ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие ……………………………………………………………. 6
Глава 1. Понятие о методологии педагогики, ее уровнях и прин-ципах………………………………………………………… ………………..8
1. 1. Понятие о методологии как области научного исследования.
Отличие методологии и методики научного исследования………………… 8
1. 2. Задачи и функции методологии ………………………………….10
1. 3. Уровни методологии педагогического исследования…………...11
1. 4. Методологические принципы научного исследования………….18
Вопросы и задания……………………………………………………………….20
Библиографический список………………………………………………21
Глава 2. Характеристика научно-педагогического исследования ……………………………………………………………………........................22
2. 1. Логика научно-педагогического исследования…………………… 22
2. 2. Актуальность темы исследования и научная проблема………… 24
2. 3. Объект и предмет исследования…………………………………….26
2. 4. Цель, гипотеза и задачи исследования………………………………28
2. 5. Научная новизна. Теоретическая и практическая значимость исследования……………………………………………………………………… 33
Вопросы и задания……………………………………………………………. 34
Библиографический список………………………………………………35
Глава 3. Методика научно-педагогического исследования и система методов …………………………………………………………………… 36
3. 1. Теоретические методы исследования……………………………… 36
- 2. Эмпирические методы исследования………………………………40
3. 3. Математические и статистические методы……………………… 49
Вопросы и задания……………………………………………………… ……. 50
Библиографический список…………………………………………… 51
Глава 4. Методологические подходы в историко-педагогических исследованиях…………………………………………………………………… 52
- 1. Основные особенности историко-педагогических исследований.52
4. 2. Потребность в методологических подходах……………………… 53
4. 3. Ведущие методологические подходы в историко-педагогических исследованиях …………………………………………………………………. 55
4. 3. 1. Системный подход……………………………………………….. 56
4. 3. 2. Цивилизационный подход………………………………………..57
4. 3. 3. Формационный подход……………………………………………58
4. 3. 4. Культурологический подход ……………………………………..61
4. 3. 5. Аксиологический подход……………………………………… 62
4. 3. 6. Личностный (биографический) подход…………………………. 64
4. 3. 7. Региональный подход………….....................................................66
Вопросы и задания……………………………………………………………... 68
Библиографический список………………………………………………68
Глава 5. Деятельностный подход как основа организации образовательного процесса……………………………………………………………69
5. 1. Человеческая деятельность и ее отличие от других форм активности……………………………………………………………………………… 69
5. 2. Общая структура деятельности как основа анализа учебной
деятельности…………………………………………………………………… 73
5. 3. Учебная деятельность и ее строение ………………………………75
5. 4. Специфика и основные понятия теории обучения с позиции деятельностного подхода …………………………………………………………. 77
Вопросы и задания……………………………………………………………. 78
Библиографический список…………………………………………… 78
Глава 6. Культурологический подход как методологическая основа образовательного процесса………………………………………………. 79
6. 1. Сущность понятия «культурологический подход» и характеристика его составляющих…………………………………………………………… 79
6. 2. Концептуальные идеи культурологического подхода как методологическая основа образовательного процесса………………………………….82
6. 3. Принципы культурологического подхода………………………… 85
Вопросы и задания…………………………………………………………….. 92
Библиографический список…………………………………………….. 93
Глава 7. Личностно-ориентированный подход в образовании………………………………………………………………………………. 94
- 1. Ведущие концепции личностно-ориентированного образования 94
7. 2. Основные положения личностно-ориентированного подхода …. 97
7. 3. Принципы личностно-ориентированного образования …………. 99
7. 4. Содержание и технологии личностно-ориентированного образования…………………………………………………………………………….100
Вопросы и задания……………………………………………………… 103
Библиографический список……………………………………………. 104
Глава 8.. Герменевтический подход в педагогическом образовании…………………………………………………………………. …………. 105
8. 1. Герменевтика как общенаучная теория и практика понимания…105
8. 2. Педагогическая герменевтика и ее аспекты…………………… 107
8. 3. Герменевтический подход к педагогическому наследию А. А. Ухтомского…………………………………………………………… 109
8. 4. Герменевтический подход к теории и методике профессионального педагогического образования………………………………………………… 111
8. 5. Педагогический потенциал публицистики Д. С. Лихачева…… 112
8. 6. Герменевтические аспекты чтения в контексте педагогического образования…………………………………………………………………… 117
Вопросы и задания………………………………………………………118
Библиографический список…………………………………………….119
Глава 9. Парадигмальный подход в педагогике…………………. 120
9. 1. Сущность понятия «педагогическая парадигма». Типологии педагогических парадигм………………………………………………………… 120
9. 2. Парадигмы авторитарно-императивной и гуманной педагогики 122
9. 3. Парадигма педагогики традиций……………………………… 125
9. 4. Технократическая парадигма………………………………………127
9. 5. Парадигмы когнитивной и личностной педагогики…………… 128
9. 6. Парадигмы педагогики авторитета, манипуляции и поддержки 130
Вопросы и задания……………………………………………………… 135
Библиографический список……………………………………………. 136
Глава 10. Синергетический подход в педагогической теории и практике ……………………………………………………………………… 137
10. 1. Характеристика синергетики как новой отрасли науки……… 137
- 2. Основные понятия и принципы синергетического подхода……141
10..3. Применение идей синергетического подхода в педагогических исследованиях и педагогической практике…………………………………… 144
Вопросы и задания…………………………………………………….. 147
Библиографический список……………………………………………. 147
ПРЕДИСЛОВИЕ
Педагогический плюрализм, основанный на понимании несовершенства концепций образования, требует вдумчивого подхода к отбору образовательных моделей, педагогических технологий. Объективная потребность в упорядочении и систематизации педагогического знания о существующих путях и способах учебно-воспитательного процесса обусловила появление определенных ориентиров в осмыслении многообразия педагогических систем, концепций, теорий, технологий. Методология педагогики как совокупность теоретических положений о структуре и закономерностях познания и преобразования педагогической действительности призвана формировать мировоззренческую позицию педагога.
Подготовка высококвалифицированных специалистов в вузе требует от них овладения исследовательскими умениями и навыками, высоким уровнем педагогической и методологической культуры. Методология науки дает характеристику компонентов и логики исследования. Она способствует приведению в систему и реализации на практике научных знаний, приобретенных при изучении таких учебных дисциплин как педагогика, философия, психология, социология и других. Преподавание дисциплины предполагает изучение ее возникновения и развития. Философский уровень методологии позволяет студентам понять общие принципы познания и категориальный строй науки в целом; общенаучная методология – осмыслить теоретические концепции, применимые ко всем или большинству научных дисциплин; конкретно-научная методология – глубже осмыслить проблемы обучения и воспитания субъектов образования с позиций обозначенных подходов; технологический уровень – овладеть совокупностью методов, приемов, принципов и технологий исследования, применяемых в педагогической науке и обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку. Знакомство с методикой и техникой научно-педагогического исследования определяет практическую направленность преподавания. Изучение дисциплины служит основой для прохождения студентами педагогической практики, подготовки итоговых курсовых и квалификационных работ. Основными формами проведения занятий с целью осмысления дисциплины являются аудиторные: лекции, семинары. Для организации эффективного процесса усвоения материала возможно использование докладов студентов, дискуссий, педагогических мастерских, современных мультимедийных технологий и других активных форм обучения. Внеаудиторные занятия осуществляются путем организации и руководством самостоятельной работы студентов. Для повышения эффективности работы студентов предусмотрено самостоятельное изучение литературы и выполнение заданий.
В процессе изучения дисциплины у студентов формируются знания о развитии познания человеком окружающего мира, процессе становления методологии познания и педагогического знания; роли методологии педагогической науки теории и практике педагогики в конкретные исторические эпохи; осмыслении проблем воспитания и обучения человека, методологических позициях современной российской педагогики.
Студенты приобретают умения самостоятельно анализировать педагогическую, психологическую, философскую, социально-политическую научную литературу; выбирать методологическую позицию; адекватно оценивать педагогические явления и ориентироваться в педагогической действительности, овладевают техникой и методикой исследования.
