РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК
ИНСТИТУТ КОМПЛЕКСНЫХ СОЦИАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
И
ПОТРЕБНОСТЬ В НЕМ
Москва, Наука, 2005
Непрерывное образование и потребность в нем. Г.А. Ключарев (отв. ред.). М., наука, 2005 г. – 153 с.
В коллективной монографии сотрудников ИКСИ РАН анализируется роль непрерывного образования в контексте происходящих социальных трансформаций. Показано, что непрерывное образование является одной из наиболее эффективных форм накопления социального капитала, развития национальной экономики, а также социальной адаптации самых широких слоев населения страны.
Выводы и рекомендации опираются на результаты всероссийских социологических исследований 1995-2004 гг., в ходе которых изучались образовательные потребности различных социально-экономических и демографических групп населения.
Рекомендуется законодателям всех уровней, политикам и администраторам (менеджерам) систем образования, труда, экономики и статистики, культуры, социальной защиты, здравоохранения.
Рекомендовано к печати Ученым советом ИКСИ РАН 20.10.04
в академиздатцентре «Наука»
Научные рецензенты:
А.Л. Андреев, доктор философских наук, профессор, зав. Отделом комплексного анализа массового сознания, Института комплексных социальных исследований РАН
М.Л.Агранович, кандидат экономических наук, руководитель Центра Мониторинга и статистики образования Минобразования РФ
Е.И. Огарев, кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник Института образования взрослых РАО
НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПОТРЕБНОСТЬ В НЕМ
СОДЕРЖАНИЕ
| Стр. | |
| ПРЕДИСЛОВИЕ | 4 |
| Глава I. СОВРЕМЕННОЕ ПОНИМАНИЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ | 6 |
| § 1. Понятие непрерывного образования | 6 |
| § 2. Об эффективности образования | 11 |
| § 3. »Новая грамотность» взамен старой | 16 |
| § 4. Образование, социальный капитал и уровень доверия | 21 |
| § 5. Глобализация и Болонский процесс | 29 |
| Глава II. ОБРАЗОВАНИЕ КАК ЦЕННОСТЬ | 35 |
| § 1. Потребности в образовании | 35 |
| § 2. Образование как ценность в массовом сознании | 38 |
| § 3. Самообразование – для всех, но не для каждого | 46 |
| § 4. Либерализм в образовании | 55 |
| Глава III. ОБРАЗОВАНИЕ ПРОТИВ СОЦИАЛЬНОЙ ЭКСКЛЮЗИИ | 60 |
| § 1. Неравенство в образовании | 60 |
| § 2. Социальная эксклюзия и отказ от учебы | 73 |
| § 3. Образование в «третьем возрасте» | 77 |
| Глава IV. «КОНЕЦ» ФОРМАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ? | 84 |
| § 1. Корпоративное образование | 84 |
| § 2. Нравственное образование | 90 |
| § 3. Гендерная идентичность и образование | 95 |
| § 4. Досуговое образование | 101 |
| § 5. Информационное образование | 112 |
| Глава V. ГРАЖДАНСКИЕ ЦЕННОСТИ КАК ФАКТОР ОБРАЗОВАНИЯ | 119 |
| § 1. Гражданское образование | 119 |
| § 2. Динамика гражданских ценностей в российском обществе: 1998-2004 гг. | 124 |
| ГлаваГлава VI. ПРАВОВЫЕ ОСНОВАНИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ | 135 |
| § 1. Образование как право человека | 135 |
| § 2. Российское законодательство и непрерывное образование | 141 |
| ВЫВОДЫ | 150 |
| CONTENTS | 153 |
ПРЕДИСЛОВИЕ
Современная социально-экономическая ситуация в России обусловливает необходимость массовой переподготовки большинства специалистов в связи с происходящими в стране реформами. Недостаточная прогнозируемость миграционных потоков из «ближнего» зарубежья на рынки труда, поиск новых форм адресной социальной политики, ряд других факторов ставят образование в число эффективных средств социального управления. При этом, рядовые граждане начинают осознавать, что учиться в любом возрасте становится либо необходимо, либо престижно. Уже в настоящее время отмечается значительный рост потребностей населения в таком образовании, которое обеспечит: а) востребованность на рынке труда, б) достаточный уровень социальной интеграции, в) развитие (накопление) человеческого и социального капитала в обществе.
