«Педагогика текста в образовательном процессе»

учебного плана дополнительной образовательной программы профессиональной переподготовки и повышения квалификации с учетом конфессиональной направленности

Оглавление.

1. Педагогика текста в современной дидактике образовательного процесса в ВУЗе.
2. Теоретические основы педагогики текста.
3. Виды интеллекта и характер учебной деятельности в педагогике текста.
4. Семиотическая концепция педагогики текста в вузовском образовательном процессе.
5. Исторические и социокультурные предпосылки возникновения и развития педагогики текста
6. Семиотическая дидактика как системообразующая категория педагогики текста.

7. Тема 1. Педагогика текста в современной дидактике образовательного процесса.

Инструкция.

Студенты в процессе освоения темы должны:

- понять в чем состоит сущность понятия «педагогика текста»;

- познакомиться с тенденциями современной дидактики;

- сформировать представление о специфике образовательного процесса в ВУЗе;

Изучите тему, проверьте свои знания с помощью теста№1 по данной теме. Если Вы смогли ответить более чем на 75% вопросов правильно – переходите к выполнению Заданий к теме; если достичь этого результата не удалось – вернитесь к изучению темы. Дополнительную информацию по данной теме можно получить, прочитав статью

Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа. // Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. / Сост. С.Бочаров и В.Кожинов. М.: 1986. Раздел «Ресурсы»

(1_1 Бахтин)

Введение в тему.

Предлагаемая к изучению тема открывает содержание раздела «Педагогика текста в вузовском образовательном процессе» (Модуль «Психолого-педагогическая компетентность» )

Представленный материал позволяет увидеть наиболее значимые характеристики феномена «педагогика текста»; проанализировать тенденции современной дидактики; получить представление о специфике образовательного процесса в ВУЗе.

Попробуйте прочитать текст, фиксируя для себя не только ключевые идеи и тенденции, но и выстраивая собственное отношение к заявленным приоритетам современно дидактики образовательного процесса в ВУЗе.

Ключевые понятия:

Чтение,

текст,

читатель,

социум

педагогика текста,

современная дидактика

работа с текстом,

образовательный процесс в ВУЗе

Материал занятия.

Педагогика текста - предлагаемая нами метафора, позволяющая рассматривать текст в качестве самостоятельного носителя педагогических функций. В предлагаемой логике педагогика понимается как способ социокультурной коммуникации представителей разных поколений. А текст — знаковая реальность разнообразной природы выражения, предполагающая возможность понимания, интерпретации и трансформации смысла и образа. Такой подход, как нам кажется, поможет создать общее поле диалога для специалистов из различных сфер.

Педагогика текста в вузовском образовательном процессе ограничена несколькими рамками: возрастной спецификой субъектов образовательного процесса (в первую очередь студентов); контекстом высшего образования.

Говоря о педагогике текста, необходимо определить наше понимание феномена чтения.

Чтение – как социально-педагогический феномен.

В современных условиях, которые характеризуются огромным потоком информации и многообразием способов ее освоения, чтение, и особенно чтение молодежи, студентов, приобретает черты социально-педагогического феномена, который развивается как в институциональных, так и неинституциональных формах образования.

Проблема чтения находится в настоящее время в зоне особо пристального внимания педагогов, библиотекарей, широкой общественности. Диапазон мнений варьируется от констатации глубокого кризиса читательской культуры до утверждения новой модели чтения в современных условиях информационного общества. Чтение становится не только средством вхождения человека в культуру, но и серьезным фактором его личной успешности в различных сферах жизнедеятельности. Однако отзывы педагогов свидетельствуют, что круг свободного чтения студентов достаточно узок, в нем существенно преобладают произведения легкого жанра. Острой проблемой остается низкий уровень читательской компетентности. Корни этих проблем уходят далеко вглубь и впервые актуализируются на этапе школьного образования. Так по данным международных сравнительных исследований высокие результаты в навыках чтения, демонстрируемые нашими выпускниками начальной школы, сильно диссонируют с низкими показателями 15-летних учащихся, более того, результаты последних значительно уступают в сравнении с показателями большинства развитых стран. Уменьшается доля чтения в досуговой деятельности школьников, что является тревожной тенденцией для страны, в которой чтение всегда возглавляло перечень любимых занятий образованных людей.

В связи с создавшейся ситуацией в документах национальной программы «Чтение» подчеркивается, что уровень чтения не только является определяющим фактором решения актуальных задач российского образования, но и во многом определяет характер политики и экономики, а также национальную безопасность и конкурентоспособность страны. Это означает, что развитие чтения постепенно становится не только педагогическим, но и социальным приоритетом современности.

В нашей стране и за рубежом имеется определенный практический опыт приобщения молодежи к чтению в современной социокультурной ситуации. Это и разнообразные пути мотивации детского чтения, и модернизация учебных материалов, и совершенствование педагогических технологий работы с текстом, и привлечение всех заинтересованных сторон к приобщению школьников к чтению. Однако этот опыт в нашей стране является локальным и пока еще недостаточно проанализированным.

Педагогика текста предполагает выявление сущности чтения как социально-педагогического феномена и определения стратегии и тактики в приобщении молодежи к чтению в условиях современности.

Традиционно чтение понимается как процесс освоения письменной информации, именно такое базовое определение чтения принято в Национальной программе (2007). Учитывая эту интерпретацию, все же попробуем посмотреть на данный феномен с другой позиции.

Нам представляется, что чтение можно рассматривать как сложную открытую систему, ориентированную на сохранение, передачу и порождение культуры, основными компонентами которой выступают текст, читатель и социум.

Рис.1.

Системообразующим фактором, обеспечивающим жизнеспособность системы, является читательская потребность приобщения к культуре посредством восприятия текста, опосредованная влиянием социума.

Чтение молодежи (студентов) как социально-педагогический феномен представляет собой развивающуюся систему, обусловленную социальным и педагогическим влияниями. Эта система включает в себя: читателей-студентов, как представителей социума и участников педагогических процессов; тексты вербальной природы, различающиеся по своей направленности, содержанию, способам представления и освоения; представителей социума (ВУЗ, семью, общество), непосредственно или опосредованно влияющих на взаимодействие студента с текстами. Системообразующим фактором, обеспечивающим жизнеспособность этой системы, является удовлетворение разнообразных личностных читательских потребностей сту3дентов (духовных, информационных, гедонистических, образовательных, социальных, развлекательных).