В данном пособии применяется интегративный подход к педагогической методологии. Предлагается с биогенных, психогенных и социогенных позиций осмыслить системный, деятельностный, личностно-ориентированный, культурологический, парадигмальный, герменевтический, синергетический подходы, применяемые в педагогических исследованиях в современных условиях.
Дисциплина «Методология педагогической науки» изучается в рамках вузовского компонента, но учебное пособие по ней отсутствует, что вызывает трудности у преподавателей и студентов. Пособие будет также полезно для аспирантов, занимающихся научно-педагогической деятельностью.
Глава 1. ПОНЯТИЕ О МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ,
ЕЕ УРОВНЯХ И ПРИНЦИПАХ
- 1. Понятие о методологии как области научного исследования.
Отличие методологии и методики научного исследования
Термин «методология» греческого происхождения. В переводе с древнегреческого языка он означает «знание о методе», «учение о методе» или «теория метода». Как отмечает Я. Скалкова, методология занимается теоретическими проблемами путей и средств научного познания и закономерностями научного исследования. Она возникла на основе анализа научной деятельности ученых, общих особенностей применяемых методов и средств, их сравнения и систематизации [10, с. 7].
Понятие методологии является сложным и не всегда однозначно трактуемым. А. И. Кочетов выделяет следующие этапы в развитии методологии. На ранних этапах познания методология определялась знаниями, предписанными геометрией как наукой, содержащей нормативные указания по изучению реального мира. Затем она перешла в сферу философии и трактовалась как комплекс правил по изучению мироздания. Платон и Аристотель считали ее логической универсальной системой, орудием истинного познания. Длительное время роль методологии в познании определялась механистичностью или религиозностью взглядов на мир. За образец познания принимались, например, принципы механики, разработанные Галилеем и Декартом. Эмпиризм являлся исходной позицией методологии в течение целых столетий. Новый толчок развитию методологии дали Кант и Гегель, обнаружившие такие закономерности мышления, как восхождение от конкретного к абстрактному, противоречивость развития бытия и мышления и другие. Диалектическая теория познания, основу которой составляла связь теории с практикой, познаваемость реального мира, детерминирование явлений, взаимодействие внешнего и внутреннего, объективного и субъективного стала универсальным методологическим инструментом для всех наук, при изучении любых проблем теории и практики [7, с. 71].
С позиции общей методологии наук сегодня понятие «методология» означает философскую исходную позицию научного познания, общую для всех научных дисциплин. Методология в широком смысле слова – это совокупность наиболее общих, и, прежде всего, мировоззренческих принципов в их применении к решению сложных теоретических и практических задач, чем обусловлена мировоззренческая позиция исследователя. В. А. Сластенин под методологией понимает учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности [12, с. 93]. В более узком значении методология – наука о наиболее общих принципах познания и преобразования объективной действительности, путях и способах этого процесса. В еще более узком смысле, методология – это учение о методах научного исследования.
В понятии В. А. Штоффа, на которое ссылается Я. Скалкова, широкий философский смыл методологии акцентируется на анализе роли и эвристического знания онтологических принципов, законов и категорий, а более узкий смысл (как части гносеологии) представляется теорией научного познания и связан с изучением закономерностей сложного процесса познания в его многообразных и взаимосвязанных формах, характерных для науки.
Термин «метод» в переводе с греческого означает «путь», «дорога за чем-либо». Понятие «научный метод» Я. Скалкова характеризует как целенаправленный подход к достижению определенной цели. «Метод представляет собой комплекс разнообразных познавательных подходов и практических операций, направленных на приобретение научных знаний» [10, с. 8]. Совокупность методов, приемов, средств, целесообразность проведения исследования называют методикой. Таким образом, методика – это способ реализации метода. Например, тестирование – это метод, а методикой его реализации может служить рисуночный тест.
- 2. Задачи и функции методологии
Методология педагогики трактуется как теория методов педагогического исследования, а также теория для создания образовательных и воспитательных концепций. Методология педагогики – концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которые обеспечивают получение максимально объективной точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях. «Методология педагогики – это учение о педагогическом знании, о процессе его добывания, способах объяснения (создания концепции) и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения или воспитания» [8, с. 40]. На практике методологией педагогики являются представленные, прежде всего, в философии и психологии концепции личности и ее развития в виде того или иного подхода к пониманию природы человека в целом, сущности его социальной природы и процессов, обеспечивающих становление индивида субъектом социальной жизнедеятельности. Следовательно, методологические подходы отличаются прежде всего, пониманием природы личности, источников процесса ее развития и соотношением значимости факторов, определяющих этот процесс.
Задачи методологии в педагогическом исследовании:
– определение целей исследования с учетом уровня развития науки, потребностей практики, социальной актуальности и реальных возможностей научного коллектива или ученого;
– изучение всех процессов в исследовании с позиции их внутренней и внешней обусловленности, развития и саморазвития;
– рассмотрение образовательных и воспитательных проблем с позиции всех наук о человеке (социология, психология, физиология, генетика);
– ориентация на системный подход в исследовании (взаимосвязь элементов и явлений, структура, их соподчиненность, динамика развития, тенденции, особенности, факторы, условия и т.д.);
– выявление и разрешение противоречий в процессе обучения и воспитания;
– связь теории и практики, разработка идей и их реализация, ориентация педагогов на новые научные концепции, новое научное мышление при одновременном исключении старого отжившего.
Методология педагогики подразделяется на 2 группы:
1. 3. Уровни методологии педагогического исследования
В структуре методологических знаний и умений выделяют 4 уровня:
– философский;
– общенаучный;
– конкретно-научный;
– технологический (частно-научный).
Содержание методологии 1-го уровня составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Здесь же рассматривается проблема филогенеза в онтогенезе. Этот уровень в научном исследовании задается основными философскими концепциями, имеющими выход на данную научную проблему. Выделяют разные философские подходы: идеалистический, позитивистский, материалистический, эклектический (смешение подходов), который предполагает создание исследователем собственной программы действий на основе других методологических подходов. Идеалистический подход позволяет рассматривать явления в сравнении с идеальными. Исследователь выделяет определенный образ идеального и выстраивает определенный способ его достижения. Начало появления относится к периоду античности (Платон, Сократ).
Позитивистский подход ориентирует исследователя на выявление позитивных черт поведения человека. С точки зрения представителей этого подхода в познании нет невозможного, а в результате воспитания любой человек может быть хорошим.
Материалистический подход рассматривает психолого-педагогические явления в диалектическом единстве, т.е. соблюдение трех законов диалектики: единства и борьбы противоположностей, перехода количественных изменений в качественные, отрицания отрицания.
Среди противоречий сторонники этого подхода выделяют их следующие виды: внутренние и внешние; основные и производные; главные и второстепенные.
1-я группа противоречий – противоречия между внешними факторами. В большинстве случаев противоречия между внешними факторами становятся движущей силой развития личности человека. Например, противоречие: концепция образования ориентируется на личностно-ориентированный подход.
2-я группа противоречий – противоречия между внешними и внутренними факторами. Важнейшие из них:
– противоречия между требованиями к личности и ее готовностью к выполнению этих требований;
– между новыми требованиями и привычными взглядами поведения;
– между внешними требованиями и требованиями личности к себе;
– между уровнем подготовленности личности и возможностями применения своих ЗУН на практике.
3-я группа противоречий – противоречия между внутренними факторами. В основе – неравномерность развития отдельных сторон, свойств и структурных компонентов личности;
– между рациональным компонентом познания и чувственным (я люблю, но нельзя);
– между притязаниями личности и ее реальными возможностями;
– между новыми потребностями и старыми стереотипами поведения;
– между новым и старым опытом.
Однако основной и главной системой внутренних противоречий являются противоречия между мотивами деятельности. Изучение данного является основной задачей любого психолого-педагогического исследования.
Закон перехода количественных изменений в качественные, предполагает то, что исследование должно осуществляться в единстве качественных и количественных характеристик исследуемого объекта. Закон отрицания отрицания предполагает устранение старого и утверждение нового.