Однако, ни программа модернизации (реформирования) системы образования, ни действующее законодательство об образовании не ориентированы пока на учащегося человека. Подавляющее большинство реформаторов образования исходят из традиционных показателей системного роста, увеличения продолжительности обучения, размеров финансирования, численности обучающихся и т.д., и не учитывает потребностей населения. В условиях рынка образовательных услуг такой подход обещает утрату государственного контроля за большинством форм образования и усиление дифференциации населения по признаку доступности образования.
В отечественной прикладной социологии исследования потребностей и мотиваций учащихся сосредоточены, в основном, в сфере среднего и высшего профессионального образования молодежи. Как правило, характер обследований носит внутриведомственный характер и не связан с ситуацией на рынке труда и процессом накопления человеческого капитала. Данная работа призвана, по-возможности, восполнить этот недостаток.
Авторы рассматривают взрослое население страны как потенциальных и действительных учащихся, которые на основании имеющегося жизненного опыта делают самостоятельный выбор содержания, форм и способов занятий, демонстрируют достаточно неожиданные предпочтения индивидуальных образовательных траекторий как в профессиональном, так и в общекультурном и гражданском направлениях.
Полученные в результате многолетних (1995-2004) мониторинговых исследований РНИСиНП и ИКСИ РАН данные, которые составили эмпирическую базу обобщений и выводов, позволят эффективнее планировать инвестиционную политику в сфере непрерывного образования, прогнозировать экономическое и социальное развитие страны, управлять ситуацией на рынках труда, оказывать влияние на поддержание национальной целостности и согласия.
Использованы результаты следующих общероссийских социологических исследований РНИСиНП и ИКСИ РАН:
Массовое сознание россиян в период общественной трансформации: реальность против мифов (Октябрь 1995 г);
Граждане России: кем они себя ощущают и в каком обществе хотели бы жить? (Июнь–июль 1998 г.);
Россияне о судьбах России в ХХ веке и своих надеждах на новое столетие (Март 2000 г.);
Массовое сознание россиян в условиях трансформационных процессов (Октябрь 2001 г.);
Женщина новой России: Какая она? Как живет? К чему стремится? (Январь 2002 г.);
Богатые и бедные в современной России (Март 2003);
Мегаполисы и провинции в современной России (Апрель 2003);
Граждане России: кем они себя ощущают и в каком обществе хотели бы жить? (июль 2004 г.).
Все авторы настоящей монографии являются сотрудниками Института комплексных социальных исследований РАН:
Г.А. Ключарев, д.филос.н., зав. Отделом проблем непрерывного образования и информационных технологий, руководитель авторского коллектива и отв. редактор (разработка концепции исследования, инструментарий, все разделы, включая Предисловие и Выводы, кроме «Досуговое образование» и «Динамика гражданских ценностей: 1998-2004 гг.»), В.В. Петухов, к.филос.н, зав. Отделом анализа социально-политических процессов («Динамика гражданских ценностей: 1998-2004 гг.»), Е.Н. Кофанова, к.соц.н., старший научный сотрудник («Потребность в образовании», «Образование как ценность в массовом сознании», «Образование, социальный капитал и уровень доверия», «Самообразование – для всех, но не для каждого», «Гражданское образование», «Гендерная идентичность и образование»), Е.И. Пахомова, к.экон.н., старший научный сотрудник («Потребности в образовании», «Самообразование для всех, но не для каждого»), Н.М. Давыдова, к.соц.н., старший научный сотрудник («Досуговое образование»).
Глава I.
СОВРЕМЕННОЕ ПОНИМАНИЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
§ 1. Понятие непрерывного образования.
Избирательно и фрагментарно образование существовало всегда на всем историческом периоде человеческого общества. Для одних учеба была сословной привилегией и удовольствием, для других – неприятной обязанностью, третья, наиболее многочисленная часть людей вообще оказалась лишена возможности учиться как в детстве, так и в последующие периоды жизни.
