WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Сборник научных статей

Выпуск VII

Мурманск

2009

Печатается по решению редакционно-издательского совета Мурманского государственного педагогического университета

Научный редактор: А.А. Сергеева, канд.пед.наук, доцент (МГПУ)

Рецензенты: С.В. Кускова, канд.пед.наук, доцент

(НОУ «Мурманский гуманитарный институт»);

Г.И. Горлов, канд. психол. наук, доцент (МГПУ).

Коллектив авторов

Психолого-педагогические условия развития личности: Сборник научных статей студентов, аспирантов, соискателей и преподавателей / Под ред. А.А. Сергеевой. – Мурманск: МГПУ, 2009. – Вып. 7. - 237 с.

ISBN © Мурманский государственный

педагогический университет (МГПУ), 2009

Введение

Современная система образования, ориентированная на реформирование в области стимулирования научных изысканий студентов высших учебных заведений, вводит новые нормативы и требования к научно-исследовательским работам обучающихся. Такие нововведения мотивируют и профессорско-преподавательский состав на пересмотр потенциальных возможностей научно-исследовательской практики студентов. Предложенный сборник научных статей представляет основные экспериментально-исследовательские материалы дипломных и других научных проектов студентов, аспирантов, соискателей и их научных руководителей.

Тематика публикаций посвящена проблемам профессионального образования студентов гуманитарных вузов, актуальным вопросам воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста, специфическим особенностям развития подростков. В частности, обозначаются основные направления в работе с детьми дошкольного возраста по формированию математических представлений, коммуникативных навыков, речевых умений; выявляется специфика взаимодействия общественного и семейного воспитания в становлении и развитии личностных качеств детей.

В сборнике затрагиваются вопросы, связанные с изучением психолого-педагогической основы детско-родительских отношений в разных возрастных группах: исследуются особенности влияния родительских позиций, типов детско-родительских отношений на развитие самооценки и уровня тревожности детей дошкольного возраста; предлагается эмпирическая характеристика особенностей отношений младших и старших подростков к родителям. Отдельная глава «Психология искусства и художественного творчества» касается вопросов изучения музыкального мышления в процессе музыкально-слуховой деятельности учащихся начальной общеобразовательной школы, а также специфических особенностей развития музыкально-творческих способностей дошкольников на основе полихудожественного обучения, интеграции искусств. Социально-психологические проблемы рассматриваются в сборнике в контексте изучения процессов ресоциализации работников рыбопромышленной отрасли, а также особенностей эмоционального выгорания работников медицинской сферы.

Научно-исследовательские работы, особенности их структурирования, оформления и содержания могут представлять интерес для студентов, которые проводят психолого-педагогические исследования в рамках курсовых и дипломных проектов.

Предложенные материалы могут представлять профессиональный интерес научных исследователей в области педагогики, психологии и социологии, практических работников социально-гуманитарной сферы.

ГЛАВА I. Познавательная сфера и личностные особенности дошкольников и младших школьников

М.А. Тишкевич

Структура психологической компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения

На современном этапе реформирования системы общего, профессионального и дошкольного образования проблема профессиональной, прежде всего психологической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений приобретает особую актуальность в связи гуманизацией педагогического процесса, его перестройкой на психологической основе. Исследование психологической компетентности занимает одно из ведущих мест в работах отечественных и зарубежных психологов (М. Аргайл, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, У. Пфингстен, Дж. Равен, К. Рубин, Р. Хинтч и др.). На сегодняшний момент изучены отдельные компоненты психологической компетентности педагога: профессиональное самосознание (А.А. Реан, Д.В. Розин), эффективные стили деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова), педагогического общения (С.Л. Братченко, Г.А. Ковалев, С.А. Шеин), психологические умения (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, А.И. Щербаков), коммуникативная компетентность (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская), профессионально значимые личностные качества (Ф.М. Гоноболин, М.И. Лукьянова, И.М. Юсупов) [8, 10].

Однако в практике педагогического образования модель подготовки специалиста не предусматривала специального анализа психологической компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения как одного из возможных результатов профессиональной подготовки. Не выступали предметом специального анализа вопросы структуры психологической компетентности воспитателя, критерии, механизмы и способы ее развития в процессе обучения студентов в педвузе, не описаны характеристики психологической компетентности воспитателя как компонента в образовательном стандарте.



Некоторые проблемы профессиональной деятельности воспитателя и формирования его личности рассматриваются в работах Р.С. Буре, Е.А. Гребенщиковой, М.М. Скудиной, Е.А. Панько, В.И. Логиновой, Д.Ф. Николенко, Л.Ф. Островской, Н.Д. Трефиловой, Т.В. Кротовой, И.Б. Бичевой, И.В. Гервальд, П.Г. Саморуковой, Л.Г. Семушиной и др. Деятельность воспитателя дошкольного образовательного учреждения имеет немало общего с учительским трудом, но вместе с тем отличается от него. Педагог ДОУ воспитывает и обучает детей дошкольного возраста, имеющих свои особенности психического развития. Большое место в деятельности воспитателя занимает руководство игровой, бытовой деятельностью, деятельностью общения. Воспитатель организует элементарный труд и учебную деятельность воспитанников, которые имеют свою специфику в дошкольный период, поэтому руководство ими требует особых умений. Важное значение в деятельности воспитателя имеет материнская функция. Все это в значительной степени определяет особенности требований к психологической компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения [3, 7, 9].

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить в структуре психологической компетентности воспитателя три основных компонента: психологические знания, психолого-педагогические умения, профессионально важные психологические качества.

Психологическое образование, предполагающее усвоение определенной системы теоретических знаний и умение применять их в педагогической деятельности занимает важное место в общей системе профессиональной подготовки будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Одним из ведущих звеньев в психологическом образовании воспитателя является изучение основ детской психологии. Усвоение закономерностей психического развития ребенка позволяет педагогу дифференцированно подходить к каждому акту педагогической деятельности, целесообразно направлять ее и предвидеть результаты своей работы. Психологические знания дают возможность понять суть основных положений педагогики об индивидуальном подходе к ребенку, значение единства требований к его воспитанию в детском саду и в семье, помогают находить правильные приемы организации детского коллектива [4, 5, 6].

Анализ позиций образовательного стандарта по психологическому циклу для педагогических специальностей, учебных программ и учебно-методических пособий по курсу детской психологии позволил выделить основные компоненты психологических знаний, усвоение которых является необходимым для успешного осуществления профессиональной деятельности воспитателем дошкольного образовательного учреждения. Так, при изучении раздела «Развитие личности дошкольника» студенты – будущие воспитатели ДОУ должны знать:

1). Особенности развития самосознания дошкольника (основные направления развития самосознания, образа «Я» у дошкольников; особенности развития самооценки и самоконтроля в дошкольном возрасте; развитие осознания себя во времени в дошкольном детстве; усвоение половой принадлежности и осознание своей индивидуальности дошкольником; осознание своего места в системе общественных отношений в дошкольном возрасте; условия и пути развития самосознания и самооценки в разном возрасте в разных видах деятельности; роль социального окружения в формировании самосознания: общение со взрослыми, сверстниками, взаимодействие с «рукотворным» миром вещей).

2). Развитие воли в дошкольном возрасте (основные направления развития воли в дошкольном возрасте; становление волевого действия в дошкольном возрасте; развитие целенаправленности действий, способности к целеполаганию у дошкольника; возрастание планирующей и регулирующей роли речи в выполнении действий; появление новых мотивов и потребностей в разном возрасте; борьба и соподчинение мотивов; развитие нравственных мотивов в дошкольном возрасте; развитие произвольности в сфере движений, действий, познавательных процессов и общения со взрослыми; условия развития мотивов и потребностей в разном возрасте в разных видах деятельности; развитие способности к волевому усилию при выполнении действий, преодолении препятствий; особенности оценки ребенком полученных результатов; развитие самоконтроля в деятельности и поведении у дошкольника; развитие волевых качеств (самостоятельности, настойчивости, смелости, целеустремленности, инициативности) и волевых привычек (к регулярному труду, физической и гигиенической культуре, к сдержанности); взаимосвязь развития воли с развитием познавательных процессов, личностных новообразований, произвольности поведения и деятельности, самосознания, самооценки, самоконтроля; воля и совершенствование разных видов деятельности; условия волевого развития в разных видах деятельности в разных возрастных группах).