В настоящее время в социальных исследованиях чаще всего используется следующая классификация методологических подходов: социологизаторский (социогенный), биологизаторский (биогенный), социобиологизаторский (психогенный). Теории социогенного характера представляют личность как «tabula rasa», которая осваивает социальный опыт человечества, результаты обучения. Биогенные теории предполагают, что развитие психики определяется биологическим наследственным кодом; внешняя среда лишь реализует наследственные данные. К психогенным относятся те, результат развития личности с точки зрения которых определяется главным образом самим человеком, его предшествующим опытом, психологическими процессами самосовершенствования. При равноценности и нерасчлененности комплексности влияния всех этих факторов на становление личности, выделяется ведущий, от которого зависят все остальные.
Содержание методологии 2-ого уровня представляют теоретические концепции, применяемые ко всем или большинству научных дисциплин. Они
Они рассматривает проблему взаимосвязи с другими науками. Одним из наиболее распространенных методологических подходов этого уровня являются системный, а в настоящее время, как продолжение его развития, синергетический подходы. Последний особенно активно стал применяться в настоящее время и в педагогических исследованиях.
Содержание 3-его уровня – это совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает как проблемы специфического познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоком уровне методологии. Для педагогики данным уровнем методологии являются, прежде всего, психологические теории, для частных дидактик (методик преподавания отдельных предметов) – теории в области дидактики, для исследований в области методики воспитания – основные методологические положения теории воспитания. Такой уровень методологии в конкретном научном исследовании чаще всего является его теоретической основой. Такой теоретической основой педагогических исследований являются, например, теория содержательного обобщения В. В. Давыдова, теория поэтапного усвоения знаний П. Я. Гальперина и т. д.
Содержание 4-его уровня – составляют технологии, используемые при осуществлении педагогического процесса, а так же методика и техника самого исследования, т. е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку. На этом уровне методологические знания носят четко выраженный методический характер и определяются, прежде всего, характером используемой при организации педагогического процесса технологии или доминирующим в ней содержанием. Например, интегративный и дифференцированный подходы, выделяемые на основе доминирующей технологии, или этно-педагогический подход, обусловленный спецификой содержания.
Совокупность используемых методологических подходов определяет парадигму науки, под которой понимается общий взгляд на предмет науки, служащий основанием для формулировки вопросов, на которые эта наука отвечает. Как известно, всякая наука отвечает на ряд последовательно возникающих вопросов, но может наступить такой момент, когда один или несколько вопросов оказывается неразрешимыми. И тут выясняется, что сами вопросы прежде ставились не совсем правильно и надо выработать новую точку зрения на предмет науки, то есть изменить ее парадигму. Кстати, сам парадигмальный подход можно рассматривать как один из общенаучных методологических подходов, который нашел свое применение и в педагогике.
Но знание тех или иных методологических подходов для деятельности педагога помимо чисто теоретического имеет практическое значение, причем не только для организации научного исследования в области педагогики. Выбор той или иной педагогической технологии тоже начинается с выбора концепции, которая может стать методологической основой, как для моделирования педагогического процесса, так и осуществления его на практике.
В частности, с точки зрения сторонников активистского подхода, наиболее разработанного в отечественной методологии, который с известной долей допущения можно отнести к социогенному направлению, социальные черты не присущи человеку от природы, они приобретаются человеком только в процессе его жизни за счет овладения различными сферами жизнедеятельности. Педагогическое воздействие с этих позиций представляет включение ребенка в деятельность на основе существующих у него потребностей, мотивов и перестройку этих мотивов в процессе участия воспитанника в деятельности общественно-значимого характера, так как, с точки зрения сторонников этого подхода, возникновение мотивов в структуре личности обусловлено, прежде всего, содержанием и организацией жизнедеятельности индивида. В соответствии с таким пониманием развития личности, в частности, развития ее ценностно-мотивационной сферы, основными педагогическими технологиям стали технологии включения воспитанников в соответствующую деятельность, общение и игру. А так как главные ценности создатели этого подхода видели в коллективе, обществе, государстве, то основной технологией педагогического процесса стали технологии, разработанные на основе коллективно-организованной деятельности. Коллективной творческой – в воспитании (КТД) и коллективной познавательной (КПД) – в учебном процессе.
Сторонники бихевиоризма, который также можно отнести к социогенному направлению, рассматривают личность как совокупность реакций человека на воздействие окружающей среды, а под развитием понимают приспособление индивида к этой среде за счет ответных реакций на ее раздражения. Исходя из такого понимания, основная задача педагога состоит в том, чтобы вызвать нужную активность воспитанника за счет включения его во взаимодействие с окружающей средой при корректировке проявляемой им активности с помощью положительных и отрицательных стимулов. При организации педагогического процесса это осуществляется, прежде всего, благодаря технологиям эмоционального подкрепления. Такой вариант педагогического воздействия весьма часто используется даже теми, кто не принимает бихевиоризм в качестве методологии, так как он эффективен при управлении поведением воспитанников, а именно поведение ребенка чаще всего и является главной заботой педагога. Он эффективен и тогда, когда целью педагога становится формирование у воспитанников тех или иных привычек, которые также проявляются в их поведении.
Гуманистическое понимание личности и процесса ее развития, которое относится к биогенному направлению, предполагает признание в природе личности наличия позитивных качеств, которые могут проявиться только в соответствующей социальной среде. Развитие же личности понимается как развертывание этих качеств. Исходя из этого – основная задача педагога создать среду, способствующую проявлению изначально позитивной природы человека. Основными педагогическими технологиями в этом случае становятся технологии педагогической поддержки.
Помимо педагогической интерпретации философских и психологических концепций, существует ряд теоретических концепций, которые рассматривают социальную природу человека непосредственно с позиций педагогики. Такие концепции можно обнаружить в рамках практически любого направления в философской и психологической теории. Более того, на одной и той же философской или психологической основе создаются диаметрально противоположные по своим базовым принципам педагогические теории. Данные теории должны быть адекватны представлениям о личности в сфере современного социального познания, но в большей степени отражать специфику формирующегося, развивающегося индивида, находящегося в процессе становления вначале под воздействием окружающих, а в последующем под влиянием собственного опыта. Главное же достоинство этих концепций в том, что они технологичны, так как предлагают для характеристики личности такие параметры, наличие или отсутствие которых, а также степень их выраженности, позволяют судить об эффективности педагогического воздействия на отдельного ребенка и детский коллектив. Кроме того, эти концепции позволяют более глубоко понять природу таких педагогических процессов, как воспитание, социализация, обучение, образование личности и выявить специфику каждого из них. К числу педагогических концепций, имеющих методологический характер, можно отнести, прежде всего, педагогическую теорию А. С. Макаренко.
Среди этих концепций достаточно много таких, которые рассматривают личность и сущность педагогических процессов, обеспечивающих ее развитие с позиций интегративного подхода, который по своей природе ближе всего к психогенному направлению. Комплекс разнообразных человеческих знаний накопила антропология как универсальная наука о человеке. Таким образом, педагогическая антропология это не столько педагогически ориентированная философская теория, сколько комплекс педагогически интерпретированных знаний о человеке из разных областей наук, представленных в рамках единой методологической позиции. Знание этого подхода позволяет использовать в педагогических целях технологии, разработанные разными науками о человеке.
- 4. Методологические принципы научного исследования
Рассмотрим более подробно некоторые принципы. Сущность системного принципа выражается в следующих основных положениях:
– целостность системы по отношению к внешней среде, ее изучение в единстве со средой;
– расчленение целого на элементы, свойства которых зависят от принадлежности к системе, но свойства системы не адекватны свойствам составляющих ее элементов;
– сложность связей и взаимодействий между элементами, среди которых выделяются наиболее существенные;
– совокупность элементов, определяющих структуру и организацию системных объектов и выражающих определенную упорядоченность системы, взаимозависимости и взаимоподчиненности ее элементов;
– управление системой как специальный способ регулирования связей между ее элементами и внесение изменений [5, с. 44 – 45].