Современным ответом на такое положение вещей стала концепция непрерывного образования, которая была провозглашена ЮНЕСКО в 1972 году и поддержана рядом влиятельных межправительственных организаций[1]. По сути, речь идет о смене образовательной парадигмы, которая связана с общественным производством и воспроизводством знаний, навыков, информации, ценностей, традиций. Под образовательной парадигмой понимаются «общие принципы, социокультурные стандарты, в соответствии с которыми осуществляется образовательная теория и практика; русло, в котором протекает образовательная деятельность в данном обществе; совокупность всех проявлений феномена образования в конкретной культурно-исторической ситуации, связанных единым социокультурным смыслом»[2].
Основной теоретической новацией современной парадигмы стало расширение понятия образования. Теперь под ним понимается все, что имеет целью «изменить установки и модели поведения людей путем передачи им новых знаний, развития новых умений и навыков… Образование – это компонента в любом виде человеческой деятельности»[3]. К традиционному понятию формального образования, которое происходит в специально предназначенных для этого местах, располагает системой контроля знаний, методикой обучения и завершается получением диплома или сертификата, прибавляется неформальное и информальное образование.
В соответствии с Международной стандартной классификацией образования (ISCED)[4] основные формы непрерывного образования определяются следующим образом.
Формальное образование относится к системе школ, колледжей, университетов, иных формальных учебных заведений, которые обычно обеспечивают набор взаимосвязанных учебных программ в качестве основного занятия для детей и молодежи, как правило в возрасте от 5 (7) лет и до 20 (25) лет.
К неформальному образованию относится любая организованная и продолжающаяся какое-то время учебная деятельность, которая не попадает под определение формального образования. Она может происходить как внутри учебного заведения, так и вне его стен для лиц вне зависимости от их возраста. Неформальное образование не ставит целью аттестацию учащегося. Оно может иметь как профессиональную направленность, так и общекультурное значение. Содержание и методы занятий четко не фиксируются и, вследствие этого, могут быть максимально адаптированы под нужды учащихся.
Самым «революционным» с точки зрения классической теории является информальное образование, которое включает все виды учебной деятельности, не попадающие под определения формального и неформального образования. Данная форма образования отличается, как правило, невысоким уровнем организации и может происходить как на индивидуальном уровне (например, самообразование), так и на групповом (например, на рабочем месте или в семье).
Информальное образование трудно поддается эмпирическому и статистическому анализу. Однако, именно оно наиболее эффективно изменяет установки и модели поведения людей в повседневной жизни. Информальное образование иногда называют университетами жизни – местом, где мы учимся сами, не понимая, что это делаем. «Во время разговора с друзьями, близкими или просто с попутчиками мы узнаем новые вещи. Пытаясь сделать что-то впервые, мы также учимся. Учебой можно считать просмотр телевизионных передач, посещение музея, чтение книг, прогулки по Интернету, просто размышления на тему. Насколько такое учение тривиально или имеет исключительное значение -–второстепенный вопрос. Главное, что в этом широком смысле мы становимся учащимися на протяжении всей жизни»[5], – пишет известный теоретик образования Дж. Филд.
Непрерывное образование имеет два основных направления – длину и ширину. Образование длиною в жизнь предполагает, что возможности учебы должны быть равномерны на протяжении всей жизни человека, и не иметь выраженного начала и конца. Помимо традиционного детско-юношеского образования, здесь выделяются образование взрослых и образование пожилых.
Образование шириною в жизнь означает доступность всех основных форм образования для каждого человека и для всех без исключения социальных групп. По усмотрению самого человека предпочтение отдается либо формальному, либо информальному образованию. Самообразование при этом становится одним из основных видов учебной деятельности.
Разработка концепции непрерывного образования активизировалась в середине 1980-х годов. Основная идея заключается в том, что каждый человек в любой период своей жизни должен иметь возможность участия в учебном процессе[6]. На основе непрерывности удалось построить единую модель образования, которая включает в себя профессиональную подготовку, общекультурное развитие и гражданское воспитание. Как видно из рисунка 1, учебная деятельность постепенно смещается из сферы общего образования к профессиональному и корпоративному образованию и достигает сферы оплачиваемого труда и экономического поведения.