3). Эмоциональное развитие дошкольника (общие закономерности и пути развития эмоций и чувств в дошкольном возрасте; развитие динамики, содержания, произвольности, разумности эмоций и чувств; дифференциация, обогащение переживаний; особенности развития высших чувств у дошкольников: познавательных, нравственных, эстетических; развитие социальных переживаний в процессе социализации дошкольников; роль общения со взрослыми (родителями, воспитателями детского сада) и сверстниками в развитии эмоций и чувств; влияние условий и характера выполнения деятельности на развитие чувств; роль возрастных этапов, кризисов, появления новых интересов, потребностей в развитии эмоций и чувств; особенности эмоционального неблагополучия в дошкольном возрасте; условия, пути и средства развития эмоций и чувств в дошкольном возрасте).

4). Нравственное развитие в дошкольном возрасте (развитие нравственного сознания в дошкольном возрасте, постепенное усложнение знаний о нормах морали и правилах поведения; развитие нравственного поведения в дошкольном возрасте, формирование позитивных нравственных качеств: доброта, честность, отзывчивость, взаимопомощь и др.; происхождение и проявление негативных личностных образований: ложь, зависть, жестокость, драчливость, неряшливость, жадность; шалости и проступки детей, их причины, виды; культура поведения как основа нравственного развития дошкольников; культурно-гигиенические навыки: этапы формирования, содержание и специфика освоения в разных возрастных группах; условия, пути и средства нравственного развития детей: опыт самостоятельной и специально организованной деятельности, общение со взрослыми и сверстниками; роль художественной литературы в нравственном развитии; психологические основы методов и средств формирования нравственного поведения и нравственного сознания).

Таким образом, знание основ детской психологии является необходимым компонентов в структуре психологической компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Эффективность деятельности воспитателя в значительной степени определяется уровнем развития ее операционального компонента. Профессия воспитателя, как и любая другая, предполагает наличие у человека определенных профессиональных умений, системы психических и практических действий. Поскольку профессиональная деятельность воспитателя является менее изученной, чем деятельность учителя, то вопрос профессиональных умений воспитателя пока не нашел своего полного решения. Как отмечает Е.А. Панько, профессиональные умения воспитателя имеют много общего с умениями учителя, но наряду с этим обладают специфическими чертами, проявлениями, определяемыми в значительной степени особенностями функций воспитателя, объектом его деятельности.

В психолого-педагогической литературе проводится анализ функций воспитателя. В.Г. Семушкина в качестве основных функций воспитателя выделяет функцию охраны жизни и здоровья детей раннего и дошкольного возраста; собственно педагогические функции, включающие планирование воспитательно-образовательной работы с детьми на основе программно-методических документов и непосредственное ее осуществление; организационно-хозяйственные функции, предусматривающие создание педагогических условий для успешного воспитания детей; функцию педагогического просвещения родителей; функцию самообразования [9].

Е.А. Панько дополняет перечень названных функций. К числу значимых функций воспитателя автор относит исследовательскую функцию. Творческая деятельность воспитателя предполагает анализ опыта педагогической деятельности, поиск, проверку выдвинутых предположений. Грамотное руководство развитием каждого ребенка и группы в целом невозможно без предварительного изучения воспитателем детей, группы с помощью специальных психологических методов, без исследования эффективности использованных педагогических средств воздействия на воспитанников.

Рассматривая особенности такой функции воспитателя, как педагогическое (психолого-педагогическое) просвещение родителей, Е.А. Панько указывает, что работа воспитателя с родителями не сводится только к реализации данной функции, а включает также изучение семейной микросреды ребенка, установление контакта с родителями с целью согласования воспитательных воздействий на ребенка и создания благоприятного микроклимата для его психического развития.

В числе первостепенных функций воспитателя детского сада Е.А. Панько называет функцию охраны здоровья детей. Воспитатель должен способствовать созданию наилучших условий для физического развития детей, охраны их здоровья, укрепления детского организма.

Воспитательная функция педагога дошкольного образовательного учреждения проявляется в процессе целенаправленного формирования гармонически развитой личности с помощью специально разработанных и обоснованных средств, форм и методов воздействия. Воспитатель осуществляет нравственное, умственное, физическое, эстетическое, трудовое воспитание дошкольников. Он знакомит детей с нормами поведения, вызывает у воспитанников стремление пользоваться ими как эталонами, организует деятельность детей, в процессе которой формируются общественно ценные качества. Воспитательная функция включает в себя создание педагогически целесообразного, благоприятного для психического развития каждого ребенка микроклимата в группе детского сада.

Обучающая функция воспитателя выражается в стимуляции и управлении активностью дошкольника, в результате которой у него формируются определенные знания, умения и навыки, в создании условия для такой активности. Немало знаний, умений ребенок усваивает в игровой, бытовой, трудовой, художественной деятельности. Целенаправленно, систематически, последовательно обучающую функцию воспитатель реализует в процессе руководства учебной деятельностью детей. От выполнения ее воспитателем в значительной степени зависит психологическая подготовленность воспитанников к обучению в школе. Реализация обучающей функции требует серьезного внимания педагога к вопросам развития дифференцированного восприятия, творческого воображения, образного мышления, памяти, формирования познавательных потребностей и т.д. Важным условием успешного обучения является владение воспитателем развивающими методами обучения [9].

Е.А. Панько выделяет гностические, конструктивные, организаторские, коммуникативные умения воспитателя. Гностические умения, используемые воспитателем в процессе деятельности, дают возможность изучить ее предмет, выявить уровень развития познавательных, волевых, эмоциональных процессов, состояний, личностных качеств ребенка, обнаружить мотивы его поведения, выявить взаимоотношения воспитанников в детском коллективе, степень эмоционального благополучия каждого из них. Гностические умения используются для познания родителей, семейной микросреды ребенка. К данной группе умений относится умение оценить эффективность применяемых методов воспитания и обучения, умение анализировать опыт других педагогов с целью переноса передовых методов и приемов работы в собственную деятельность. Информация, полученная с помощью гностических умений, помогает воспитателю грамотно спланировать и организовать педагогическую деятельность как со всей группой, так и с отдельными детьми. Гностические умения тесно связаны со знанием психологии, пониманием закономерностей и особенностей развития детей, наличием психологической наблюдательности, а также интереса к духовному миру ребенка.

Познать своих воспитанников педагогу помогает владение методами детской психологии. Немало информации о внутреннем мире детей, их отношении к окружающим, к детскому саду воспитатель может получить, наблюдая поведение детей в повседневной жизни. Возможности использования различных режимных моментов для изучения дошкольников рассматривают Р.С. Буре и Л.Ф. Островская (1985) [9].

Можно выделить компоненты гностических умений воспитателя, направленных на познание особенностей развития личности дошкольника:

1). Познание особенностей развития самосознания дошкольника (умения видеть и понимать отношение дошкольника к оценке взрослого и сверстника; понимать особенности оценивания сверстника дошкольником; видеть и понимать особенности осознания дошкольником своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний, некоторых психических процессов; видеть и понимать особенности самооценки дошкольника, его самокритичности; оценить особенности развития у дошкольника способности мотивировать самооценку; понимать особенности осознания дошкольником себя во времени; понимать возникновение личного сознания у дошкольника; видеть и понимать особенности протекания процессов половой социализации и половой дифференциации у дошкольника).

2). Познание особенности развития волевого действия дошкольника (видеть и понимать особенности овладения дошкольником целеполаганием, планированием, самоконтролем в деятельности и поведении; понимать особенности развития мотивационной сферы дошкольника; видеть и понимать развитие способности к волевому усилию у дошкольника; видеть и понимать особенности развития произвольности у дошкольника).

3). Познание особенностей эмоционального развития дошкольника (видеть и понимать особенности освоения дошкольником социальных форм выражения чувств; понимать роль эмоций в деятельности дошкольника, видеть проявления эмоционального предвосхищения; видеть проявления возрастающей осознанности, обобщенности, разумности, произвольности, внеситуативности чувств ребенка; видеть особенности развития высших чувств дошкольника (нравственных, интеллектуальных, эстетических)).





4) Познание особенностей нравственного развития дошкольника (видеть особенности понимания нравственной нормы ребенком; видеть и понимать развитие моральных суждений и оценок у дошкольника; видеть проявления возрастающей действенности нравственных представлений у дошкольника; видеть и понимать проявления сознательной нравственности у дошкольника, т.е. опосредования его поведения нравственной нормой).