В принципе конкретного исторического подхода к изучаемой проблеме возможно выделение генетического аспекта – изучение происхождения объекта и основных этапов его становления и прогностического –предсказание перспектив развития явления.
Принцип единства исторического и логического требует сочетания изучения истории объекта, теории и перспектив его развития. В. И. Загвязинский и Р. Атаханов отмечают, что исторический анализ возможен с позиции определенной научной концепции, на основе представлений о структуре и функциях тех или иных элементов и отношений, а теоретический несостоятелен без изучения происхождения, развития и становления объекта. Данный принцип обусловливает требование преемственности, учета опыта, традиций, научных достижений прошлого [8, с. 43 – 44].
Общие принципы взаимосвязаны и взаимообусловлены. На их основе выделяют частные принципы:
– принцип детерминизма;
– принцип единства внешних и внутренних условий развития;
– принцип активной деятельности;
– принцип развития.
Принцип детерминизма обязывает исследователя учитывать влияние различных факторов и причин на развитие психолого-педагогических явлений. Здесь необходимо учитывать 3 подсистемы детерминации: прошлое, настоящее, будущее.
Принцип единства внешних воздействий и внутренних условий. Внутренние условия должны быть взаимосвязаны с внешними и опосредованы историей развития личности.
Принцип активной деятельности личности акцентирует внимание на том, что личность развивается только в деятельности. Поэтому исследователь должен учитывать ведущий вид деятельности.
Принцип развития, т. е. изучение психолого-педагогического явления в динамике его развития: в филогенезе и в онтогенезе. Развитие личности человека в онтогенезе – маленькая копия развития человечества в филогенезе.
Общие принципы обобщены в таблице 1.
Таблица 1.
| 1. Принцип единства теории и практики. | Практика – критерии истинности того или иного теоретического положения. Теория – не опирается на практику, оказываясь умозрительной и бесполезной. Отсюда, при исследовании необходимо опираться на достижения практики. Психолого-педагогическое исследование должно носить практикоориентированный характер. |
| 2. Конкретный исторический подход к исследуемой проблеме. | Требует изучения генетического аспекта, анализа происхождения и развития объекта, моментов смены уровней функционирования. |
| 3. Принцип объективности. | Опора на факты обеспечивает доказательность, достоверность |
| 4. Принцип всесторонности. | Связан с изучением многих проблем, приводящих к возникновению одной проблемы. |
| 5. Принцип комплексного подхода к исследованию. | Требования: установление взаимосвязей исследуемого явления, учет внешних и внутренних факторов; установление случайных факторов; использование разнообразных методов в их различных сочетаниях: наблюдения, беседы эксперимента и др.; опора на достижения других наук. |
| 6. Единство исторического и логического. | Проблема, которую мы изучаем, имеет конкретные исторические формы. |
| 7. Принцип системности. | Предполагает рассмотрение и изучение объекта в его целостности. Системный подход выявляет структуру исследования, его организацию, связи между элементами системы. |
Таким образом, методология педагогики – это та теоретическая основа, которая может стать прочным фундаментом для глубоко осознанной, подлинно творческой и результативной педагогической практики, как в области научного педагогического исследования, так и организации педагогического воздействия на людей разного возраста с целью их воспитания и обучения.
Вопросы и задания
- Какая часть научного знания входит в понятие «методология науки»?
2. В чем отличие понятий «методология» и «методика» научного исследования?
3. Что понимается под «методологией педагогической науки»?
4. Какие уровни можно выделить в структуре методологических педагогических знаний?
5. Какие методологические подходы составляют основу педагогической методологии?
6. Охарактеризуйте основные принципы научного исследования в области педагогики.
Библиографический список
1. Бережнова, Е. В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов [Текст]: учебник для студентов средних пед. учебных заведений / Е. В. Бережнова, В. В. Краевский. – М.: Академия, 2005. – 128 с.
2. Борытко, Н. М. Диагностическая деятельность педагога [Текст]: учебное пособие для студентов вузов / под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – М.: Изд. центр «Академия», 2006. – 285 с.: ил.
3. Габай, Т. В. Педагогическая психология [Текст]: учебное пособие для студентов вузов / Т. В. Габай. – 2-е изд., испр. – М.: Академия, 2005. – 240 с.
4. Ерофеева, Т. И. Семинарские и практические занятия по курсу «Методология и методика педагогического исследования» [Текст] / Т. И. Ерофеева. – М., 1997. – 87 с.
5. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических вузов / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Академия, 2001. – 207 с.
6. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика [Текст] / пер. с нем. – М.: Педагогика, 1991. – 240 с.: ил. – (Зарубежная школа и педагогика).
7. Кочетов, А. И. Культура педагогического исследования [Текст] / А. И. Кочетов. – Минск: Ред журн. «Адукацыя i выхаванне», 1996. – 312 с.
8. Немов, Р. С. Психология [Текст]: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: в 2 кн. кн. 1. Общие основы психологии. – 2-е изд. – М.: Просвещение. Владос, 1995. – 576 с.: ил.
9. Немов, Р. С. Психология [Текст]: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: в 2 кн. кн. 2. Общие основы психологии. – 2-е изд. – М.: Просвещение. Владос, 1995. – 496 с.
10. Скалкова, Я и коллектив. Методология и методы педагогического исследования / Я. Скалкова. – М.: Педагогика, 1989. – 224 с.
11. Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогических исследований [Текст]: (в помощь начинающему исследователю). – М.: Педагогика, 1986. – 151 с.
12. Сластенин, В. А. Педагогика: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 567 с.
Глава 2. ХАРАКТЕРИСТИКА НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ
- 1. Логика научно-педагогического исследования
Большинство ученых выражают единогласие в том, что научно-педагогическое исследование имеет следующую логику:
1. Общее ознакомление с проблемой исследования, обоснование ее актуальности. Установление объекта изучения и определение цели.
2. Выбор методологии, то есть исходной концепции, опорных теоретических положений, предполагаемых результатов исследования.
После анализа и оценки исходных педагогических фактов выделяют и фиксируют основные положения (постулаты, аксиомы) теоретической концепции исследования. В качестве таковых берутся уже хорошо проверенные положения, и в данном исследовании они не проверяются, но могут уточняться и конкретизироваться [3, с. 69]. В обычном значении слово «концепция» означает точку зрения на предмет или явление. Концепция – это система взглядов на что-либо, основная, руководящая идея, ведущий замысел. Научная концепция в педагогике – это система взглядов на процесс исследования, которые объединены какой-то одной ведущей идеей [4, с.52]. Составными элементами идеи являются суждения и понятия.
3. Выдвижение гипотезы исследования, которую предстоит доказать. Постановка задач. Построение плана исследования.
4. Выбор методов исследования. Проведение констатирующего эксперимента, установление предмета исследования.
5. Организация и проведение преобразующего эксперимента.
6. Анализ, интерпретация и оформление результатов исследования.
7. Выработка практических решений.
По мнению В. А. Сластенина, логика и динамика исследовательского поиска предполагают прохождение следующих этапов:
– эмпирического, на котором получают представления об объекте исследования, обнаруживают противоречия между практикой, уровнем научных знаний и потребностью постичь сущность явления, формулируют научную проблему. Основным результатом эмпирического анализа является гипотеза как система ведущих предположений, нуждающихся в проверке и подтверждении предварительной концепции исследования;
– гипотетического, связанного с разрешением противоречия между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постижения его сущности. Он создает условия для перехода от эмпирического к экспериментально-теоретическому уровню исследования;
– теоретического, направленного на преодоление противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования и потребностью в системных представлениях о нем;
– прогностического, требующего разрешения противоречия между полученными представлениями об объекте исследования как целостном образовании и необходимостью предвидеть его развитие в новых условиях [10, с. 104 –105].
В. А. Сластенин по направленности делит педагогические исследования на:
– фундаментальные, результатом которых являются обобщающие концепции, подтверждающие итог теоретическим и практическим достижениям педагогики;
– прикладные – это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей педагогической практики;
– разработки, направленные на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих известные теоретические положения.