В отношении чтения молодежи данные компоненты представляют собой

- иерархическую систему текстов, обусловленную разнообразными читательскими потребностями (духовными, информационными, гедонистическими, образовательными, социальными и развлекательными) и социокультурным контекстом;

- читателя- студента а с соответствующими возрастными и индивидуальными особенностями читательского опыта;

- социум, в культурную среду которого они включены.

Социально-педагогическая природа чтения является следствием открытого взаимодействия с социумом, опосредованного педагогическим влиянием в контексте образования. Культурная миссия чтения определяется духовно-нравственным и эстетическим потенциалом текста.

Открытое образование – контекст обучения в современном ВУЗе.

Чтение в условиях образовательного процесса ВУЗа так или иначе отражают тенденции современного общества. Изменения, происходящие в обществе, определяют новые черты образования, среди которых важной характеристикой является категория «открытости». Анализ исследований по проблемам открытого образования показал, что открытое образование имеет неоднозначную интерпретацию. Мы исходим из общей позиции, согласно которой, открытое образование предполагает его открытость мировой культуре, социуму, человеку. Характер данной открытости интерпретируется нами в логике научных подходов Е.И.Казаковой, определяющей открытое образование как новое качество образования, для которого характерны определенные ценностные и технологические доминанты.

Открытость мировой культуре включает следующее: ориентацию на жизнь в открытом и меняющемся мире; готовность к принятию и пониманию культурного многообразия мира при сохранении ценностного отношения к национальным традициям; ценностное равенство различных источников образования.

Открытость социуму подразумевает диалог и терпимость как ценности демократического сознания; социальную ответственность как норму взаимодействия; образование как средство личностной самореализации и достижения социального успеха, как средство созидания и как результат созидательной (деятельной) активности; ценность для становления человека эмоционально окрашенных событий в образовательном процессе.

Открытость человеку – это, во-первых, признание ценности совместной деятельности и общения; во-вторых, уважительное отношение к личному опыту ученика как источнику образования; в-третьих, гарантия педагогической помощи и поддержки человеку в проблемных ситуациях.

Правомерно рассматривать пространственно-временные характеристики открытого образования через два термина, принятых и утвердившихся на международном уровне. Термин “life long education” (образование через всю жизнь) акцентирует внимание на времени – речь идет о непрерывном образовании. Термин “life wide education” (образование широтой в жизнь) обогащает картину, акцентируя внимание на размахе образования, которое осуществляется во всём диапазоне нашей жизни, на любом её поприще, в любых формах и вариантах.

Названные характеристики открытого образования соответствующим образом определяют новую роль и статус чтения. Установлено, что чтение как феномен открытого образования выступает в качестве основания и следствия открытого образования. С другой стороны, содержание чтения определят степень открытости образования мировой культуре. Увеличение информационного потока, широкая доступность информации актуализирует умение не только эффективной работы с разного типа информацией, включая тексты на иностранных языках и разных носителях, но и умение критически оценивать ее содержательную ценность. Продуктивность процесса чтения способствует успешному взаимодействию образования и социума. Скорость обновления информации, масштабы происходящих в социуме изменений актуализируют вопросы читательской компетентности.

Чтение как личностная ценность определяет уровень совместной деятельности и общения участников образовательного процесса; обогащает личный опыт ученика; является нравственным духовным ресурсом в проблемных ситуациях. Чтение как вид познавательной интеллектуальной деятельности является необходимым навыком в условиях непрерывного вариативного образования.

Названные характеристики являются предпосылками к становлению новой категории чтения, которая могла бы быть обозначена как «открытое чтение» – чтение как форма взаимодействия человека и социума.

Рис.2

.

Под открытым чтением понимается новое качество чтения как сложной системы взаимодействия текста, читателя и социума, для которого характерны такие тенденции:

- переход от преимущественно вербальной коммуникации к сочетанию с другими ее формами (открытый текст);

- обновление читательской компетентности в единстве многообразия мотивации, способов постижения и порождения текстов различной природы (открытый читатель);

- усиление роли социального окружения в формировании и развитии культуры чтения, в котором чтение принимается как значимое условие достижения социального успеха и личностного развития (открытое сообщество чтения).

Педагогические аспекты проблемы.

Логика дальнейших рассуждений диктует необходимость конкретизации понятий: педагогика, педагогика текста, современная дидактика.

Педагогика (наука и практика) отражает процесс создания условий для освоения человеком накопленной культуры в целях сохранения и развития (человека, человечества, культуры).

Дидактика - наука об обучении. Обучение – часть педагогического процесса. Разделение педагогического процесса на дидактический и воспитательный – весьма условно, точно провести границу не удается почти никогда. И все же – дидактика преимущественно отвечает на вопрос – как учить человека.

Любой дидактический процесс может быть описан в следующих процессуальных составляющих:

- обязательными участниками процесса являются тот, кто учиться и тот, кто учит (иногда опосредованно);

- имеется некоторое содержание образования, которое предстоит освоить;

- имеются или предполагаются критерии освоения содержания;

- для освоения содержания ученик и учитель вступают в некоторое взаимодействие;

- итоги освоения содержания ученик предъявляет в какой-либо форме, которая подлежит оцениванию.

Заметим, что содержание образования – это всегда текст (вербальный или невербальный), впрочем – как и итоговая форма предъявления результатов.

Таким образом - педагогика текста как наука изучает образовательные возможности Текста; точнее – отвечает на вопросы:

Какие тексты предъявлять для изучения?

Как организовывать чтение Текста для его постижения?

Как научить студента создавать новые тексты, представляющие результат освоения им первоначального текста?

Педагогика текста в вузовском образовательном процессе изучает возможности и закономерности работы с текстом, соответствующие уровню высшего образования.

Это означает ряд требований к организации образовательного процесса, которые в самом общем виде можно сформулировать следующим образом:

1. Основным источником содержания обучения является текст, (а не его интерпретация педагогом), который студент самостоятельно (под руководством педагога) осваивает. Отбор и предъявление студентам в качестве источников образования аутентичных текстов, значимых «памятников» культуры в различных ее областях.

2. Максимальное использование для предъявления любой единицы содержания полифонического текста (текста в различных форматах: речь идет о публицистических текстах, о гипертексте, о музыкальных текстах, видеотекстах и т.д.) с предоставлением студенту достаточной свободы выбора в анализе и отображении текста.