Конструктивно-динамические умения обеспечивают воспитателю возможность видеть «завтрашний день» воспитанников, чтобы проектировать личность каждого ребенка и группы в целом. Они выражаются в умении дать детям «ориентирующую и стимулирующую оценку» (Б.Г. Ананьев, 1980) с учетом их «ближайшей зоны развития». Конструктивные умения обнаруживаются в способности предвидеть затруднения в работе и создать условия для их предотвращения. Они помогают воспитателю проектировать развитие игровой и других видов деятельности дошкольника. Конструктивные умения включают умения планировать деятельность ребенка во все режимные моменты как на короткий, так и на более длинный период, составлять план, конспект занятий, сценарий развлечений, умение отбирать фактический материал по конкретным отраслям знаний в соответствии с целями и задачами воспитания и обучения на каждом возрастном этапе. Конструктивные умения – это и умение переработать отобранную информацию, подать ее детям с учетом их возрастных возможностей, умение целесообразно комбинировать части занятий, планировать индивидуальную работу с детьми и т.д.

С помощью организаторских умений педагог организует деятельность детей (коллективную, групповую, индивидуальную), родителей (направленную на активизацию совместных усилий в воспитании детей, оказание помощи детскому саду, группе), а также собственную деятельность. Воспитателю необходимы умения увлекать, активизировать людей (взрослых и детей), быстро и гибко применять свои знания и опыт в решении практических задач при руководстве различными видами деятельности и другие умения.

Коммуникативные умения воспитателя обеспечивают установление педагогически целесообразных взаимоотношений с отдельными детьми и со всей группой, с родителями воспитанников, с коллегами по работе, администрацией. Данные умения проявляются в установлении быстрого контакта, правильного отношения с разными людьми в различных обстоятельствах. Многие коммуникативные умения могут быть отнесены к технике педагогического общения. Профессия воспитателя предъявляет высокие требования к умению использовать слово как средство воздействия на детей. Эффективность словесных методов в значительной степени определяют грамотность речи, ее доступность детскому пониманию, эмоциональная выразительность. Важной и пока еще малоизученной стороной коммуникативной деятельности воспитателя является общение с родителями. Условиями успешности взаимодействия с родителями является наличие у воспитателя внутренней готовности действовать совместно с семьей и желание найти подход к родителям [7, 9].

Как указывает Е.А. Панько, в непосредственной практической деятельности воспитателю нужны не только психолого-педагогические навыки и умения, но и специальные. Воспитатель должен уметь рисовать, конструировать, петь, танцевать, выразительно читать, выполнять физические упражнения, пользоваться техническими средствами обучения и др. [9].

В психолого-педагогической литературе рассматриваются профессионально важные психологические качества воспитателя [2, 3, 7, 9]. Социономические специальности, к которым принадлежит профессия воспитателя детского сада, предполагают любовь к предмету деятельности – человеку. Любовь, чуткость особенно необходимы в работе с детьми раннего и дошкольного возраста. Воспитатель заменяет детям мать в ее отсутствие, поэтому ребенок ждет от него внимания, теплоты, ласки, готовности прийти на помощь, защитить, утешить.

Непременным условием успешности в работе представителей профессий типа «человек – человек» является направленность на деятельность в области межличностных взаимодействий. Такая направленность, при которой в центре складывающейся у человека системы ценностей стоят другие люди, порождает в личности ориентировку прежде всего на положительные качества в другом человеке, способствует раскрытию его личностного потенциала, позволяет успешно осуществить профессиональное общение, находить эффективные и соответствующие особенностям партнера по общению способы взаимодействия с ним (А.А. Бодалев, 1982). У воспитателя такая направленность тесным образом переплетена с любовью к детям, со стремлением сделать своих воспитанников лучше.

К числу профессионально значимых качеств воспитателя принадлежит эмпатия – «способность не только осознавать характер эмоционального состояния другого, но и откликаться на его переживания, сочувствовать и подстраиваться под него» [7, с. 314].

Согласно классификации профессий Е.А. Климова (1974), профессию воспитателя детского сада по целям труда можно отнести к сложным гностически-преобразующим специальностям. Успеху в гностической деятельности способствуют наблюдательность, интерес к свойствам определенных объектов (в данном случае к ребенку), высокая работоспособность соответствующих органов чувств. Преобразующая деятельность воспитателя требует таких личностных качеств, как склонность к процессу и результату оказанного воздействия, достаточно развитый практический ум. Успеху в процессе влияния на ребенка в значительной степени способствует эмоциональная выразительность, общительность педагога.

В процессе преобразующей деятельности воспитателю постоянно приходится вести творческий поиск наиболее оптимальных решений педагогических задач, что требует от него самостоятельности, способности к творчеству. На необходимость развития воображения, формирования установки на творчество как непременного условия успешности в педагогической деятельности указывают Е.А. Аркин, А.А. Бодалев, Ф.Н. Гоноболин, С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.

Важную роль в общении с детьми играет способность воспитателя управлять собой и другими людьми, своевременно и незаметно для окружающих преодолеть в себе негативные реакции в ответ на непослушание ребенка, некорректное поведение родителей и т.п. Работа воспитателя требует проявления эмоциональной устойчивости, сдержанности, терпения, выдержки.

Рассматривая личностные качества воспитателя, авторы называют в числе значимых черты, характеризующие его социально-психологическую готовность к совместной деятельности. Деятельность воспитателя взаимосвязана с работой других членов трудового коллектива детского сада, родителей детей. Успех их совместной деятельности, направленной на всестороннее развитие детей, в значительной степени зависит от умения договориться о единстве в подходе к детям, согласовать свои действия, распределить между собой отдельные участки работы, готовности оказать помощь, поддержку в работе, прислушаться к предложению коллег и т.д. Непременным условием педагогического мастерства, авторитета среди детей, их родителей и коллег по работе является тактичность воспитателя. Такт означает «чувство меры, создающее умение держать себя подобающим образом, соблюдение правил приличия» [7, с. 315]. Тактичный воспитатель не допустит оскорбительных замечаний по отношению к ребенку, его родителям, к коллегам. Не снижая требовательности к воспитаннику, он постарается проявить к нему доброжелательность, окажет доверие силам и возможностям ребенка. Тактичному педагогу удастся добиться единства в подходе к ребенку со стороны семьи и детского сада, а также позитивно воздействовать на взаимоотношения родителей, не ущемляя при этом их самолюбия, чувства собственного достоинства [7, 9].

Как отмечает Е.А. Аркин, успех работы воспитателя «связан с радостным восприятием жизни во всех ее многообразных проявлениях и твердой спокойной уверенности в своих силах. Педагог должен осознать огромное плодотворное значение жизненного оптимизма для воспитательной работы и культивировать его в себе» [1, с. 270 – 271].

И.А. Зимняя относит к необходимым личностным качествам воспитателя дошкольного образовательного учреждения силу, уравновешенность, лабильность нервной системы, умеренную экстравертированность, эмоциональную устойчивость, низкий уровень невротизма, определенный оптимум тревожности, целенаправленность, эмпатичность. Ведущим качеством она выделяет коммуникативные качества, подчеркивая важность наличия у воспитателя общительности, которая должна быть внутренне мотивирована искренним интересом к миру ребенка.

Е.Ю. Барабаш выявлены качественные психологические составляющие профессионализма воспитателя дошкольного образовательного учреждения, в состав которых входит высокий уровень развития общительности, эмотивности, мотивации надежности, мотивации принадлежности, согласия с нравственными нормами общества, а также низкий уровень стремления к неподчинению. Выявлено, что в результате роста профессионального мастерства воспитателя дошкольного образовательного учреждения, овладения им современными педагогическими технологиями изменяется уровень выраженности профессионально важных качеств личности: повышается уровень общительности, гипертимности, мотивации надежности, мотивации принадлежности, стиля дифференцированного общения, стиля активного взаимодействия, снижается тревожность, робость, психическая неуравновешенность [2].

Таким образом, проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить основные компоненты в структуре психологической компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения: 1) психологические знания – знания психических особенностей детей разных возрастов, закономерности психического развития ребенка и детской группы; 2) психолого-педагогические умения – гностические, конструктивные, организаторские, коммуникативные умения; 3) профессионально важные психологические качества – любовь к детям, направленность на межличностные взаимодействия, эмпатия, наблюдательность, склонность к процессу и результату воспитательного воздействия, развитый практический ум, творческие способности, эмоциональная устойчивость, социально-психологическая готовность к совместной деятельности, тактичность и др.