Посредством информального образования учебная деятельность также достигает сферы досуга и гражданского участия и, в отдельных случаях, сферы оплачиваемого труда.
Среди первых в нашей стране фундаментальных работ по основам непрерывного образования следует отметить одноименную монографию[7] А.П. Владиславлева, посвященную образовательным аспектам научно-технической революции. Автор сумел вскрыть недостатки традиционной системы народного образования, в частности его базовой и дополнительной форм, указал на новые возможности системы «наука–техника–производство». В работах Владиславлева обращалось особое внимание на объективную необходимость систематического и самостоятельного повышения квалификации работниками, причем касалось это всех возрастных групп. Также, он проанализировал значение индивидуальности и системности, как методологических принципов непрерывного образования.
Другим известным разработчиком теории непрерывного образования стал В.Г. Онушкин, который на протяжении многих лет возглавлял первый и единственный в нашей стране НИИ образования взрослых в Санкт-Петербурге. Являясь членом редколлегии ряда международных теоретических журналов, а также членом ученого совета Института образования ЮНЕСКО (Гамбург), он сумел привлечь внимание крупных исследователей к проблемам непрерывного образования и образования взрослых в современной России[8].
Рисунок 1
«Рыночная» и вне-рыночная направленность образования
Под редакцией Онушкина была издана фундаментальная коллективная монография[9], посвященная функциям непрерывного образования (компенсаторная, адаптационная, развивающая) и его задачам (создание целостной системы образовательных учреждений, которая обеспечивает обучение и воспитание человека на протяжении всей его жизни и соответствует развитию сознательной потребности в новых знаниях, умениях и навыках). Также следует отметить вклад Онушкина в разработку вопросов духовного развития личности и формирования активной гражданской позиции в процессе непрерывного образования.
Заметным событием стала защита Е.И. Огаревым, научным сотрудником Института образования взрослых, диссертации, посвященной анализу философско-методологических оснований концепции непрерывного образования[10]. В дальнейшем Е.И. Огарев в соавторстве с Е.Г. Онушкиным издал первый в стране словарь терминов непрерывного образования[11].
В 1980-90 годы активно работают и другие исследователи. Среди отечественных авторов, внесших значительный вклад в разработку теоретических основ непрерывного образования: Вершловский С.Г., Громкова М.Т., Змеев С.И., Кулюткин Ю.Н., Лобанова Н.Н., Соколовская Е.А., Сухобская Г.С., Тонконогая Е.П., Климов С.М., Соломин И.Л., Аникейчик В.В., Жукова Л.В., Лесохина Л.Н., Литке Ф.Н. и другие.
На сегодняшний день теория непрерывного образования поучила развитие в двух основных направлениях[12]. Первое акцентирует внимание на активной гражданской и личностной (досуговой, бытийной) компонентах учебного процесса. Другое, используя ключевое понятие человеческого капитала, видит задачу образования в развитии профессиональной компоненты, в экономическом развитии и конкурентоспособности.
Сторонники первого подхода считают, что цели образования определяются внерыночными, «бытийными» факторами. Наличие свидетельства или диплома относится к модусу «приобретения» и «обладания», но не изменяет сущностную природу человека. Между тем, задача непрерывного образования заключается в переходе как учащихся, так и преподавателей в рефлексирующее состояние, которое предполагает способность поддержания контактов и коммуникаций. А.Гидденс отмечал по этому поводу: «Несмотря на то, что учеба и приобретение конкретных навыков могут быть существенны для многих востребуемых сегодня профессий, мне видится, что развитие познавательной и эмоциональной компетентности – все-таки наиболее важно»[13].
Сторонники второго, инструменталистского подхода[14] считают,
что сам по себе процесс участия населения в формальных образовательных программах уже оказывает влияние на развитие национальной экономики. При этом отмечается, что каждый год учебы мужчин после 25 лет по программе высшего профессионального образования обусловливает прирост совокупного национального дохода на 1,2%[15]. Достаточно оптимистично выглядит прогноз в рамках этого подхода для нашей страны. Как только будут решены проблемы структурной перестройки российской экономики, – отмечают эксперты Всемирного банка, – профессиональные навыки и профессиональное образование станут главным фактором, определяющим рост ВВП и конкурентоспособности экономики[16].