3. Разработка и реализация в рамках образовательных программ нового поколения надпредметной интегративной программы развития культуры чтения, реализуемой на всех ступенях обучения.

5. Восстановление утраченных в подростковом возрасте читательских потребностей. Разработка программ индивидуальной и групповой «читательской реабилитации», поиск действенных технологий для разных возрастов.

Попробуем обозначить критерии хорошего образовательного процесса с точки зрения Педагогики Текста. Если исходить из работоспособной гипотезы о том, что существует текст урока (занятия) и от его качества зависит качество образования; следует признать и то, что этот текст должен представлять собой гипертекст;

- этот гипертекст должен быть доступен учащимся и педагогу;

- он должен содержать аутентичные тексты различной природы и задания к ним;

- учащиеся и педагог должны научиться заключать соглашение о выборе ограниченного числа техник, которые помогают им читать и обсуждать текст;

- любой урок должен завершаться созданием ученического текста;

- любой созданный студентом текст должен быть прочитан и осмыслен педагогом, товарищами по обучению и т.д.

(по материалам статьи Е.И.Казаковой «Педагогика текста в современной дидактики», сб. «Открытое образование. Педагогика текста, СПб., 2010.)

………………………………………………………………………………….

Автоматически проверяемый тест. (комментарий для разработчиков - выделены темным цветом правильные ответы)

1. Педагогика текста - предлагаемая нами метафора, позволяющая рассматривать текст в качестве ….

- самостоятельного носителя педагогических функций

- источника знаний о педагогике

- структурной единицы лингвистического анализа.

2. Термин “life long education” акцентирует внимание на…

- источнике образования

-месте образования

- непрерывности образования

3. Дидактика - это наука об …

- обучении

- диалектике бытия

- диагностике качества образования.

4. Восстановление утраченных в подростковом возрасте читательских потребностей может быть названо …..

- «читательская адаптация»

- «читательской реабилитация»

- «читательская унификация»

5. Какой процесс характеризует наличие следующих процессуальных составляющих: участники, т.е. тот, кто учиться и тот, кто учит (иногда опосредованно); содержание образования, которое предстоит освоить; критерии освоения содержания; взаимодействие участников; итоги освоения содержания предъявляются в какой-либо форме, которая подлежит оцениванию.

- аутентичный процесс

- дидактический процесс

- избирательный процесс.

……………………………………………………………….

Рабочая тетрадь

Задание №1 к занятию 1. Педагогика текста в современной дидактике образовательного процесса в ВУЗе.

Прочитайте статью М. М. Бахтина «Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа.». См. «Ресурсы» Тема 1. Текст 1. (1_1 Бахтин)

Составьте тезисный план.

Задание №2 к занятию 1. Педагогика текста в современной дидактике образовательного процесса в ВУЗе.

Прочитайте определение «текста», предложенное М.М.Бахтиным в статье «Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа.»

См. «Ресурсы» Тема 1. Текст 1. (1_1 Бахтин)

Как вы понимаете, какое из рассмотренных значений текста взято за основу в концепции «педагогики текста».

Текст (письменный и устный) как первичная данность всех этих дисциплин и вообще всего гуманитарно-филологического мышления (в том числе даже богословского и философского мышления в его истоках). Текст является той непосредственной действительностью (действительностью мысли и переживаний), из которой только и могут исходить эти дисциплины и это мышление. Где нет текста, там нет и объекта для исследования и мышления.

«Подразумеваемый» текст. Если понимать текст широко — как всякий связный знаковый комплекс, то и искусствоведение (музыковедение, теория и история изобразительных искусств) имеет дело с текстами (произведениями искусства). Мысли о мыслях, переживания переживаний, слова о словах, тексты о текстах. В этом основное отличие наших (гуманитарных) дисциплин от естественных (о природе), хотя абсолютных, непроницаемых границ и здесь нет.

Задание №3 к занятию 1. Педагогика текста в современной дидактике образовательного процесса в ВУЗе.

Прочитайте фрагмент диссертации Галактионовой Т.Г. на соискание уч.степени доктора педагогических наук «Чтение школьников как социально-педагогический феномен открытого образования» СПб., 2008. – «Концептуальная характеристика «открытого чтения» как социально-педагогического феномена открытого образования.» Используя графический способ отображения информации, представьте свое понимание сущности «открытого чтения». См. «Ресурсы» Тема 1. Текст 2 (1_2 Галактионова)

Тема 2. Теоретические основы педагогики текста.

Инструкция.

Студенты в процессе освоения темы должны:

- понять, что составляет теоретическую основу «педагогика текста»;

- познакомиться с основными подходами разных областей научного знания к трактовке феномена «чтение текста»;

- сформировать представление о сущности и характере такого явления как «гипертекстуальность».

Изучите тему, проверьте свои знания с помощью теста№2 по данной теме. Если Вы смогли ответить более чем на 75% вопросов правильно – переходите к выполнению Заданий к теме; если достичь этого результата не удалось – вернитесь к изучению темы. Дополнительную информацию по данной теме можно получить, прочитав статьи:

Т.В.Черниговская « Чтение в контексте когнитивного знания»

С.И.Тимина «Гипертекстуальность современной прозы» (Сб. статей «Открытое образование: педагогика текста», СПб., 2010) Раздел «Ресурсы»

Введение в тему.

Предлагаемая к изучению тема позволяет получить общее представление о теоретических основах педагогики текста. Понятия «текст» и «чтение» будут рассмотрены в различных системах научного знания. Особое внимание уделено такому явлению как «гипертекстуальность» современного текста.

Ключевые понятия:

Философия чтения

Герменевтика

Семиотика

Психология чтения

Физиология чтения

языки культуры,

признаки текста,

когнитивное знание,

письменность и знаковая грамотность,

«Грамматический взрыв»

Материал занятия.