Литература

  1. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. – М., 1968.
  2. Барабаш Е.Ю. Развитие профессионализма воспитателя дошкольного образовательного учреждения: Автореф. дис. …канд. психол. наук. – Ставрополь, 2003.
  3. Дошкольная педагогика. В 2-х ч. Ч.2. / Под ред. В.И. Логиновой и П.Г. Саморуковой. – М.: Просвещение, 1988.
  4. Драпкина С.Е. Некоторые вопросы улучшения психологического образования в педагогическом институте // Известия Академии педагогических наук РСФСР. - 1955. - Выпуск 74. - С. 235 - 266.
  5. Колобаева А. Любить, знать, понимать ребенка // Дошкольное воспитание. - 1986. - № 4. - С. 45 - 49.
  6. Колобаева А. Любить, знать, понимать ребенка // Дошкольное воспитание. - 1986. - № 5. - С. 57 - 63.
  7. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Шумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. – СПб.: Питер, 2004.
  8. Митина Л.М., Митин Г.В., Анисимова О.А. Профессиональная деятельность и здоровье педагога / Под общ. ред. Л.М. Митиной. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.: Академия, 2005.
  9. Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада. – Минск: «Вышэйшая школа», 1986.
  10. Щербакова Т.Н. Психологическая компетентность учителя: содержание, механизмы и условия развития. – Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 2005.

Н.Д. Шоломицкая,

Г.Г. Матвеева

Особенности организации предметно-игровой среды в дошкольном образовательном учреждении

Дошкольное детство – удивительно богатая пора. Весь день ребёнка заполнен различной деятельностью. Игра - основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Она является потребностью растущего организма. Сказать, что жизнь дошкольника - игра, не будет большим преувеличением: детство в нашем сознании действительно прочно связывается с играми и иг­рушками. Психологи Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин считают игру ведущей деятельностью дошкольника, в которой все стороны личности ребёнка формируются в единстве и взаимодействии.

Исследователи также доказывают, что среда является основным средством развития личности ребёнка и источником его знаний. Разрабатывая вопросы организации и оборудования детского сада, Е.А. Флерина, С.Т. Шацкий, Е.А. Аркин отмечают, что среда, в которой живет ребенок, включая помещение, предметы быта, игрушки, его сверстников и взрослых, оказывает огромное влияние на его развитие и формиро­вание.

Современные исследования учёных Т.Н. Дороновой, С.Л. Новоселовой, О.В. Цаплиной, А.И. Савен­кова, Е.А. Екжановой, В.И. Ляскало показывают, что игнори­рование требований к организации предметно-игровой среды приводит к обеднению развития детей, которое может вылиться в пе­дагогическую запущенность детей или вызывать нервные пере­грузки и утомление.

Цель исследования: изучение влияния предмет­но-игровой среды на развитие детей старшего дошкольного возраста и определение педагогических условий ее организации.

Гипотеза исследования:

  • содержательность игровой деятельности детей во многом зависит от подбора игрушек, их качества и размещения;
  • разнообразная насыщенная предметно-игровая среда приводит к активному развитию игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста;
  • развитие игровой деятельности способствует всестороннему и гармоничному развитию личности дошкольников.

Объект исследования: предметно-игровая среда в ДОУ.

Предметом исследования: особенности организации предметно-игровой среды для детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

  1. на основе анализа психолого-педагогических источ­ников проследить теоретическое обоснование на предметно-игровую среду, подходы к ее организации;
  2. определить педагогические условия организации предмет­но-игровой среды в ДОУ;
  3. опытно-экспериментальным путем выявить воздействие предметно-игровой среды на развитие игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Методологической основой исследования выступили концепции Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского, а также взгляды и положения С.Л. Новосёловой.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что глубоко и последовательно изучены вопросы теории организации предметно-игровой среды в ДОУ, проанализированы современные подходы и методика влияния указанной среды на развитие игровой деятельности старшего дошкольника.

Практическая значимость работы состоит в том, что содержание формирующего этапа эксперимента может быть востребовано педагогами-практиками, студентами педагогического университета в период прохождения практики.

Базой исследования стала начальная школа-детский сад № 4 г. Кола Мурманской области, 15 детей старшего дошкольного возраста и 15 педагогов данного учреждения. Исследование проводилось на двух уровнях: теоретическом и практическом.

Теоретический анализ данной проблемы показал, что предметно-игровая среда необходима детям, прежде всего, потому, что выполняет по отношению к ним информационную функцию – каждый предмет несёт определённые сведения об окружающем мире, становится средством передачи социального опыта. Неумение играть и уровень подготовки детей к школе – это и причина, и следствие. А ведь прогресс психического развития ребёнка, достигнутый в игре, существенно влияет на возможность его систематического обучения в школе и расширяет сферы интересов детей, способствует возникновению интереса к знаниям – что является основой учебной деятельности.

Практическое изучение проблемы – это исследование организации и содержания предметно-игровой среды ДОУ и в его старших возрастных группах, как средства развития дошкольников. В основу экспериментального изучения предметно-игровой среды взята методика Э.К. Сусловой и дополненная методиками Н.А. Виноградовой и Н.В. Поздняковой, а также О.А. Скоролуповой и Т.М. Тихоновой.

В задачи эмпирического исследования входило следующее:

  1. Описание особенностей расположения предметно-игровой среды в МОУ Начальная школа-детский сад № 4 г. Кола и в старших группах данного ОУ как средства развития дошкольников.
  2. Выявление отношения к игрушке педагогов и детей, разнообразие использования воспитателями методических приёмов для руководства игровой деятельностью в непосредственной работе с детьми.
  3. Обоснование и проверка на практике педагогических ус­ловий, организации предметно-игровой среды, обеспечивающих её воздействие на развитие игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Для анализа предметно-игровой среды МОУ начальной школы-д/с № 4 и его старших групп использовался оценочный лист, разработанный Н.А. Виноградовой и Н.В. Поздняковой на основе нормативно-правовых документов и методических рекомендаций, касающихся её организации. В оценочном листе обозначены следующие критерии: безопасность предметно-игровой среды для психического и физического здоровья детей, условия, обеспечивающие развития разных видов игр.

Констатирующий эксперимент показал, что предметно-игровая среда образовательного учреждения и его старших групп получила высокую оценку, однако были выявлены и слабые стороны: однообразность и несовременность, выделение зон для всех видов игровой деятельности продумано недостаточно.

Анкетирование педагогов выявило, что игровая деятельность планируется эпизодически, так как воспитатели считают, что у детей не остаётся времени на игру или что в этом нет необходимости (дети и так хорошо играют). Беседы выявили, что привязанности к играм и игрушкам исследуемых детей носят полоролевой характер.

По результатам наблюдения уровень сформированности игровых умений оказался недостаточный для данного возраста: 5 детей (32 %) мы отнесли к высокому уровню развития игровой деятельности, т.к. они активно принимают участие в выборе темы игры, проявляют инициативу и творчество в создании игровой обстановки в соответствии с темой и с учётом мнения партнёров по игре; используют различные атрибуты; предметы-заместители, самоделки, дополнение игровой обстановки во время игры.

Средний уровень показали 7 детей (48 %). Они договариваются о теме игры, обсуждают основное направление развития сюжета, выбирают место игры с учётом сюжета, игрушки и предметы подбирают в соответствии с ролью, активно используют предметы-заместители. Не достаточно сформированы игровые умения у 3-х исследуемых дошкольников (20 %), этих детей мы отнесли к низкому уровню. Они в основном самостоятельно распределяют роли в знакомых играх; игрушки заранее не подбирают, предметы-заместители используют частично. Это привело к необходимости проведения формирующего этапа эксперимента, который включал в себя работу, направленную на педагогов, детей и родителей, а это: консультации, проведение круглых столов, педагогических гостинных, дней открытых дверей, а также конкурсов, выставок рисунков, ярмарок игрушек и игровых пособий, мастер-классов, выпуска фото-газеты.

С целью определения динамики в развитии игровой деятельности старших дошкольников, был проведён контрольный эксперимент с использованием аналогичной методики, которая была предложена на констатирующем этапе. По результатам контрольного этапа исследования развития игровой деятельности старших дошкольников: высокий уровень имеют 10 детей (67 %) и 5 человек (33 %) показали средний уровень. Низкий уровень не выявлен (диаграммы 1, 2; гистограмма 1).

Диаграммы 1 и 2

Уровни сформированности игровой деятельности у старших дошкольников

Констатирующий эксперимент. Контрольный эксперимент.

Возраст 5-6 лет. (Апрель 2008 г.) Возраст 6-7 лет. (Декабрь 2008г.)

Гистограмма1

Динамика развития игровой деятельности у старших дошкольников

Уровни:

  • - высокий
  • - средний
  • - низкий

Полученные данные позволили сделать вывод о том, что предметно-игровая среда стала более продуманной, насыщенной и разнообразной. Иссле­дование уровня игровой деятельности также показали позитивные результаты, т.е. динамику развития игровой деятельности каждого ребенка.