2. 2. Актуальность темы исследования и научная проблема
Тема очерчивает круг исследовательской работы. Она вытекает из анализа того, что есть в литературе и опыте работы педагогов и, следовательно, предполагает изучение теории и практики. Актуальность выбора темы обосновывается с позиции того, насколько она отвечает общественным запросам, потребностям школьной практики и потребностям науки. Она определяется задачами дальнейшего развития педагогического процесса, с одной стороны, и уровнем развития педагогической науки, с другой.
По мнению В. А. Сластенина, обоснование актуальности включает указание на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики обучения и воспитания. «Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают социальный заказ общества педагогической науке, обнаруживают важнейшие противоречия, которые имеют место в практике. Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от времени, учета конкретных и специфических обстоятельств» [10, с. 103]. Обоснование темы исследования включает ответы на вопрос: почему новое научное знание, которое предполагается получить, необходимо для практики, а в педагогической науке отсутствует?
В этом разделе сжато показывается, какие задачи стоят перед педагогической наукой и практикой в выбранной области в конкретных социально-экономических условиях развития общества, что сделано педагогами в данной области и что не раскрыто, но предполагается исследовать.
На этой основе формулируется противоречие. Выделяют три вида противоречий: 1) внутри педагогической теории; 2) внутри педагогической практики; 3) между педагогической теорией и практикой. В педагогике противоречие понимается как несоответствие между какими-либо противоположностями внутри единого объекта.
Например: тема: «Развитие творческой активности старшеклассников в процессе изучения общественных дисциплин». Противоречие: между необходимостью решить задачу включения учащихся в лично-значимую оценку социальной действительности в условиях быстро меняющихся приоритетов общества и традиционной направленностью учебного процесса на формирование у учащихся знаний и готовности к их применению.
На основании выявленного противоречия формулируется научная проблема. В научном смысле проблема – это «объективно возникающий в ходе развития познания вопрос или целостный комплекс вопросов, решение которых представляет существенный практический или теоретический интерес» [5, с. 27].
Проблема является осознанием противоречия между требованиями общества и состоянием предмета исследования. Сущность проблемы – противоречие между установленными фактами и их теоретическим осмыслением, между разными осмыслениями, интерпретациями фактов. Научная проблема не может выдвигаться произвольно. Она является результатом глубокого изучения состояния практики и научной литературы, отражает противоречие процесса познания на его исторически определенном этапе [3, с. 52].
Ю. К. Бабанский считает, что проблема характеризует проблемную ситуацию, отражающую противоречие между типичным состоянием предмета исследования в реальной практике и требованиями общества к нему. Проблема связана с поиском путей совершенствования предмета исследования, с выявлением причин противоречий, с разработкой системы мер, направленных на повышение эффективности и качества функционирования предмета исследования в педагогической практике, с углублением теоретических представлений о предмете исследования. Практически проблема перерастает в цель исследования, т. е. цель состоит в том, чтобы разрешить поставленную проблему [1].
Проблема – это конкретное знание о незнании. Проблему можно обнаружить, только хорошо ориентируясь в определенной области, сопоставляя известное и то, что надлежит установить. Проблема выступает как осознание, констатация недостаточности достигнутого к данному моменту уровня знаний вследствие открытия новых фактов, связей, законов, обнаружения недостатков существующих теорий или вследствие новых запросов педпрактики, которые требуют выхода за пределы имеющихся знаний. В отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Необходимо найти способ преобразования научной информации и получить ее.
Часто проблема формулируется в виде вопроса, например: «Каковы условия, необходимые и достаточные для формирования у будущих учителей культуры педагогического мышления?»
По мнению В. И. Загвязинского и Р. Астаханова, источником проблемы обычно являются узкие места, затруднения, конфликты, рождающиеся в практике. Возникает потребность их преодоления, отражающаяся в выявлении насущных практических задач (например, профилактики трудновоспитуемости, организации свободного времени детей). Непосредственным побуждением к анализу, поиску могут быть успехи, опыт эффективного преодоления трудностей. Но и в этом случае основой поиска остаются противоречия, осознаваемые как трудности, барьеры на пути к цели, только уже преодоленные. Для перехода от практической задачи к научной проблеме нужно совершить следующие процедуры:
- определить, какие научные знания необходимы для решения данной практической задачи;
- установить их наличие в науке. Если знания имеются, необходимо их отобрать, систематизировать, использовать. В этом случае собственно научной проблематики не возникает. Проблема возникает, если знаний не хватает или они являются неполными или неточными [3, с. 53].
А. И. Кочетов обращает внимание на то, что трудно защитить выпускную квалификационную или дипломную работу по широко сформулированной теме, например: «Эстетическое воспитание школьников». Возникает множество вопросов: включает ли тема анализ истории эстетического воспитания? О каком возрасте детей идет речь? Воспитание осуществляется в процессе учебной или внеклассной работы? После уточнения вопросов тема сужается до следующей формулировки: «Воспитание эстетических потребностей учащихся младших классов в процессе изучения родного языка и литературы».
2. 3. Объект и предмет исследования
Объект – это некий процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя. Объект – это та часть практики или научного знания, с которой исследователь имеет дело. Объект – это более широкое понятие, а предмет – более узкое. Объект исследования определяет поле научного исследования, а предмет является точкой в этом поле. Предмет – это определенный аспект изучения объекта.
Один и тот же объект может быть предметом исследования разных исследований и целых научных направлений. Например, «учебный процесс» может изучаться дидактами, методистами, психологами, физиологами, но у них будут разные предметы исследования.
Предмет исследования – «это та сторона, тот аспект, та точка зрения, «проекция», с которой исследователь познает целостный объект, выделяя при этом главные, наиболее существенные … признаки объекта» [6, с. 29]. Предмет исследования – это своего рода ракурс, точка обозрения, позволяющая видеть специально выделенные отдельные стороны, связи изучаемого. В предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению. Определение предмета исследования означает установление границ поиска, предположение о наиболее существенных связях, допущение возможности их временного вычленения и объединения в одну систему.
Объект должен включать в себя предмет как важнейший элемент, который характеризуется в непосредственной взаимосвязи с другими составными частями данного объекта и может быть однозначно понят лишь при сопоставлении с ними. Выявление зависимостей между объектом и предметом исследования – важное условие повышения теоретического уровня исследования.
Объектом исследования может быть процесс обучения в целом, а предметом – методы обучения как часть этого процесса. Если в роли объекта выступают методы обучения, то предметом исследования является какая-то одна группа этих методов, например, методы стимулирования учения.
Чаще всего предмет исследования совпадает с темой или они очень близки по звучанию. Например, в исследовании по теме «Развитие познавательного интереса как условие подготовки младших подростков к самообразованию» объектом является процесс самообразования младших подростков, а предметом – подготовка младших подростков к самообразованию на основе развивающегося познавательного интереса.
В некоторых случаях тема исследования может формулироваться созвучно с целью. В теме «Методические основы обучения студентов педагогических вузов управлению педагогическими системами» целью является выявление методических основ – содержания, форм, методов, средств обучения, а предметом – методика обучения студентов педагогических вузов управлению педагогическими системами.
2. 4. Цель, гипотеза и задачи исследования
На основе сформулированной проблемы, определенных объекта и предмета исследования выдвигается цель. Она определяет некоторый замысел исследования, вытекающий из проблемы и сформулированный в самых общих чертах. В качестве цели исследования обычно формулируется в самом обобщенном сжатом виде тот научный результат, который должен быть получен в итоге исследования.
В. И. Загвязинский и Р. Астахов определяют исследовательскую цель как результат целеобразующей деятельности, проектирующей, в свою очередь, целенаправленную преобразующую деятельность субъектов образования – педагогов и воспитанников. Исследовательское целеполагание – это выбор наиболее оптимальных способов преобразования существующего положения педагогической действительности в новое, искомое, в желаемое будущее. Педагогическая цель – это результат предвидения, основанного на сопоставлении педагогического идеала и потенциальных резервов преобразования реальных процессов и явлений педагогической действительности. Целеполагание совершается на основе анализа действительности, экстраполяции ее тенденций на будущее, с учетом регулирующих возможностей изменения условий и средств педагогического процесса. Предвидение требует от исследователя расчета, анализа, фантазии, интуиции [3, с. 58-59].