Принцип исследования «от общего к частному» позволяет начать с философских аспектов анализа. Философия чтения – область научного знания, изучающая наиболее общие теоретико-познавательные принципы подхода к чтению, как социокультурному феномену человеческого бытия, осмысляющая то, что входит в феномен чтения с привлечением многих и не только гуманитарных дисциплин. Философия чтения рассматривает его (чтение) в парадигме «человек – текст», где первый выступает как субъект, способный или обучающийся способности воспринимать и понимать текст. Сам текст представляется в широком семиотическом смысле, как носитель информации в контексте человеческой культуры как совокупности материальных и духовных ценностей, где отношение человека к трем сферам бытия – природе, другому человеку и самому себе рассматривается как чтение этих сфер в диалоге [Homo Legens, Памяти Сергея Николаевича Плотникова (1929 – 1995). – Дом интеллектуальной книги, 1999. – 275с, С.126-143]. В узком смысле (в исследованиях философского характера) «чтение» понимается как совокупность практик, методик и процедур работы с текстом. Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. - Мн.: Книжный Дом. 2003.- 1280 с. - (Мир энциклопедий)

Научные дискурсы философии чтения, как правило, связаны с такими сферами знания как:

- герменевтика - те­ория понимания и интерпретации текстов, исторических памят­ников и феноменов культуры (Ф.Шлейермахер, В.Дильтей, М.Хайдеггер, П.Рикер, Ю.Хабермас, Х.-Г.Гадамер, Э. Бетти и др);

- семиотика - научная дисциплина, изучающая производство, строение и функционирование различных знаковых систем, хранящих и передающих информацию (Ч.Пирс, Ф. де  Соссюр, Ч.Моррис, Э.Кассирер, лингвисты  Л.Ельмслев, С.Карцевский, Н.Трубецкой, Р.Якобсон и др.,  литературоведы В.Пропп, Ю.Тынянов, Б.Эйхенбаум и др., французские и итальянские структуралисты Р.Барт, А.Греймас, К.Леви-Стросс, У.Эко, представители Московско-Тартуской школы Вяч.Иванов,  В.Топоров,  В.Успенский, Ю.Лотман, Б.Гаспаров и др);

- культур-социология - специфическая парадигмальная область социологического знания, занимающаяся исследованием культуры, ее феноменов концептуальными и методологическими средствами социологии с целью установления зависимостей между ними и социумом, его феноменами и динамикой (В.Афанасьев, И.Витаньи, Б.Ерасов, О. Козлова, Дж. Смелзер, В. Фриче, Ф. Шмит, А. Швейцер и др.), предложившая трактовку чтения как специфической формы языкового общения людей, опосредованного текстами, как особой социокультурной практики (Х.Плеснер, Якобсон и др). Дополнительно формулируется задача дифференциации чтения как деятельности по поддержанию статуса, престижа, стиля жизни того или иного представителя социума и чтения как собственно культурной практики, направленной на обнаружение смыслов.

В культур-социологии акцент в анализе чтения переносится на его культуро-субъекто-образующие параметры (особенно в текстовых и коммуникативных подходах понимания самой культуры). В этом же отношении интерес представляет концепция "галактики Гутенберга" Мак-Люэна, в которой изобретение наборного шрифта И.Гутенбергом в 15 в. рассматривается как импульс, породивший "культуру зрения", которая, по сути, есть "культура чтения", господствовавшая вплоть до "электронной эпохи", т. е. до 1960-х.

Социология литературы ( Л.Гудков, Б.Дубин, Л. Ионин, В. Петров, М.Фуко) рассматривает чтение как один из основных видов культурной активности, связанный прежде всего с освоением произведений (текстов) художественной литературы. Кроме внешне-количественного социологического описания чтения здесь была разработана модель традиционного понимания чтения как взаимодействия между целостно-замкнутым произведением, за которым проступает фигура автора, и читателем.

Однако, закрепление термина "чтение." как обозначающего универсальный культурный механизм в европейской культуре, связано не с социологическими анализами, а с переосмыслением рефлексии над языком и письмом, осуществленной в структуралистски ориентированной лингвистике (начиная с Соссюра), в семиотике (начиная с Пирса), в философии языка в традиции аналитической философии (начиная с Витгенштейна), в литературоведении и литературной критике (начиная с "новой критики").

В философских исследованиях в фокусе обсуждения оказываются оппозиции языка и реальности, письма и чтения и поиск путей их преодоления. Наиболее целостно и детально эта проблематика была разработана внутри различных вариантов французского структурализма и постструктурализма (Деррида, Р.Барт, Лиотар, Батай, Бодрийяр, Делёз, Гваттари, Фуко, Гольдман, Бурдье и др.), а также в американских версиях (Джеймисон, П. де Ман, Дж. X. Миллер, X. Блум и др.). Ряд близких идей, частично развиваемых в данной традиции, был сформулирован М. Бахтиным. Одним из основных результатов усилий этого круга авторов и явилась синтетическая концепция чтения-письма. Исходным для ее понимания является трактовка реальности мира как совокупности текстов, интертекста и гипертекста (С.Плотников, Г.Воробьев, С.Никонова и др.).

Культурологические аспекты приобщения к чтению рассматриваются в контексте взвимодействия читателя и произведения искусства. Чтение как «труд и творчество» по В.Асмусу — сложнейший процесс, требующий высокого напряжения интеллекта и чувств, памяти и воображения, опирающийся на всю духовную сферу жизни человека и непосредственно от нее зависящий. Автор подчеркивает, что сложный характер процесса чтения заключен в необходимости верить художественному изображению и одновременно сознавать его условность.

Таким образом, можно утверждать, что в работах философского, социологического, культурологического характера чтение фигурирует как компонент духовной и материальной культуры наряду с такими феноменами как письменность, счет, язык; как фактор и показатель развития общества. Этот ракурс позволил вычленить социум как значимую составляющую развития культуры чтения.

Психологические исследования чтения представлены в трудах Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, О.И.Никифоровой, П.М.Якобсона, Л.И.Беляевой, В.А.Бородиной, И.И.Тихомировой, А.А.Брудного, О.Д.Кузьменко, И.В.Усачевой и других авторов. Эти ученые заложили серьезную основу для комплексного психологического и социально-психологического изучения процессов чтения. В основном имеющиеся исследования посвящены читательским интересам, потребностям, мотивам, технике чтения и базируются, как правило, на данных общей и социальной психологии. Для нашего исследования наибольший интерес представляют социально-педагогические аспекты проблемы, в частности идеи Л.С.Выготского о том, что чтение не есть простой перевод письменных знаков в устную речь, оно более интеллектуально, более сознательно, чем понимание устной речи [Выготский Л.С. Мышление и речь. М.-Л., 1934]. Обучение чтению теснейшим образом связано с развитием внутренней речи.