Выросли проявления инициативы и творчества детей в создании игровой обстановки в соответствии с темой игры. Дети используют различные атрибуты, предметы-заместители, самоделки. В играх появились нестандартные сюжеты на основе личных впечатлений, проявляется инициатива в развитии сюжетных логических эпизодов.

Полученные положительные данные подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что насыщенная разнообразная предметно-игровая среда приводит к активному развитию игровой деятельности старших дошкольников, что способствует всестороннему и гармоничному развитию личности детей.

Таким образом, предметно-игровая среда при соблюдении следующих психолого-педагогических условий стимулирует детей к развитию высокого уровня игровых умений в игровой деятельности:

  • целенаправленной организации предметно-игровой среды в соответствии с принципами её построения;
  • обеспечении безопасной предметно-игровой среды для жизни и здоровья детей;
  • организации непересекающихся сфер самостоятельной детской активности внутри игровой среды: интеллекту­альной, театрально-игровой, творческо-сюжетно-ролевой, строительно-конструктивной игры, игр с двигательной активностью, что позволяет детям одновременно орга­низовывать разные виды игр в соответствии со своими интересами и замыслами, не мешая друг другу;
  • предоставлении детям возможности самостоятельно менять игровую среду в соответствии с их игровыми замыслами посредством многофункциональных, легко трансформируемых модулей, спортивных комплексов, ширм и др.;
  • обеспечении доступности ко всему содержанию предмет­но-игровой среды: расположение игрушек, атрибутов на уровне не выше вытянутой руки ребенка;
  • ведущей роли педагога, который создает предметно-игровую среду, организует ее направляющее воздействие, поддержи­вает познавательную активность детей.

Литература

  1. Виноградова, Н.А. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников / Н.А. Виноградова. - М., 2008. – С. 128.
  2. Денякина, Л.М. Организация игровой среды в ДОУ / Л.М. Денякина // Справочник руководителя дошкольного учреждения. – 2007. - № 3.
  3. Калиниченко, А.В. Развитие игровой деятельности дошкольников / А.В. Калиниченко, Ю.В. Микляева, В.Н. Сидоренко. – М., 2004. – с. 112.
  4. Комарова, Т.С. Эстетическая развивающая среда в ДОУ / Т.С. Комарова, О.Ю. Филлипс. – М., 2007. – С. 128.
  5. Новосёлова, С.Л. Развивающая предметная среда / С.Л. Новосёлова. – М., 2001. - С. 13-15.
  6. Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду. Принципы построения, советы, рекомендации / сост. Н.В. Нищева. – СПб., 2007.
  7. Семинарские, практические и лабораторные занятия по дошкольной педагогике / под ред. Э.К. Сусловой, Л.В. Поздняк. – М., 2000.
  8. Скоролупова, О.А. Игра – как праздник! / О.А. Скоролупова, Т.М. Тихонова. – М., 2006. – С. 136.

Н.Д. Шоломицкая,

С.В. Агапова

Взаимодействие общественного и семейного воспитания в формировании личностных качеств

старших дошкольников

В настоящее время актуальной проблемой является взаимодействие педагогов дошкольного учреждения с родителями, которое предполагает обмен мыслями, чувствами, переживаниями; оно также направлено на повышение педагогической культуры родителей, т. е. сообщение им знаний, формирование у них педагогических умений, навыков, рефлексивного отношения к себе как к педагогам. Повышение педагогической культуры родителей разрешает сложившееся противоречие между воспитательным потенциалом семьи и его использованием. Составная часть взаимодействия – общение педагога с родителями.

Цель исследования: изучить основы общественного и семейного воспитания, способствующие формированию личности ребенка.

Объектом исследования являются образовательные стратегии предполагающие сотрудничество ДОУ с родителями на современном этапе.

Предметом исследования являются условия эффективного взаимодействия с родителями воспитанников в ДОУ с целью формирования личностных качеств у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотезой исследования выступает предположение, что современные образовательные стратегии сотрудничества ДОУ с родителями, включающие:

  • традиционные формы работы – проблемные семинары, семинары-практикумы, коллективные и индивидуальные занятия разной тематики, консультации и др.;
  • нетрадиционные формы работы – устные журналы, викторины, конкурсы, круглые столы и др. позволят успешно сотрудничать педагогам ДОУ и родителям с целью формирования личностных качеств старшего дошкольника.

На теоретическом уровне исследования рассмотрены вопросы взаимодействия ДОУ и семьи, современные подходы к сотрудничеству, формы и методы работы дошкольных учреждений с семьями старших дошкольников. Многие ученые обращаются к вопросу сочетания общественного и семейного воспитания, формы работы с родителями (Т.А. Маркова), характеристика межличностных отношений ребенка-дошкольника с разными членами семьи (Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина), педагогические ситуации в семейном воспитании (Л.Ф. Островская), взаимодействие педагогов и родителей (Л.М. Кларина), вопрос о том, какого рода помощь хотели бы получать родители и воспитатели друг от друга (Т.А. Данилина), сделать детский сад открытой системой обучения для населения по всем вопросам воспитания и развития ребенка (Л.А. Павлова), традиционные и нетрадиционные формы работы с родителями (О.Л. Зверева, Т.В. Кротова), игровые методы активизации родителей (Е.П. Арнаутова) и др.

Теоретический анализ позволил сделать вывод о том, что современная наука единодушна в том, что без ущерба для развития личности ребенка невозможно отказываться от семейного воспитании, равно как и семья не может воспитать ребенка изолированно от других воспитательных институтов. Все они призваны содействовать максимальному развитию ребенка, поэтому заинтересованы в том, чтобы объединить свои усилия, учитывая при этом те аспекты воспитательной деятельности, в области которых каждый из них обладает теми или иными преимуществами.

Практический этап исследования посвящен определению эффективных условий взаимодействий МДОУ д/с №10 п. Сафоново-1 с семьями старших дошкольников в формировании личностных качеств. Это потребовало следующих методов исследования: анкетирование родителей и педагогов.

За основу экспериментального исследования взята методика, предложенная в работе Н.В. Микляевой «Создание условий эффективного взаимодействия с семьей». Данная методика включает 2 этапа исследования. Первый этап посвящен изучению педагогических установок родителей воспитанников старшей возрастной группы ДОУ. Второй этап исследования состоит из двух стадий. На 1-й стадии анализу подвергаются образовательные стратегии сотрудничества ДОУ и семьи. На 2-й стадии проходит анализ эффективности взаимодействия ДОУ с семьей и определяется степень реализации функций педагогов старших возрастных групп в работе с родителями.

Результаты первого этапа на констатирующем уровне показали, что из 14 семей 6 семей –– в процентном соотношении составило 43%, предпочтение отдают интеллектуальному воспитанию и физическому развитию детей. 5 семей - это 36% от общего числа - имеют установку на художественно-эсте­тическое и интеллектуальное воспитание детей. 3 семьи, что составило 21% от общего числа - имеют установку на физическое развитие и художественно-эстетическое воспитание. В целом можно сделать вывод, что интеллектуальному воспитанию и физическому развитию отдается основное предпочтение, также родители называют художественно-эстетическое воспитание, но это меньшее количество родителей. Учитывая то, что в дошкольном возрасте должно идти всестороннее и гармоническое развитие и воспитание ребенка, возникла необходимость убедительно доказать родителям данную необходимость, а значит разработать формирующие мероприятия.

На втором этапе эксперимента в 1-й стадии через анкетирование, где предлагалось определить, как реализуются программные задачи в семье и ДОУ (по направлениям анализа, предложенным Т.Н. Дороновой): формирование здоровья, эмоциональное, социальное, познавательно-речевое развитие, игровая, изобразительная и продуктивная деятельности. Средний результат показал, что наиболее низко (на 65% и 72%) оценили реализацию про­граммных задач в семье и ДОУ родители 1-й дифференцированной группы (6 семей), ориентиро­ванные на интеллектуальное воспитание и физическое раз­витие. Они выше оценили задачи сотрудничества в познавательно-речевом развитии (83% и 94%) и в социальном, физическом развитии по 67% и 73%. Остальные программные задачи считают менее важными.

Родители 2-й группы 5 семей - (приоритет художественно-эстетического и интеллектуального воспитания) высоко оценили такие задачи сотрудничества: познавательно-речевое развитие 95% - 100%; изобразительная деятельность 80% - 100%; продуктивная деятельность 79% - 100%. Родители 3-й группы 3 семьи – (приоритет физического развития и художе­ственно-эстетического воспитания) лучше сотрудничают с ДОУ в направлении формирования здоровья детей и оценивают реализацию программной задачи на 80% и 100%. Также на 100% оценили реализацию программных задач в ДОУ в игровой деятельности, познавательно-речевом развитии, изобразительной, продуктивной деятельности.