Цель исследования связана с созданием новой концепции решения той или иной актуальной педагогической проблемы. Для создания такой концепции необходимо получить факты и с помощью их научного анализа раскрыть следующие положения:
- ведущая идея исследования, которая объясняет полученные данные, определяет конкретное содержание, форму и методы педагогической деятельности;
- сущность изучаемого процесса или явления, его движущие силы (факторы, противоречия), главные свойства или особенности;
- структура изучаемого явления, его элементы, ведущие компоненты, основные связи и отношения;
- тенденции, стадии, этапы изучаемого процесса;
- педагогические условия, которые необходимо создать, чтобы решить воспитательные задачи и обеспечить развитие изучаемого явления;
- средства педагогического руководства изучаемым процессом;
- обоснование с помощью научных данных гипотезы, основной вывод из эксперимента, педагогического опыта [4, c. 56 – 57].
В качестве ведущих идей обычно выступают новые теоретические положения, порождающие новый подход в обучении и воспитании. Например, в работах Л. В. Занкова, В. В. Давыдова ведущая идея исследования – опора на усвоение теории и решение познавательных задач возрастающей трудности как главное звено обучения, обеспечивающее максимальное умственное развитие младших школьников.
Варианты формулировки цели:
- разработка педагогических или научно-методических (организационно-педагогических, социально-педагогических и т. д.) основ формирования (воспитания) у школьников, например, готовности к труду;
- выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических (дидактических, методических) условий формирования, например, гражданственности студентов;
- обоснование содержания, форм, методов и средств;
- определение и разработка методики формирования, например, коммуникативной компетентности или применения системы средств наглядности в процессе обучения;
- разработка теоретической модели, например, формирования исследовательской культуры педагогов в системе непрерывного образования;
- разработка требований, критериев, например, выбора современных средств оценивания;
- педагогическое обоснование, например, применения эмоционально-ценностных стимулов для воспитания нравственной культуры школьников.
После постановки цели исследователь, как отмечают В. И. Загвязинский и Р. Атаханов, подготавливает «прорыв», свое, пусть маленькое открытие, и все последующие логические этапы являются ступенями движения к проверке истинности и воплощению этого открытия. Формой такого предвосхищения, предвидения результатов выступает гипотеза. Гипотеза – это научное предположение, допущение, истинное значение которого неопределенно. Это своеобразный прообраз будущей теории, одна из форм научного познания, выступающая в виде определенного умозаключения. Гипотеза определяет стратегию исследовательского поиска. Она предполагает ответ на вопрос, каким образом достичь поставленную цель исследования, и связана с реализацией задач исследования.
Предвидение осуществляется в виде ретроспекции, анализа прошлого, выявления его тенденций и экстраполяции, распространения этих тенденций на будущее. Поэтому для выдвижения гипотезы необходимо не только тщательное изучение состояния дела, но и осуществление хотя бы частичного диагностирования на основе анкет, тестирования, опросов «Именно в гипотезе синтетически представлены содержание и процессуальная сторона творческого поиска: исходная концептуальная основа, идея и замысел ее реализации» [3, с. 71].
Выдвинутая гипотеза требует экспериментальной, а иногда и теоретической проверки, которая подтверждает ее, и тогда она становится фактом, концепцией, теорией, или опровергает, и тогда выдвигается новая гипотеза. Оригинальные гипотезы построены на основе исключительной интуиции исследователя. Гипотеза не должна объяснять мелочи, детали, она имеет дело с крупными блоками информации и поэтому невелика по объему. Возможно неоднократное уточнение, дополнение и изменение гипотезы.
К гипотезе предъявляются следующие требования:
- логичность, максимальная опора на имеющиеся сведения, факты, наблюдения. Но, если она строится только на основе истинной, достоверной информации, это приведет к банальным и трафаретным идеям. Отсюда вытекает следующее требование:
- наличие возможных, еще спорных и даже неустановленных допущений, предположений;
- должна носить стратегический характер, давать возможное допущение о сущности предмета и объекта исследования, их связях между собой.
Сформулированные цель и гипотеза исследования логически определяют его задачи. Иными словами, задачи – это иерархически организованная последовательность действий. «Под задачей в гносеологии (науке о познании) понимается данная в определенных конкретных условиях цель деятельности» конкретных условиях цель деятельности. … Задачи исследования выступают как частные, сравнительно самостоятельные цели исследования в конкретных условиях проверки сформулированной гипотезы» [6, с. 38].
По вопросу формулировки задач мнения педагогов расходятся.
А. М. Новиков предлагает два варианта формулировки задач исследования:
– в виде относительно самостоятельных этапов исследования;
– в виде относительно самостоятельных, законченных частей исследования [6].
Разница заключается в том, что в первом варианте просматривается этапная, временная структура построения задач – каждая последующая задача может решаться на основе предыдущей. Второй вариант является более сложным. Здесь задачи выступают как необходимость решения отдельных подпроблем по отношению к проблеме исследования в целом и как частные подцели по отношению к общей цели исследования, заданные в конкретных условиях, определенных сформулированной гипотезой.
В. И. Загвязинский, Р. Атаханов выделяют 3 группы задач:
– историко-диагностическая группа связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого-педагогических оснований исследования;
– теоретико-моделирующая группа связана с выявлением сущности, признаков, критериев изучаемого процесса, явления, факторов и способов его преобразования;
– практически-преобразовательная группа – с разработкой и использованием методов, приемов, средств рациональной организации педпроцесса, определением ведущих и корректирующих условий предполагаемого преобразования и с разработкой практических рекомендаций [3].
А. И. Кочетов группирует задачи следующим образом:
– «выявление сущности, признаков, критериев изучаемого процесса, явления и на этой основе его характеристики в данном возрасте;
– обоснование основных путей решения проблемы;
– формулировка ведущих и корректирующих условий, обеспечивающих эффективность педагогической деятельности в аспекте исследования» [4, c. 58].
Лестница верно поставленных задач («дерево целей», «череда задач») определяет «маршрут» поиска, уточняет, какую последовательность задач нужно выстроить для решения проблемы. Составление «дерева» проводится путем выяснения того, что нужно узнать, установить для реализации цели (получения результата). Затем, как отмечают В. И. Загвязинский и Р. Атаханов, происходит «обратное восхождение» от цели к исходным позициям [3, с.60].
2. 5. Научная новизна. Теоретическая и практическая значимость
исследования
Понятие «новизна» шире, оно включает и теоретическую значимость и количественные данные, характеризующие личность ученика и воспитателя в новых условиях деятельности. В разделе научная новизна должно говориться о том, какой научный «кирпичик» создан исследователем, а в разделе «теоретическая значимость» – в какую часть, в какое место «здания» педагогической или методической теории он положен. Критерий новизны характеризует содержательную сторону результата, новые теоретические положения, не известные ранее в педагогической науке и практике. Выделяют теоретическую новизну (концепция, гипотеза, терминология и т. д.) и практическую новизну (правило, рекомендации, требования, средство и т. д.). Уровень новизны характеризует место полученных знаний в ряду известных и их преемственность.
Критерий теоретической значимости характеризует ценностную сторону результата, показывает влияние результатов исследования на существующие концепции, подходы, идеи, теоретические представления в области воспитания и обучения, определяет вклад автора в развитие педагогической науки.
По мнению А. И. Кочетова, теоретическая новизна исследования включает формулировку концепции исследования, моделирование процесса или явления, структуры личности или коллектива, выявление особенностей и тенденций развития процесса или явления, определение показателей (обучаемости, воспитуемости, мотивов поведения), по которым определяется результативность работы, и условий, которые содействуют развитию личности. В теоретическую новизну входит формулировка особенностей и тенденций развития процесса или явления в результате поиска.
Критерий практической значимости характеризует реальные достижения в обучении и воспитании, организации различных видов деятельности, методике преподавания, которые произошли посредством внедрения результатов исследования в практику. Практическая значимость указывает, что должно быть изменено в практике обучения и воспитания: какие новые методы, приемы, новые средства использовать, что изменить в руководстве школой, в подготовке кадров [4].