С другой стороны, психологическая теория чтения А.А.Леонтьева определяет чтение как процесс восприятия и понимания, подчеркивая его стратегиальный характер и активную роль чтеца в построении образа текста Обращается внимание на необходимость воспитания потребности в чтении; расширение содержания чтения; совершенствование культуры чтения; изучения взаимосвязи процесса читательской деятельности со структурой личности человека. Подчеркивается важность изучения не только интересов, потребностей, мотивов, но и способов их удовлетворения. Другая проблема, затрагиваемая автором – это восприятие текста школьного учебника. Отмечено, что восприятие и даже характер текста связан со степенью владения техникой чтения. Акцентируя внимание на том, что школа учит в основном технике чтения, а не смысловому восприятию, адекватному пониманию содержания, Леонтьев обозначает следующие педагогические заблуждения: чтению и письму надо учить только на специальных уроках; чтение и письмо выполняют пропедевтическую функцию по отношению только к родному языку и литературе. «На самом деле обучение чтению и письму … может и должно вестись на всех уроках, вплоть до математики. Ведь математический текст – текст особого рода, со своим языком. Часто даже старшеклассники не могут решить задачу только потому, что они не умеют правильно прочитать и понять. То же верно для биологии, химии, истории, и всех других предметов (Леонтьев А.А. «Психолого-педагогические проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию и пониманию текста» Материалы всесоюзной научно-практической конференции. М., 1988 г. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей педагогической психологии: Избранные труды.- М., 2001. – 448 с. )

Психологическая обоснованность эффективных подходов к обучению чтению и развитию читательских навыков предложена в работах Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина.

К сожалению, даже самый общий анализ позиций, изложенных в психологических работах, позволяет констатировать ощутимый отрыв теоретико-экспериментальных исследований от практики приобщения к чтению.

Для рассмотрения социально-педагогических аспектов проблемы чтения в филологических исследования, целесообразно обратиться к работам Г.О.Винокура, В.Я.Аскаровой, М.А.Черняк, Е.И.Григорьянц, М.А.Павлова.

В филологических трудах Г.О.Винокура, искусство чтения рассматривается с позиций профессионального статуса этой деятельности: «…нет сомнений, что чтение - это искусство, которому надо учиться... Читатель умелый, владеющий своим искусством в совершенстве, знакомый с техникой чтения не одного, а разных видов сообщений,... словом, мастер чтения и есть тот человек, которого мы называем филологом. Самое же искусство читать в предполагаемом здесь смысле справедливо будет обозначить в этом случае словом «филология». Словом, филолог - это «мастер чтения» и «лучший из читателей: лучший комментатор и критик». (Г.О. Винокур Введение в изучение филологических наук. (Выпуск первый. Задачи филологии) // Проблемы структурной лингвистики. 1978. М.: Наука, 1981.)

В работе В.Я.Аскаровой «Динамика концепции российского читателя (конец 20 – начало 21 вв.) Спб, 2003. 426 с. впервые вводится понятие «приоритетной читательской группы». Автор отмечает, что, выделение приоритетных групп тесно связано с конкретно-исторической ситуацией, представлениями о категориях населения, которые воспринимаются как наиболее значимые для общественного развития. В разные периоды времени дети, как правило, относились именно к этой «приоритетной читательской группе». Мы разделяем мнение Аскаровой о закономерности изменений в общественных представлениях о «детском читателе». Автор подчеркивает, что основой этого процесса является переосмысление характера взаимодействия взрослого и детского миров, целей и задач воспитания детей, их роли и места в общественной жизни.

Особый тип современного читателя рассматривается в исследовании М.А.Черняк [Черняк М.А. Феномен массовой литературы ХХ века: проблемы генезиса и поэтики. (Специальность 10.01.01. русская литература на соиск уч.степени доктора филологических наук.СПб.. 2005]. В качестве предпосылки развития массовой литературы указывается увеличение количества читателей, которое связанно как с мощным развитием книгоиздательства, так и с повышением образовательного уровня населения в целом. Особенностью современной литературной ситуации является, по мнению автора, вытеснение классики на культурную периферию и появление особого типа «наивного читателя». Для нашего исследования концептуально важным является признание того, что картина мира переходного периода отвергает моноцентризм, и становится принципиально полицентричной. При этом подчеркивается, что «литература переходных эпох является открытой художественной системой, направленной к диалогу культур, к поиску общих эстетических координат» [там же. С.36].

Большинство филологических исследований, касающихся проблем книги и чтения, вследствие специфики данной области, в первую очередь сфокусированы на тексте, как предмете научного исследования, однако нам принципиально важен опыт этой науки, поскольку филология оказывается не столько отдельной областью или разновидностью деятельности, сколько особым навыком, умением, обладание которым переводит общечеловеческое занятие - чтение текстов - на качественно иную ступень, придавая ему профессиональный характер.

………………………………………………………………………………….

Автоматически проверяемый тест. (комментарий для разработчиков - выделены темным цветом правильные ответы)

1. Область научного знания, изучающая наиболее общие теоретико-познавательные принципы подхода к чтению, как социокультурному феномену человеческого бытия, называется ……

- феноменология чтения

-философия чтения

- социология чтения

2. те­ория понимания и интерпретации текстов, исторических памят­ников и феноменов культуры называется….

- герменевтика

- орфоэпика

- семиотика

3. Кто из этих ученых является автором концепция "галактика Гутенберга"

- Р.Барт

- Мак-Люэн

- У.Эко

4. Синтетическая концепция чтения-письма, сформулированная М.Бахтиным и его сторонниками, предлагает трактовку реальности мира как совокупности …

- нанотекста

- интертекста

- гипертекста

(уберите лишнее)

5.. Особенностью современной литературной ситуации (по мнению ряда авторов) является вытеснение классики на культурную периферию и появление особого типа ….

- «добродушного читателя»

- «легкомысленного читателя»

- «наивного читателя»

……………………………………………………………….

Рабочая тетрадь

Задание №1 к занятию 2. Теоретические основы педагогики текста.