На основании вышесказанного можно сделать вывод, что родители из 6 семей, относящихся к 1-й группе, имеют установку на интеллектуальное воспитание и физическое развитие; родители 2-й группы (5семей) подтверждают, что имеют установку на художественно-эстетическое и интеллектуальное воспитании, а родители 3-й группы ориентированы на физическое развитие и художественно-эстетическое воспитание.

На 2-й стадии второго этапа эксперимента, проводилось анкетирование педагогов. В таблицу заносились такие функции взаимодействия как: охраны и укрепления здоровья, развивающая, диагностическая и коррекционная, коммуникативная, конструкторско-организаторская, координирующая функция, функция профессионального самосовершенствования.

Наиболее высоко (на 90%) оценили педагоги реализацию коммуникативной функции в работе с родителями. Они уве­ряют, что умеют устанавливать педагогически целесообразные отношения с детьми, их семьями. Наиболее низко на 75 % педагоги оценили диагностическую и коррекционную функцию в работе с родителями. Многие родители не обладают доста­точным уровнем педагогических знаний. Большую часть коррекционной работы они перекладывают на педагогов.

Изучив результаты констатирующего этапа эксперимента, было разработано содержание формирующих мероприятий направленных на работу с родителями и воспитателями по проблеме исследования. Разработаны перспективные планы работы с родителями и педагогами.

Перспективный план работы с педагогами:

  1. Семинар-практикум «Эффективное взаимодействие с родителями». Цель: Обучение технике активного слушания, умению анализировать свое общение с родителями.
  2. Круглый стол «Новые формы работы педагогического коллектива с родителями». Цель: Поиск новых форм работы с семьёй в условиях изменив­шихся социальных установок.
  3. Деловая игра «Какая тематика встреч актуальна для родителей?». Цель: Развитие умения определять педагогическую потреб­ность семьи и в соответствии с этим точно формулировать тему встреч с семьёй.

Перспективный план работы с родителями, который включает три этапа:

  1. Проведение проблемного семинара «Определение направлений в воспитании и обучении старшего дошкольника».
  2. Организация семинара-практикума «Условия повышения эффективности сотрудничества семьи и ДОУ».
  3. Презентация семейных творческих проектов.

С каждой группой родителей было проведено 3 беседы-консультации («Физическое развитие ребенка в семье и ДОУ», «Развитие мышления и РЭМП у детей», «Развитие художественно-творческих способностей детей в семье»). Была проведена рекламная компания «Вместе нам не скучно», создавался информационный стенд для родителей, где родители могли найти для себя информацию о физическом, умственном, нравственном, художественно-эстетическом воспитании детей; познакомиться с методической литературой по данным направлениям. Проведены выставки по теме: «Радость творчества», «Мы на севере живем» представлены работы детей и родителей из природного материала, фотоматериалы, макет поселка. Проводилась предварительная работа: консультативная помощь родителям в разработке автор­ских проектов, выпуск газет «Семейные праздники», «Вся семья вместе и душа на месте». Совместное изготовление детьми и родителями семейных гербов.

После формирующего этапа эксперимента был проведен контрольный срез. На первом этапе определить группу родителей и их предпочтения в установках воспитания детей не представляется возможным, т.к. все до единого указали, что только комплексное воспитание детей - интеллектуальное, художественно-эстетическое воспитание и физическое развитие детей приведет к положительному результату. По второму этапу эксперимента. 1-я стадия привела к результатам, которые нашли отражение на гистограммах № 2, 3, 4 «Оценки эффективности реализации образовательных стратегий в семье и ДОУ».

Гистограмма 2 Гистограмма 3

Гистограмма 4

Итак, (гистограмма 2) ответы родителей показали, что 6 семей 1-ой группы имеющие установку на интеллектуальное воспитание и физическое развитие указывают на то, что программные задачи в семье уже реализуются в среднем на 71% это выше на 6%, чем на констатирующем этапе эксперимента, а в ДОУ реализуются на 75% - это больше на 3%. Родители 2-ой группы (гистограмма 3) – это 5 семей в художественно-эстетическом и интеллектуальном воспитании детей учитывают реализацию программных задач в семье уже в среднем на 89% - это больше на 6%, чем в начале эксперимента; а в ДОУ – на 94%. 3 семьи 3-й группы (приоритет физического развития и художественно-эстетического воспитания) (гистограмма 4) считают, что реализация программных задач в семье осуществляется в среднем на 87% - это выше на 4%, чем на констатирующем этапе эксперимента, а в ДОУ реализацию программных задач оценили – на 100%.

На 2-й стадии второго этапа эксперимента выявили значительные улучшения. Улучшение сотрудничества ДОУ и семей дифференцированных групп связано, в первую очередь, с тем, что у родителей улучшились взаимоотношения с детьми и воспитателями (коммуникативная функция – 95%), что положительно повлияло на развитие всех остальных функций взаимодействия и инициировало подъем в развитии таких функций, как охрана и укрепление здоровья детей – на 10% (95%), развиваю­щая (воспитывающая и обучающая) – на 7% (95%), координирующая и функция профессио­нального самосовершенствования – стали по 93% - это больше на 6% и 5% соответственно. Таким образом, подтверждена ранее выдвинутая гипотеза.

Взаимодействие родителей и педагогов в воспитании дошкольников рассматривается как взаимная деятельность ответственных взрослых, направленная на введение детей в пространство культуры, постижение ее ценностей и смысла. Взаимодействие позволяет совместно выявлять, осознавать и решать проблемы воспитания детей, а также обеспечивает необходимые глубинные связи между воспитывающими взрослыми в контексте развития личности ребенка, позитивно отражающиеся на его физическом, психическом и социальном здоровье.

Литература

  1. Арнаутова, Е. П. Педагог и семья / Е. П.Арнаутова. - М.: Карапуз, 2001. – 148 с.
  2. Благодатская, О. А. Опыт работы по взаимодействию воспитателя с семьей / О. А. Благодатская // Дошкольная педагогика. - 2007. - № 4. – С. 51-54.
  3. Глебова, С. В. Детский сад – семья: аспекты взаимодействия / С. В. Глебова. – Воронеж: ТЦ «Учитель», 2005. -111 с.
  4. Гризик, Т. Взаимодействие детского сада и семьи / Т. Гризик // Дошкольное воспитание. – 2000. - № 6. – С. 54.
  5. Давыдова, О. И., Богославец, Л. Г., Майер, А. А. Работа с родителями в детском саду: Этнопедагогический подход / О. И. Давыдова, Л. Г. Богославец, А. А. Майер. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 144 с.
  6. Евдокимова, Е. С. Педагогическая поддержка семьи в воспитании дошкольника / Е. С. Евдокимова. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 96 с.
  7. Зверева, О. Л., Кротова, Т. В. Общение педагога с родителями в ДОУ / О. Л.Зверева, Кротова Т. В. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 80 с.
  8. Козлова, А. В., Дешеулина, Р. П. Работа ДОУ с семьей / А. В. Козлова, Р. П. Дешеулина. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 112 с.
  9. Солодянкина, О. В. Сотрудничество дошкольного учреждения с семьей / О. В. Солодянкина – М.: АРКТИ, 2005. – 80 с.

Н.Д. Шоломицкая,

И.И. Трепова

Педагогическое руководство дидактическими играми детей старшего дошкольного возраста

Процесс реорганизации всей системы образования, протекающий много лет, предъявляет высокие требования к организации дошкольного воспитания и обучения, интенсифицирует поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов к этому процессу. Инновационные процессы на современном этапе развития общества затрагивают в первую очередь систему дошкольного образования, как начальную ступень раскрытия потенциальных способностей ребёнка. Развитие дошкольного образования, переход на новый качественный уровень не может осуществляться без разработки инновационных технологий.

Несмотря на широкий круг исследований в области развития у детей познавательной активности (Л.С. Выготский, Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), проблемы, связанные с формированием у детей интереса и положительного отношения к учению, остаются вне поля зрения педагогической общественности.

Игра в детском саду выступает как форма, метод и средство обучения и воспитания детей. Игры отличаются большим разнообразием: подвижные, дидактические, сюжетно-ролевые и т.д. Однако все их можно разделить на две большие группы: самодеятельные и творческие, в которых дети сами организуются, выбирают средства и правила, а также игры с правилами, которые разрабатывают взрослые с целью воспитания и обучения.