Теоретическая и практическая значимость являются одним из основных критериев качества педагогического исследования.
Вопросы и задания
- Раскройте логику научно-педагогического исследования.
- Как обосновать актуальность темы исследования?
- В чем состоит сущность научной проблемы?
4. В чем заключается различие между объектом и предметом исследования?
5. Как соотносятся в педагогическом исследовании цель и задачи?
6. Что такое гипотеза?
7. Чем гипотеза отличается от концепции?
8. Какие требования предъявляются к гипотезе?
9. Какого варианта формулировки задач Вы придерживаетесь? Почему?
10. В чем заключается различие между научной новизной и теоретической значимостью?
11. Что характеризует критерий практической значимости научно-педагогического исследования?
12. Раскройте методологический аппарат в выбранной Вами теме курсовой работы.
13. Какие критерии, по вашему мнению, характеризуют качество научно-педагогического исследования?
Библиографический список
1. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследовании (Дидактический аспект) [Текст] / Ю. К. Бабанский. – М., 1982.
2. Введение в научное исследование по педагогике [Текст]: Учеб пособие для студентов пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев, В. К. Розов и др.; Под ред. В. И. Журавлева. – М.: Просвещение, 1988. – 239 с.
3. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст] / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Академия, 2003. – 207 с.
4. Кочетов, А. И. Культура педагогического исследования [Текст] / А. И. Кочетов. – Минск: Ред. журн. «Адукацыя i выхаванне», 1996.– 312 с.
5. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап [Текст]: учеб пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям (ОПД. Ф 02 – Педагогика) / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. – М.: Академия, 2006. – 400 с.
6. Новиков, А. М. Как работать над диссертацией [Текст]: пособие для начинающего педагога-исследователя /А. М. Новиков. – М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1996. – 112 с.
7. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов [Текст] / под ред. Ю. К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1983. – С. 26 – 36.
8. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования [Текст] / Я. Скалкова. – М.: Педагогика, 1989. – 224 с.
9. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогического исследования [Текст]: в помощь начинающему исследователю / М. Н. Скаткин. – М.: Педагогика, 1986. – 152 с.
10. Сластенин, В. А. Педагогика [Текст] : учеб. пособие для студентов пед. учеб. завед. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. М. Мищенко, Е. Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1997. – С. 93 – 110.
Глава 3. МЕТОДИКА НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ И СИСТЕМА МЕТОДОВ
«Методика исследования представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать … образовательный процесс [9, с. 105]. Применение системы методов позволяет всесторонне изучить проблему исследования, ее аспекты и параметры. В системе методов научно-педагогического исследования принято выделять три группы: теоретические, эмпирические, методы математической и статистической обработки материалов.
3. 1. Теоретические методы исследования
К методам теоретического исследования относят анализ и синтез, индукция и дедукция, восхождение от абстрактного к конкретному, моделирование. Обычно они применяются в определенных взаимосвязях друг с другом, порой входят один в другой. Они позволяют обеспечить теоретическую новизну каждого исследования, создание теоретических обобщений, установление закономерностей изучаемых явлений. Теоретический уровень исследования предполагает проникновение в сущность изучаемого, раскрытие его внутренней структуры, источников происхождения, механизмов развития и функционирования.
Обычно методы теоретического характера применяют для анализа литературных источников. Исследователь призван повысить теоретические знания об изучаемом объекте и предмете, опираясь на достигнутое. Теоретические методы включают анализ реальных педагогических процессов, направлены на выявление их причин, источников развития, системы условий, обеспечивающих эффективность функционирования.
Анализ педагогической литературы в научном исследовании выполняет такие функции как:
– выявление ценностей науки, ее достижений и недостатков, ошибок и пробелов;
– определение опорных позиций по проблеме с учетом того, что сделано в науке;
– установление актуальности, степени неразработанности проблемы;
– теоретические построения, позволяющие сравнить результаты нескольких однородных исследований, осуществить их анализ, определить методологию исследования.
Первое требование к анализу – выполнение комплексной функции. Критически оценивая ранее проведенные исследования, устанавливать ценности и ошибки, служить основанием исходных позиций, целей, задач, гипотезы, помогать сравнивать концепцию автора с выводами других ученых.
При первоначальном изучении литературы исследователи знакомятся с состоянием науки вообще и конкретного направления особенно, выписывают идеи, которые могут стать опорными, обобщающие точки зрения по проблеме (в чем сходны и различны подходы ученых), дают точное определение понятий.
Особое внимание уделяется терминологии исследования. В целях научного обоснования понятийного аппарата анализируются педагогические явления, процессы, которые даны разными авторами, и сопоставляются с теми, которые сформулированы в БСЭ, педагогической энциклопедии, философском словаре, психологическом словаре, толковом словаре русского языка. Это важно, потому что термины, употребляемые в разговорной речи педагогами-практиками, часто не соответствуют их научному толкованию.
Анализ литературы во введении к работе дается с целью определения актуальности проблемы и формулировки опорных позиций автора. Если по данной проблеме отсутствуют исследования за длительный период времени, возможен научный анализ в объеме самостоятельного раздела. Если были исследования по аналогичной теме, то в начале главы или параграфа делаются ссылки на других исследователей, чтобы не повторять известные позиции.
Анализ литературы на заключительной стадии исследования углубляется, объясняются причины ошибок тех или иных исследователей, выявляется новое научное направление, нуждающееся в дальнейшем исследовании. Исследователь сравнивает свою точку зрения с позициями других ученых, устанавливает общие тенденции в науке, дополнительные сведения о достоверности своей фактологии и теории.
Анализ научной литературы требует определенной культуры исследователя. Все фамилии авторов, имеющих взгляды по данной проблеме, указываются в алфавитном порядке. Таким образом, устанавливается равенство отношения исследователя к концепциям ученых. При этом можно упомянуть, кто первым поднял данный вопрос, кто внес наибольший вклад.
Самое сложное в анализе – это систематизация научных взглядов на основе изложения собственной позиции автора. Анализ не должен сводиться к констатации, что такой-то ученый в такой-то работе изложил такую-то позицию, а другой сказал следующее. Хронологическое перечисление того, кто что сказал по данному поводу, не является научным анализом литературы. Это произвольная аннотация работ по теме. Для избегания этой ошибки после внимательного изучение литературы возможен такой порядок систематизации взглядов ученых:
– что в науке говорится о сущности данного педагогического явления (позиция нескольких авторов совпадает в таком-то плане);
– что входит в содержание данного процесса, явления (его компоненты, звенья, стадии, этапы развития – кто из ученых какие выделяет);
– что говорят ученые о направлениях решения проблемы (кто и какое разрабатывал);
– какие трудности, отмеченные в предшествующих исследованиях, встречаются при практическом решении задачи;
– какие условия эффективного учебно-воспитательного процесса в данной области выделены учеными [3, с. 44].
Особенность методов анализа и синтеза заключается в их универсальных возможностях рассматривать педагогически явления и процессы в самых сложных сочетаниях, связях и отношениях. Посредством анализа и синтеза можно вычленить объективное содержание в субъективной деятельности участников педагогического процесса (детей, взрослых, педагогов, родителей); выявить несоответствия, реальные противоречия, прогнозировать развитие.
Абстрагирование – это процесс мысленного отвлечения какого-либо свойства или признака предмета от других его признаков, свойств, связей. Многочисленные связи и отношения мешают увидеть наиболее существенные связи и характеристики, интересующие исследователя. Изоляция от других предметов и других свойств позволяет глубже изучить предмет. Предельным случаем абстракции является идеализация, в результате которой создаются понятия о реально не существующих объектах: «идеальный воспитанник», «Идеальный педагог», «идеальная школа».