Прочитайте фрагмент «Социально-педагогические аспекты приобщения к чтению» - источник докторское исследование Галактионовой Т.Г. (Раздел «Ресурсы» Текст 2_1). Среди многочисленных исследователей чтения там упоминается имя Ю.М. Тугова, как автора труда «Педагогика чтения. Общая теория.» [Тугов Ю.М. Педагогика чтения. Общая теория // Библиография. – 1993. – сентябрь – октябрь – С. 123 –132]. Предмет педагогики чтения по Тугову – это область научного познания особой функции общества – воспитания читателя. Педагогика чтения изучает воспитание читателя во всех его аспектах, акцентируя внимание на сознательно организованном воспитательном процессе педагогического влияния на читателя. Предложите несколько аргументированных суждений о том, что является общим, и что отличает концепции «педагогика чтения» и «педагогика текста». Свои соображения оформите в виде схемы.

Задание №2 к занятию 2. Теоретические основы педагогики текста.

Прочитайте статью Т.В.Черниговской «Чтение в контексте когнитивного знания» (Раздел «Ресурсы» Текст 2_2 Черниговская). На основе материалов статьи попробуйте найти ответ на вопрос, являющийся по мнению автора, «очень важной когнитивной и даже экзистенциальной проблемой» : насколько новые навыки такого высокого ранга как знаковая грамотность меняют нас самих? Свои размышления запишите в виде небольшого эссэ (до 500 знаков)

Задание №3 к занятию 2. Теоретические основы педагогики текста.

Прочитайте статью С.И.Тиминой «Гипертекстуальность современной прозы» (Сб. статей «Открытое образование: педагогика текста», СПб., 2010) Раздел «Ресурсы, текст 2_3 Тимина ».

Составьте «Словарь ключевых терминов», включив туда не менее 5 слов (словосочетаний). Среди которых в обязательном порядке следует рассмотреть понятия «мейнстрим литературного процесса», гипертекстуальность, «гипертекст» и др.

Тема 3. Виды интеллекта и характер учебной деятельности в

пространстве педагогики текста.

Инструкция.

Студенты в процессе освоения темы должны:

- познакомиться с новым подходом в отношении изучения феномена «интеллект»;

- получить представление о принципах типологии различных видов интеллекта;

- понять потенциальную значимость теории множественного интеллекта в развитии и формировании педагогики текста как области научного знания.

Изучите тему, проверьте свои знания с помощью теста№3 по данной теме. Если Вы смогли ответить более чем на 75% вопросов правильно – переходите к выполнению Заданий к теме; если достичь этого результата не удалось – вернитесь к изучению темы. Дополнительную информацию по данной теме можно получить, прочитав статью:

Клюкина Е.В.   Теория Множественности Интеллектов Гарднера, Текст 3_1 Клюкина

                                              

Введение в тему.

Предлагаемая к изучению тема позволяет осмыслить вариативность способов познания и восприятия мира. Оценить собственные сильные стороны и индивидуальные интеллектуальные способности. Понять возможные причины учебных затруднений, спрогнозировать оптимальные способы решения подобных проблем в образовательном пространстве педагогики текста.

Ключевые понятия:

Вербально-лингвистический интеллект

Логико-математический интеллект

Визуально-пространственный интеллект

Телесно-кинестетический интеллект

Музыкальный интеллект.

Естественно-научный

Внутриличностный интеллект

Межличностный интеллект

Экззистенциальный интеллект

Материал занятия.

В 1981 году американский психолог Говард Гарднер инициирует научную дискуссию, предметом которой является утверждение, что человек по природе обладает не единым общим интеллектом, как это было традиционно признано, а рядом относительно автономных интеллектов.

Важно подчеркнуть, что трактовка интеллекта (по Гарднеру) несколько отличается от определений, принятых в отечественной практике. На основании масштабного междисциплинарного исследования, ученый пришел к новому пониманию интеллекта и составил свой перечень его видов. В логике данной концепции интеллект понимается «как биопсихологический потенциал для обработки специальных видов информации определенным образом».^[1]

Различные способности человека по обработке информации (интеллекты) позволяют решать проблемы и создавать некую продукцию. Чтобы считаться «интеллектуальными», эти решения и продукция должны цениться по крайней мере в одной культуре или сообществе.

Концепция множественного интеллекта предлагает следующую типологию:

- виды интеллекта, связанные с символами (лингвистический, логико-математический);

- «неканонические» интеллекты (музыкальный, пространственный, телесно-кинестетический, позднее был добавлен «интеллект натуралиста»);

- личностные интеллекты (внутриличностный, межличностный);

- экзистенциональный интеллект.

Последний вид интеллекта был добавлен несколько позже. По мнению автора «экзистенциональный» интеллект подразумевает способность человека задавать глобальные вопросы наподобие «Кто мы такие? Почему мы здесь? Что с нами будет? В чем смысл жизни? И др.»

Гарднер разрабатывает критерии, основанные на психологии, антропологии, биологии и культурологических исследованиях, и подробно описывает выявленные типы интеллекта. ^[2]

Лингвистический интеллект — способность к порождению речи, включающая механизмы, ответственные за фонетическую (звуки речи), синтаксическую (грамматику), семантическую (смысл) и прагматическую составляющие речи (использование речи в различных ситуациях). Описывая лингвистический интеллект, Г. Гарднер вспоминает слова Дж. Элиота о том, что логика мышления поэта такая же строгая, как и логика ученого, несмотря на разницу рода деятельности.

Центральными аспектами лингвистического интеллекта являются чувствительность к оттенкам значения слов. Поэты, яркие представители возможностей высокоразвитого лингвистического интеллекта,  восприимчивы к звукам, ритмам, интонации, что заставляет звучать даже поэзию на иностранном языке.

Эффективное использование правил синтаксиса выражается в чувствительности к порядку слов,  умении строить предложения согласно правилам и нарушать их с целью более четкого выражения мысли. Люди с доминирующим лингвистическим типом интеллекта хорошо разбираются в прагматических функциях языка – они точно знают, как убедить или призвать к деятельности, поощрить, что-то сообщить или просто порадовать. Они способны наилучшим образом подобрать нужные выражения и произнести впечатляющую речь.

Г. Гарднер выделяет также риторический аспект – способность использовать язык для убеждения других в принятии какого-то образа действия. Это способность, которую используют в своей профессиональной деятельности политические деятели и юристы.

Важнейшим аспектом лингвистического интеллекта является, по мнению Г.Гарднера, мнемонический потенциал языка – умение использовать разнообразные приемы и способы, облегчающие запоминание и увеличивающие объем памяти путем образования искусственных ассоциаций.