Игре принадлежит ведущая роль в формировании психических процессов (мышления, речи, памяти, внимания, восприятия, воображения и др.), предопределяющих уровень умственного развития (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин). Однако, поскольку главным условием психического развития в раннем и дошкольном возрасте является взаимодействие взрослого и ребенка в игровой ситуации, встает вопрос о способах реализации в игре специальных образовательных задач. Такая игра имеет две цели: одна из них - обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок, то есть является дидактической. Именно благодаря дидактической игре можно организовать учебный процесс, направленный на развитие психических процессов. Возможность разработать дидактические игры, позволяющие развивать познавательную деятельность детей дошкольного возраста и сохранять стойкий интерес к предложенной ситуации, позволяет использование моделирования как учебного действия. Возможность разработать дидактические игры, позволяющие развивать познавательную деятельность детей дошкольного возраста и сохранять стойкий интерес к предложенной ситуации, позволяет использование моделирования как учебного действия.

Актуальность темы заключается в том, что дидактическая игра является эффективным развивающим, коррекционным и психотерапевтическим средством в работе с детьми старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: определение места дидактической игры в педагогическом процессе ДОУ.

Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: педагогическое руководство дидактическими играми детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс усвоения знаний и способов деятельности у детей старшего дошкольного возраста будет протекать наиболее успешно при целенаправленной организации программы дидактических игр и активном её включении в воспитательно-образовательный процесс.

В соответствии с целью эксперимента и выдвинутой гипотезой определились следующие задачи:

  1. На основе анализа психолого-педагогической, методической литературы раскрыть основы использования средств в обучении дошкольников; методику организации и специфику педагогического руководства дидактической игрой в процессе обучения детей старшего дошкольного возраста.
  2. Осуществить экспериментальное изучение места дидактической игры в педагогическом процессе ДОУ.
  3. Разработать и описать формирующие мероприятия по исследуемой проблеме.
  4. Провести количественный и качественный анализ двух этапов эксперимента.

Данные задачи потребовали осуществления работы в два этапа: теоретический и практический.

На теоретическом уровне исследования использовались методы:

- анализа и синтеза;

- сходства и различия;

- логический метод.

Практический этап исследования опирался на методы:

- наблюдение – открытое, непосредственное;

- беседа – диалогическая, развёрнутая;

- анкетирование (воспитателей) – открытое.

Методологической основой явились положения, разработанные в отечественной   психологии и педагогике по проблеме усвоения знаний и способов деятельности: Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, о психическом развитии и саморазвитии детей дошкольного возраста; теория и практика дидактической игры: А.П. Усовой, Б.И. Хачапуридзе, 3.М. Богуславской, Е.И. Удальцовой, А.К. Бондаренко и др.

Теоретическая значимость исследования заключается в широком анализе и обобщении научного материала по проблеме обучения детей старшего дошкольного возраста средствами дидактической игры.

Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы исследования могут использоваться в системе дошкольного образования, а также могут быть использованы при разработке индивидуальных программ педагогами-практиками.

Содержание формирующе-преобразующих мероприятий, предложенных в работе, могут быть использованы студентами дневной формы обучения в период прохождения практики в ДОУ по данной проблеме.

Базой исследования явилось ДОУ № 132 «Почемучка» Первомайского округа г. Мурманска. В эксперименте принимало участие 16 детей старшего дошкольного возраста.

Теоретический анализ проблемы педагогического руководства дидактическими играми старших дошкольников показал, что современная психолого-педагогическая литература весьма широко рассматривает подходы к организации образовательного процесса на основе его гуманизации и гуманитаризации как процесса, обеспечивающего условия, необходимые для суверенизации ребенка, его активности, творческого присвоения ценностей культуры (А.А. Вербицкий, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Н.С. Розов, Г.Л. Ильин, В.В. Сериков, Ю.В. Сенько и др.).

По мнению современного исследователя данной проблемы Г.К. Селевко педагогическая технология, включающая, в том числе, дидактические игры в процессе обучения отвечает основным критериям:

- концептуальность;

- системность;

- управляемость;

- эффективность;

- воспризводимость.

Е.А. Лобанова игровую форму занятий, в том числе, с включением дидактических игр рассматривает как средство побуждения, стимулирующее учебную деятельность.

Изучение педагогического руководства дидактическими играми детей старшего дошкольного возраста ДОУ как средства обучения проведено на основе методики, разработанной Г.Н. Толкачёвой и предложенной в учебном пособии «Семинарские, практические и лабораторные занятия по дошкольной педагогике» под редакцией Э.К. Сусловой и Л.В. Поздняк.

Целью данной методики выступает определение места дидактической игры в педагогическом процессе ДОУ. Данная цель реализуется в следующих задачах: изучение особенностей планирования и проведения дидактических игр; ознакомление с дидактическим материалом для установления разнообразия и возможности в решении обучающих и воспитательных задач; выявление специфики исследования дидактической игры как метода формы обучения, организации детской деятельности; выявление интересов детей старшего дошкольного возраста к данному виду игр, специфики организации и руководства.

Практический этап исследования проблемы позволили на констатирующем этапе придти к выводу, что чаще всего дидактические игры используются воспитателем как часть занятия; время проведения дидактических игр ограничено – только вторая половина дня. Наблюдения за детьми позволило сделать вывод, что педагогическое руководство дидактическими играми осуществляется, в основном, опираясь на прямые методы руководства, но, учитывая, что это дети старшего дошкольного возраста, педагогам необходимо использовать косвенные методы.

Знания детей в области названий дидактических игр, соблюдение правил, игровых действий следующие: из 16 детей – 7 (44%) детей знают название дидактической игры, её содержание и правила, выполняют игровые действия; 5 (31%) детей знают названия игры, знают правила, соблюдают их, но не всегда правильно выполняют игровые действия и 4 (25%) детей - знают название игры, но не всегда называют правила и не называют игровые действия (диаграмма 1).

Диаграмма 1

Результаты выполнения игровых действий старших дошкольников на констатирующем этапе

Знание правил и действий во время дидактической игры

Таким образом, возникла необходимость проведения формирующего этапа эксперимента, который включает в себя работу с педагогами – это: доклады, беседы, занятия и др., а также работу с детьми по перспективному плану, который включает в себя серию игр, например по математике «Составление геометрических фигур», экологии «Где что зреет?», развитию речи «Фанты», изучению алфавита «Буквы вокруг меня» и др.

После формирующего этапа контрольный срез показал положительную динамику в руководстве дидактическими играми: воспитатели выступают наблюдателями, советчиками, вносят дополнительный материал (игрушки) и др.

Знания детей в области названия игр, соблюдения правил, игровых действий следующие: из 16 детей - 12 (75%) детей хорошо знают название дидактических игр, их содержание и правила, выполняют игровые действия и только 4 (25%) детей знают названия игры, знают правила, соблюдают их, но не всегда правильно выполняют игровые действия (диаграмма 2).

Диаграмма 2

Результаты выполнения игровых действий старших дошкольников после проведённых мероприятий

Знание правил и действий во время дидактической игры

Таким образом, знания дидактических игр у детей значительно повысились. Этому способствовала изменение повседневного планирования дидактических игр воспитателей группы, их углублённые знания дидактической игры, о чём говорит положительная динамика эксперимента.

Вывод: результаты двух этапов эксперимента подтверждают ранее выдвинутую гипотезу о том, что процесс усвоения знаний и способов деятельности у детей старшего дошкольного возраста будет протекать наиболее успешно при целенаправленной организации программы дидактических игр и активном её включении в воспитательно-образовательный процесс.

Рекомендации по планированию дидактических игр.