Метод конкретизации по своей логической природе противоположен абстрагированию. Он заключается в мысленной реконструкции, воссоздании предмета на основе вычлененных ранее абстракций. Конкретизация направлена на воспроизведение развития предмета как целостной системы. Конкретным называется единство многообразия, сочетание многих свойств, качеств предмета. Метод восхождения от абстрактного к конкретному необходим для познания сложных процессов. Например, определение исходных отношений «учитель – ученик» в педагогике сотрудничества предельно абстрактно. Оно может и должно наполняться конкретным содержанием при раскрытии смысла этих отношений высокогуманных, основанных на уважении, нравственной и предметной взаимопомощи. Еще более конкретны реально существующие педагогические системы, например, коллективной творческой деятельности И. П. Иванова.
Моделирование – это метод исследования, предполагающий создание искусственных или естественных систем (моделей), которые имитируют существенные свойства оригинала и получают получить о нем новые знания. Моделирование позволяет охарактеризовать изучаемый процесс наглядно-образно, в виде схем, чертежей, словесных характеристик, описаний, делает его более глубоким. В. В. Краевский так описывает данный метод: « … Моделирование – это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для его изучения. В наиболее общем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводящих определенные стороны, связи, функции предмета исследования. В основе моделирования лежит определенное соответствие (но не тождество) между исследуемым объектом (оригиналом) и его моделью» [1, с. 120]. Моделирование позволяет более глубоко проникнуть в сущность изучаемого предмета. С помощью моделирования, например, описываются различные виды обучения, виды уроков и т. д.
3. 2. Эмпирические методы исследования
Наблюдение – это целенаправленное и систематическое восприятие явлений и процессов при помощи органов чувств. Наблюдение верно отражает изучаемое, если имеется четкий план его проведения, включающий объект наблюдения (что наблюдать), цель и задачи (для чего наблюдать?), время наблюдения и длительность (когда и сколько наблюдать), предполагаемый результат и ожидаемые изменения (что ожидается в результате?). К числу его недостатков относится получение внешней картины изучаемого явления, поэтому его нельзя считать универсальным, единственным. Наблюдение может использоваться как самостоятельный метод исследования или как составная часть других методов, например, эксперимента.
В. И. Журавлев [2, с. 66 – 72] различает следующие виды наблюдения:
1. По типу связи исследователя с объектом:
а) непосредственное наблюдение, когда между объектом и его исследователем имеются прямые отношения, связи установлены без промежуточных лиц;
б) опосредованное (косвенное) наблюдение осуществляется через полномочных лиц, работающих по программе и заданию исследователя. Оно может дополнять, корректировать непосредственное наблюдение;
в) включенное наблюдение, когда исследователь является равноправным участником изучаемого процесса;
г) открытое наблюдение, протекающее в условиях осознанного учителем и учащимися присутствия посторонних наблюдателей. При этом для нормализации обстановки необходим этап привыкания;
д) скрытое наблюдение дает более реалистичную картину, проводится при помощи видеокамеры. Может проводиться в специальных классах через зеркально отражающую стену или с помощью замкнутой телеустановки.
2. По продолжительности:
а) непрерывное наблюдение применяется при исследовании конкретного педагогического процесса от начала до завершения. Например, наблюдение за поведением воспитанников в игре, т. к. она имеет четкие границы;
б) дискретное наблюдение используется, когда наблюдаемый процесс не носит сплошного характера.
3. По количеству охваченных объектов:
а) монографическое, включающее возможно большее количество в равной мере взаимосвязанных явлений. Например, наблюдение за стажерами – отсроченный контроль за качеством подготовки молодых специалистов. Объектом наблюдения служит методика, техника, стиль, культура, научность, эрудированность, самостоятельность в конкретных ситуациях урока, внеклассных делах, в работе с родителями и т. д.;
б) узкоспециальное наблюдение возникает в результате потребности изолированного рассмотрения конкретного педагогического факта. Например, при изучении сопротивления воспитанию рассматриваются ситуации, способствующие открытой или скрытой конфронтации школьников требованиям воспитателя или родителей.
При организации наблюдения важно продумать технику фиксирования наблюдаемого и формулирования промежуточных выводов, определить вид записи. Это может быть протокольная (воссоздающая все), выборочное фиксирование реальных действий в их последовательности; дневниковые записи (при дискретном наблюдении). В зависимости от целей изучения можно использовать двоичную систему оценок («+», «-») и пятибалльную шкалу.
«Экспериментом в науке называется искусственное изменение или воспроизведение явления с целью изучения его в наиболее благоприятных условиях. При эксперименте исследователь активно вмешивается в обычный ход педагогического процесса» [8, с. 98]. Иными словами, это специально организованная проверка эффективности того нового, что исследователь вносит в теорию и практику.
Различают лабораторный и естественный эксперимент. Лабораторный психологический эксперимент проводится в специальных помещениях, где имеется необходимое оборудование и регистрационные приборы. Испытуемый попадает в непривычную ситуацию, у него может возникнуть состояние скованности, тревожности. Одним из важных условий получения объективных данных являются складывающиеся отношения доверия и понимания между ним и экспериментатором. Содержание эксперимента отражает некоторую часть реальной ситуации или может быть ее моделью.
Естественный эксперимент проводится в реальных для испытуемых условиях деятельности, при этом воссоздается изучаемое явление. Этот вид эксперимента дает возможность замаскировать цели и содержание, но при этом сохранить суть, которая заключается в активности исследователя в изменении условий выполнения деятельности.
В зависимости от характера решаемых задач лабораторный и естественный эксперимент могут быть констатирующими или формирующими. Констатирующий эксперимент – это такой, при котором исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня свойства или какого-то параметра. Этот разовый «срез» позволяет, например, выявить уровень воспитанности школьников, характера их отношений к школе, товарищам, нормам общественной морали. Он нужен для определения актуальности исследования. Полученные данные позволяют прогнозировать дальнейшее развитие объекта исследования.
Формирующий эксперимент ориентирован на изучение динамики развития педагогического явления. Он дает возможность исследователю активно вмешаться в изучаемое явление, сознательно создавая и варьируя определенные условия.
Наиболее активной формой организации эксперимента являются экспериментальные и контрольные классы (группы). В экспериментальном классе вводится новый фактор, в контрольном отсутствует. Этот класс служить для проверки эффективности нововведения, которое производится в экспериментальном классе.
Любой эксперимент требует четкой программы проведения, разработки способов и приемов фиксирования его хода и результатов, их обработки, теоретического анализа и обобщения. При проведении эксперимента важно осуществить репрезентативную выборку (показательную) числа объектов (сколько учеников, учителей будет участвовать?). Выбранный объект должен быть типичным по составу. Далее определяются цели и задачи, формулируется гипотеза. По ходу эксперимента ведется дневник учета, в который записываются факты осуществления педагогических влияний на ученика. При обнаружении недостатков вносятся коррективы. Эксперимент завершается анализом соотношения задач и результатов, который позволяет утвердить или опровергнуть гипотезу. Важным элементом является разработка научно-практических рекомендаций.
Опросные методы: беседа, интервьюирование, анкетирование, тестирование. Опросные методы получили распространение вследствие оперативности, практичности, надежности, эффективности, возможности широкого охвата большого количества объектов исследования, получения большого эмпирического материала. К вопросам предъявляются требования: вопросы формулируются заранее; имеют четкую формулировку, являются понятными, тактичными, предполагают однозначность ответов, доверительность.
Вопросы бывают: 1) открытые и закрытые; 2) прямые и косвенные. Открытые вопросы – это те, характер ответов на которые заранее не предусмотрен исследователем. Например, почему ты выбрал педагогическую специальность? Закрытые вопросы – это те, характер ответов на которые заранее предусмотрен. Например, какие учебные занятия тебе больше нравятся: по педагогике, иностранному языку, философии, психологии, методике, лингвистике? Закрытые вопросы легче поддаются математической обработке.
Прямые вопросы еще называют вопросами в лоб. Например, собираешься ли ты работать в школе? Нецелесообразно спрашивать подростка: «Как ты относишься к родителям? Следуешь ли ты их советам? Предпочтительнее предложить ему: «Назови наиболее авторитетных людей, к которым можно обратиться за советом». Таким образом, выясняется, попадают ли родители в эту категорию родители.