Другой аспект языка – это его роль при объяснении.  Многое в преподавании и учении происходит посредством языка – с помощью устных объяснений, причем зачастую на примере стихов, афоризмов, пословиц и поговорок; и очень часто с помощью  письменных заданий. Бесспорный пример этого аспекта мы находим в языке науки. Несмотря на очевидную важность логико-математических доказательств и символических систем, язык остается самым оптимальным средством для выражения основных концепций, теорий, научных взглядов. В дополнение следует отметить, что язык снабжает нас метафорами, которые являются ключевыми в объяснении и ясном понимании новых научных явлений, открытий, разработок.

Лингвистический интеллект был первым тщательно изученным интеллектом. Г. Гарднер объясняет это тем, что лингвистический интеллект - один из самых распространенных доминирующих типов человеческого интеллекта.

Музыкальный интеллект — способность к порождению, передаче и пониманию смыслов, связанных со звуками, включая механизмы, ответственные за качественные характеристики звука.

Нетрудно догадаться, что представителями ярко выраженного музыкального интеллекта являются композиторы. Г. Гарднер приводит слова Американского композитора Роджера Сешонза, который, описывая процесс создания музыкального произведения, говорит, что ему постоянно слышатся звуки, ритмы, а также целые отрывки произведений, которые он постоянно прокручивает и перерабатывает в голове.

Источником музыкальных идей для композитора, по мнению Г. Гарднера, служит механизм тональной памяти. Она не начнет работать творчески до тех пор, пока не впитает в себя достаточное количество услышанных тональных вариаций. Каждый, кто хотел бы развивать музыкальные способности, должен тренироваться в формальном музыкальном анализе и применять свои знания на практике. Каким бы ни был ребенок талантливым, очень важно дополнять его интуитивное понимание систематическими знаниями о музыкальных законах и правилах.

Логико-математический интеллект — способность использовать и оценивать соотношения между действиями или объектами, когда они фактически не присутствуют, т. е. к абстрактному мышлению.

Согласно известному математику Альфреду Адлеру, к помощи которого обращается Г.Гарднер, психологическими особенностями математически одаренного человека являются строгость и скептицизм: ни один факт не должен приниматься им до тех пор, пока не будет убедительно доказан в соответствии с общепринятыми правилами. Пространственный интеллект — способность воспринимать зрительную и пространственную информацию, модифицировать ее и воссоздавать зрительные образы без обращения к исходным стимулам. Включает способность конструировать образы в трех измерениях, а также мысленно перемещать и вращать эти образы.

В некоторых профессиях, например, скульптора, художника или тополога, этот тип интеллекта играет особенно важную роль. Существует также множество других видов деятельности, где  наличие одного пространственного интеллекта недостаточно, но где он выступает основной движущей силой.

Телесно-кинестетический интеллект — способность использовать все части тела при решении задач или создании продуктов; включает контроль над грубыми и тонкими моторными движениями и способность манипулировать внешними объектами.

Основная особенность этого интеллекта – способность искусно и разнообразно использовать свое тело в целях выражения своих чувств и эмоций, а также для других целенаправленных действий. Г. Гарднер указывает на непременное развитие  двух основных способностей – умения управлять движениями тела и мастерски обращаться с предметами.

Нетрудно назвать профессии, в которых телесно-кинестетический интеллект играет большую роль – это танцоры и пловцы, механики, слесари, бейсболисты, инструменталисты, изобретатели и актеры (особенно мимы). Но следует заметить, что в этих профессиях большую роль играют и другие интеллекты. Например, в профессии актера немаловажное значение имеют личностный, лингвистический и музыкальный интеллекты.

Личностные интеллекты:

Внутриличностный — способность распознавать свои собственные чувства, намерения и мотивы. Г. Гарднер изучает развитие внутренних аспектов личности, центральное место здесь занимает доступ в сферу чувств: способность различать и определять чувства, облекать их в символы. Внутриличностное знание, по мнению автора, позволяет определять и адекватно выражать сложные и высоко дифференцированные группы эмоций. Развитая форма этого типа интеллекта может быть у писателя, который пишет о своих чувствах, а также у мудрых стариков, которые могут дать советы близким, исходя из богатейшего внутреннего опыт.

Межличностный интеллект — способность распознавать и проводить различия между чувствами, взглядами и намерениями других людей. Главное положение здесь занимает способность замечать и распознавать отличительные особенности других людей, их настроения, черты характера, мотивы и намерения. Элементарная форма этого интеллекта - способность ребенка различать людей вокруг него, а также все разнообразие их настроений. Развитая форма межличностного интеллекта дает возможность опытному человеку предсказывать намерения и желания других людей (даже без их желания). Мы можем наблюдать высокоразвитую форму межличностного интеллекта у многих политиков и религиозных деятелей, у талантливых преподавателей, у людей, чьи профессии связаны с оказанием помощи, например, у врачей и адвокатов.

Интеллект естествоиспытателя – способность распознавать и классифицировать природные объекты. Человек с преобладающим интеллектом естествоиспытателя проявляет интерес к природе, природным явлениям, животным, растительности, демонстрирует способность понимать мир природы и т.д.)

Гарднер считает, что все нормальные индивидуумы в той или иной степени способны проявлять все разновидности интеллекта, но каждый из нас характеризуется уникальным сочетанием интеллектуальных способностей, развитых в большей и меньшей степени, чем объясняются индивидуальные различия между людьми. Автор убежден, что любой интеллект, так же как и мышцы, можно развить с помощью ежедневных тренировок.

Теория множественного интеллекта и ее роль в педагогической деятельности.

Теория множественного интеллекта предоставляет учителям средства, которые, при правильном использовании, позволят большему числу индивидов более успешно осваивать соответствующий материал, реализовать свой потенциал. 

Анализ традиционной системы школьного обучения свидетельствует, что в педагогической классно-урочной практике (за исключением специальных дисциплин, таких как музыка, рисование, физкультура), преимущественно используются только два типа интеллекта - вербальный (лингвистический) и логико-математический. В то время, когда знания и умения в этих конкретных областях являются необходимыми, но не достаточными для выживания и успешного существования в современном мире. При этом очевидно, что выявленные Гарднером дополнительные типы интеллекта очень важны для полноценного развития человека. Достаточно часто способности учеников находятся именно в этих интеллектуальных сферах (музыкальной, визуально-пространственной, телесно-кинестетической, внутриличностной, социальной, естественно-научной), которые, увы, недооцениваются в традиционной методике преподавания основных дисциплин. С другой стороны, когда ребенок имеет возможность обучаться с опорой на эти имеющиеся способности, он становится более уверенным и успешным в обучении по самым разным предметам, включая и базовые умения.

