль межпредметных связей в формировании логико-познавательной деятельности учащихся; создать систему сотрудничества учителей различных профилей с целью повышения эффективности формирования и развития логико-познавательной деятельности учащихся.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях автора:

I. Статьи, опубликованные в изданиях из Перечня ведущих рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК МО РФ:

1. Турсунова М.М. Научно-теоретические аспекты готовности к педагогической деятельности как комплекс индивидуально- психологических качеств личности. //Вестник Таджикского национального университета.-Душанбе;Сино, 2013, №3/6(121).-С.256-262.

2. Турсунова М.М. Зарождение и развитие идеи познавательной самостоятельности учащихся в истории педагогической мысли и зарубежной педагогике. //Вестник Таджикского национального университета.-Душанбе;Сино, 2013, №3/3(112).-С.289-294.

3. Турсунова М.М. Теоретико-процессуальные аспекты подготовки учителя к развитию по­знавательной самостоятельности учащихся. //Учёные записки Худжандского госуниверситета им.акад.Б.Гафурова. - Худжанд, 2013, № 2 (35).- С. 183-191.

II. Научные работы и статьи, опубликованные в других научных журналах и изданиях:

4. Турсунова М.М. Педагогические условия формирования профессиональной компетенции будущих учителей. //Вестник Академии образования Таджикистана. –Душанбе,2013.№2(13).-С.115-119. (в соавторстве).

5. Турсунова М.М. Научно-теоретические и исторические аспекты развития логико-познавательной деятельности учащихся. – Худжанд:«Нури маърифат», 2010,-42 с.

6. Турсунова М.М.. Процессуально-теоретические вопросы формиро­вания логико-познавательной деятельности учащихся. – Худжанд: «Нури маърифат»,2011, - 40с.

7. Турсунова М.М.. Характеристика и содержание опытно-педагогической работы по подготовке учителя к формированию логико- познавательной деятельности учащихся. – Худжанд: «Нури маърифат», 2012, - 38 с.

8. Турсунова М.М.. Методика подготовки будущих учителей к формированию логико-познавательной деятельности школьников. Худжанд: «Нури маърифат», 2013, - 42с.