  1. Планирование дидактических игр должно занимать значительное место в планировании всей воспитательно-образовательной работы с детьми. Являясь эффективным средством обучения, они могут быть составной частью занятия, а в группе раннего возраста – основной формой организации учебного процесса. Кроме того, в часы, отведённые для игр, дидактические игры планируются и организуются как в совместной, так и в самостоятельной деятельности детей, где они могут играть по своему желанию как всем коллективом, небольшими группами или же индивидуально. В плане должен предусматриваться подбор игр и материала для них в соответствии с общим планом педагогической работы.
  2. Наблюдения за самостоятельными играми детей дают возможность выявить их знания, уровень их умственного развития, особенности поведения. Это может подсказать педагогу, какие игры полезны для детей, в чём они сильны, в чём отстают.
  3. Дидактические игры кратковременны (10-20мин); поэтому очень важно во время игры поддерживать у ребенка увлеченность игровой задачей, стараться, чтобы в это время не снижалась умственная активность играющих, не падал интерес к поставленной задаче.
  4. Необходимо предоставлять детям возможность играть в разное время дня: утром до завтрака, между завтраком и занятием, в перерывах между занятиями, на прогулке, во второй половине дня. Игры в утренние часы способствуют созданию у детей бодрого, радостного настроения на весь день. Каждый может заняться любимыми играми, по желанию объединиться с друзьями.
  5. Планируя дидактические игры, педагогам необходимо заботиться об усложнения игр, расширения их вариативности (возможно придумывание более сложных правил).
  6. На занятиях используются те дидактические игры, которые можно проводить фронтально, со всеми детьми. Они используются в качестве метода закрепления, систематизации знаний детей.
  7. При планировании дидактических игр в воспитательно-образовательном процессе необходимо, чтобы новые игры, взятые на занятии, затем проходили в блоке совместной деятельности с детьми и использовались детьми в их самостоятельной деятельности, являясь при этом высшим показателем способности занять себя деятельностью, требующей приложения умственных усилий.
  8. Дидактические игры в большинстве случаев проводятся тогда, когда дети уже получили на занятиях определенные знания и навыки, иначе будет достаточно трудно осуществить игру.
  9. Дидактические игры можно использовать и для проверки знаний и умений детей. Важным показателем результатов обучения является усвоением пройденного на занятиях всеми детьми. Чаще всего это проверяется дидактической игрой, в процессе которой, педагог устанавливает, на сколько правильно поняли и усвоили содержание занятия не только способные, но средние и слабые дети. Выявив уровень знаний и умений детей, необходимо наметить дальнейшую работу по устранению недостатков.
  10. В связи с тем, что дидактическая игра является незаменимым средством преодоления различных трудностей в умственном развитии детей, необходимо планировать использования дидактических игр в индивидуальной работе с детьми. По мере необходимости, очень индивидуально, в зависимости от потребностей и уровня развития детей. Индивидуальная работа с детьми с использованием дидактических игр может планироваться по всем видам и типам игр. Индивидуальные дидактические игры, которые организует воспитатель, создают благоприятные условия для непосредственного контакта с ребенком, помогают глубже выяснить причины отставания ребенка, способствуют более активному упражнению в учебном материале.

Литература

  1. Аванесова, В. Н. Дидактическая игра как форма организации обучения в детском саду / В. Н. Аванесова // Умственное воспитание дошкольника / под ред. Н. Н. Поддьякова. – Пермь, 2003. – 200 с.
  2. Айсмонтас, Б.Б. Педагогическая психология / Б.Б. Айсмонтас – М: МГППУ, 2004. – 368 с.
  3. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! / Ш.А. Амонашвили - М.: Просвещение, 1988 – 130 с.
  4. Артемова, Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников / Л.В. Артемова. - М.: Академия, 2002. - 96 с.
  5. Блехер, Ф.Н. Дидактические игры / Ф.Н. Блехер. – СПб.: Питер, 2008. – 184 с.
  6. Богуславская, З.М. Психологические особенности познавательной деятельности дошкольников в условиях дидактической игры / З.М.Богуславская // Психология и педагогика игры дошкольника. - М.: Российское образование, 2006. – 207 с.
  7. Болотина, Н.И. Дидактическая игра – одно из средств активизации познавательной деятельности детей шестилетнего возраста / Н.И. Болотина //Начальная школа. 2007. - № 1. – С. 46
  8. Бондаренко, А. К. Дидактические игры в детском саду: Книга для воспитателя детского сада / А. К. Бондаренко. – М.: Академия, 2005. – 176 с.
  9. Бондаренко, А. К. Воспитание детей в игре / А.К.Бондаренко, А. И. Матусик. – М..: Просвещение, 2003. – 192 с.
  10. Волкова, С.Л. Дидактические игpы и игpовые упpажнения / С.Л. Волкова //Начальная школа. 2007. - № 6. – С. 37
  11. Волошкина, М.И. Дидактическая игра в подготовке ребёнка к обучению в школе / М.И. Волошкина. – М. Начальная школа, 2002. – 230 с.
  12. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л.С.Выготский // Вопросы  психологии, 2006. - № 6. - С. 42
  13. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин. - М.: Академия, 2005. – 380 с.
  14. Гуткович, И.Я. Сборник дидактических игр по формированию системного мышления дошкольников /И.Я Гуткович., О.Н.Самойлова. - Пособие для воспитателей детских садов. /под ред. Т.А. Сидорчук – Ульяновск, 2008. – 160 с.
  15. Деркунская, В. Воспитание, обучение, развитие дошкольников в игре / В.Деркунская. – М.: Российское педагогическое общество, 2005. – 128 с.
  16. Игра дошкольника / под ред. С. Л. Новоселовой - М.: Академия, 2003. – 180 с.
  17. Калинченко, А.В. Развитие игровой деятельности дошкольников / А.В. Калинченко. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 112 с.
  18. Козлова, С. А. Дошкольная педагогика / С. А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: Академия, 2002. – 416 с.
  19. Лобанова, Е.А. Дошкольная педагогика / Е. А. Лобанова. — Балашов: Николаев, 2005. — 76 с.
  20. Максаков, А.И. Учите, играя / А.И. Максаков– М.: Академия, 2001. – 92 с.
  21. Менджерицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре / Д.В. Менджерицкая - М.: Российское образование, 2007. – 180 с.
  22. Морозова, Н. М. Дидактическая игра как средство обучения / Н.М.Морозова – Вятка, 2008. – 186 с.
  23. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии./ под ред. С.А. Смирнова. – М.: Академия, 2008. – 576 с.
  24. Поддъяков, Н.Н. Проблемы дошкольной игры: психолого- педагогический аспект. / Н.Н. Поддъяков, Н.Я. Михайленко.– М.: Просвещение, 2007. – 156 с.
  25. Руководство игр детей в дошкольном учреждении /под ред. Е. Н. Тверитина - М.: Просвещение, 2004. – 210 с.
  26. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. – М.: Российское образование, 2008. – 256 с.
  27. Смоленцева, А.А. Сюжетно-дидактические игры. / А.А. Смоленцева. – М.: Просвещение, 1999. – 110 с.
  28. Сорокина, А.И. Дидактические игры в детском саду / А.И. Сорокина. – М.: Просвещение, 2002. – 103 с.
  29. Столяр А. Давайте поиграем/ А. Столяр.– М.: Просвещение, 2001. – 220 с.
  30. Удальцова, Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников / Е.И. Удальцова. - Минск: Народная асвета, 2006. – 210 с.
  31. Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей. / А.П. Усова // под ред. А.В. Запорожца. - М.: Академия, 2006. - 145 с.
  32. Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. / Г.С. Швайко. – М.: Просвещение,1988. – 260 с.
  33. Эльконин, Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды. / Д.Б. Эльконин. – М. – Воронеж, 1995. – 420 с.

И.А. Синкевич,

Н.Н. Короткевич

Психологические особенности агрессивного поведения

детей старшего дошкольного возраста

На современном этапе существуют теории, объясняющие происхождение агрессивности: эволюционный подход, включающий теорию вле­чения (3. Фрейд); этологический подход (К. Лоренц) и другие сходные теории; фрустрационная теория (Дж. Доллард, Н. Мил­лер); теория социального научения (А. Бандура) и мотивацион­ная. Проблеме детской агрессивности по­священ ряд зарубежных и отечественных исследований в пси­хологии (Р. Берон, М. Мид, Л.М. Семенюк, И.А. Фурманов и др.). В них определяются проблемы агрессивности: влияние различных факторов на динамику агрессив­ности; особенности возрастных проявлений агрессивности; проблемы диагностики агрессивности; основные направления игровой коррекции агрессив­ного поведения. Дети с признаками проявления агрессивного поведения достаточно часто встречаются в старшем дошкольном возрасте. Актуальность данной проблемы определя­ется необходимостью изучения особенно­стей и психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения детей старшего дошкольного воз­раста.

Экспериментальное исследование проводилось на базе ДОУ № 10 г. Гомеля Республики Беларусь. В эксперименте принимали участие 40 детей старшего дошкольного возраста (по 20 человек в экспериментальной и контрольной группах). Гипотеза исследования: снижение уровня агрессивного поведения детей будет эффективно в том случае: если будут определены критерии и уровни агрессивного поведения; составлена программа психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста. Были выбраны методики для изучения уровня агрессивного поведения старших дошкольников:



Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
 





<


 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.