В 1983 году Гарднер публикует работу «Структура разума: теория множественного интеллекта», в которой излагает основы своего подхода. В течение последующих 25 лет эти идеи определяют инновационную педагогическую линию развития зарубежного образования. В чем же коллеги-педагоги увидели привлекательность данной психологической теории?

Как уже было сказано, в качестве основного аргумента, как правило, педагоги называют возможность успешного обучения для детей разных способностей. Понимая, что дети, да и взрослые учатся по-разному, педагоги используют множественный интеллект, как инструмент, помогающий «достучаться до каждого ученика», как способ создания своеобразного поля успеха.

Опыт показывает, что наиболее удачно эти задачи решаются при совокупности ряда условий, таких как:

-междисциплинарное сотрудничество и командное взаимодействие педагогов, бинарные уроки, «тематическое погружение», проектная деятельность,

- возможность спроектировать развивающую и мотивирующую образовательную среду с соответствующими зонами активности,

- поддержка и заинтересованность родителей, администрации, социальных партнеров школы.

Однако первые шаги начинаются, как правило, с инициативы одного конкретного учителя в рамках собственного урока, когда планирование и изучение любой темы организуется не менее чем 8 различными способами. Рассказывая о своих впечатлениях, учителя отмечают не только мощный прогресс учеников, но и собственное развитие по всем 9 видам интеллекта. Меняется общая эмоциональная атмосфера уроков, каждая единица учебного времени становится более значимой и насыщенной.

………………………………………………………………………………….

Автоматически проверяемый тест 3 к занятию 3. «Виды интеллекта и характер учебной деятельности в пространстве педагогики текста.»

(комментарий для разработчиков - выделены темным цветом правильные ответы)

1. Трактовка интеллекта (по Гарднеру) несколько отличается от определений, принятых в отечественной практике. На основании масштабного междисциплинарного исследования, ученый пришел к новому пониманию интеллекта и составил свой перечень его видов. В логике данной концепции интеллект понимается …..

- «как биопсихологический потенциал для обработки специальных видов информации определенным образом»

- «интеркультурная компетентность, позволяющая успешно самореализовываться в различных жизненных сферах»

- «субъективный ресурс оперативной памяти и эмоционального мироощущения»

2. Виды интеллекта, связанные с символами (уберите лишний)

- лингвистический,

- логико-математический,

- телесно-кинестетический

3. Согласно типологии Г.Гарднера к личностным интеллектам относятся (уберите лишние)

- внутриличностный,

- надличностный

- межличностный

4. Теорию множественного интеллекта Г.Гарднера можно отчасти рассматривать, как продолжение и развитие целого ряда научных идей и практик, к которым следует отнести:

- исследования Р.Сперри о специфике функционирования правого и левого полушария;

- идеи основоположников НЛП Д.Гриндера и Р.Бендлера о трех модальностях восприятия: визуальной, аудиальной, кинестетической;

- идею лучевого спектрального анализа на основе таксономии Б.Блума

(уберите лишние)

5. Анализ традиционной системы школьного обучения свидетельствует, что в педагогической классно-урочной практике, преимущественно используются только два типа интеллекта. Какие?

- вербальный (лингвистический) и логико-математический;

- исследовательский и экзистенциальый;

- аудио-музыкальный и межичностный

……………………………………………………………….

Рабочая тетрадь

Задание №1 к занятию 3.. Виды интеллекта и характер учебной деятельности в пространстве педагогики текста.

Прочитайте статью Клюкиной Е.В.   Теория Множественности Интеллектов Гарднера.

Запишите по памяти 9 типов интеллекта по Г.Гарднеру. Придумайте и нарисуйте к каждому из них эмблему (логотип, пиктограмму). Раздел «Ресурсы» Текст 3_1 Клюкина

Задание №2 к занятию 3.. Виды интеллекта и характер учебной деятельности в пространстве педагогики текста.

Проведите маленькое исследование на доминирующий тип интеллекта у себя и своих близких, используя диагностическую методику «Разными путями»

Привет! Все знают, что интересные занятия лучше, чем скучные. Нам очень хочется, чтобы Вы не скучали. Чтоб подготовить такие занятия, важно понять, каким образом Вы лично добываете новые знания.

Вы знаете, что такое «sepul’ka»? Выберите 3 действия, чтобы узнать. В выбранных клетках поставьте «V».

1 ПРОЧИТАТЬ	2 УЗНАТЬ СТРУКТУРУ	3 УВИДЕТЬ
4 УСЛЫШАТЬ ГОЛОС, ЗВУК	5 ПРИКОСНУТЬСЯ, ПОДЕРЖАТЬ В РУКАХ	6 НАБЛЮДАТЬ, ИССЛЕДОВАТЬ
7 ОБСУДИТЬ СО СПЕЦИАЛИСТОМ	8 ПОНЯТЬ, КАК ОНА МОЖЕТ МНЕ ПРИГОДИТЬСЯ	9 РАЗГАДАТЬ СМЫСЛ ЕЕ СУЩЕСТВОВАНИЯ

Спасибо «sepul’ka» неизвестный объект в сатирическом произведении Cтанислава Лема «Звёздные дневники Ийона Тихого».

Задание №3 к занятию 3.. Виды интеллекта и характер учебной деятельности в пространстве педагогики текста.

Прочитайте статью Белянин В.П. Нейро-лингвистическое программирование и обучение иностранным языкам. // Teaching Foreign Languages in the Age of Globalization. // International Conference. Taipei, Taiwan, R.O.C.., April, 2000. P. 17-36.
http://www.nlp.ru/center/e/fl.html
(Раздел «Ресурсы Текст 3_2 Белянин). Сравните теорию множественного интеллекта и теорию нейро-лингвистического программирования по самостоятельно выбранным параметрам. (не менее 3-х). Результаты оформите в виде таблицы.

Теория множественного интеллекта	Линии сравнения	Теория нейро-лингвистического программирования