Однако, непрерывное образование при всей его очевидной актуальности и своевременности для российского общества имеет ряд дискуссионных моментов, к которым следует отнести:
- Усиливающееся неравенство доступности образования, в результате которого функционально грамотные лица оказываются в более выгодном положении на рынке труда. Неравенство в образовании, как показывают недавние исследования[17], усиливается и по таким признакам как материальное положение, место жительства, количество детей и т. д.;
- Неконтролируемый доступ к информации, знаниям и навыкам, которые могут быть использованы во вред обществу, государству и самому индивиду;
- Нежелательное, с точки зрения определенных групп, развитие рефлексии у взрослых граждан (учащихся), в результате которой могут появляться критические суждения о положении дел как на микро-, так и на макроуровнях социума.
Остается открытым и вопрос, как учитывать региональные, национальные, социально-культурные и экономические факторы. Так, в большинстве европейских стран основная задача непрерывного образования заключается в консолидации общества путем включения (в мэйнстрим) маргинальных групп, изменения их образа жизни и наиболее полной социальной адаптации[18]. В небогатых странах Африки акцент делается на просветительской работе среди широких слоев населения с целью повышения общей культуры и грамотности[19].
Подводя итог сказанному, следует подчеркнуть, чир реализация концепции непрерывного образования отвечает интересам подавляющего большинства социальных групп и общества в целом. Однако, применение на практике принципа непрерывности может вступать в противоречие с существующими формами дискретного – прерывного и избирательного – образования.
§ 2. Об эффективности образования.
Сторонники модернизации российского образования видят основную задачу происходящих преобразований в резком повышении его эффективности[20]. Один из наиболее продуктивных подходов к оценке эффективности образовательной системы связан с теорией социального капитала и «ресурсным подходом»[21]. Согласно Кольману, образование является системой, которая конвертирует основные виды ресурсов. Именно образование является основным средством производства общественного богатства, социального статуса, знаний и навыков.
Рисунок 2
«Переработка капитала системой образования»
Как показано на рисунке 2, соотношение ресурсов (или различных видов капитала) на «входе» и «выходе» будет определять эффективность системы образования. Очевидно, что с учетом задач, стоящих перед образованием, эффективность непосредственно зависит от навыков, знаний, ценностей на «выходе» системы.
Конечным результатом, как показано на рисунке 3, сторонники ресурсного подхода считают повышение уровня занятости учащихся, создание высокооплачиваемых рабочих мест, увеличение производительности труда и устойчивый экономический рост. На этом образовательный цикл заканчивается, однако часть полученных ресурсов снова инвестируется в образование. Процесс идет непрерывно с той особенностью, что оптимальность инвестиций может варьироваться в зависимости от места и времени.
Рисунок 3
Результативность инвестиций в образование
Рисунок 4
Вклад различных форм образования в достижение результата
Для оценки эффективности используются количественные методы. Однако нынешняя образовательная статистика не позволяет достаточно исчерпывающе измерить полученные результаты и соотнести их с тем, что имелось первоначально. Такие параметры как численность учащихся, уровень оплаты труда, структура расходов, количество и оборудование зданий[22] не позволяют оценить полученные навыки, знания, степени вхождения на рынок туда и социальной адаптации. По мнению шведского эксперта А. Туджмана[23], который является научным руководителем одного из проектов Всемирного банка по исследованию эффективности образования, в образовательной статистике следует перейти от административно-институциональной отчетности к непосредственным измерениям приобретаемых компетентностей в ходе социологических опросов домовладений. Это позволит получить картину реальных навыков и знаний (включая навык коммуникабельности и поддержания социальных связей), которые в совокупности составляют человеческий капитал. В качестве пилотного проекта в 2002 году в Европе проведено исследование «Участие в образовании и учебе»[24].
С точки зрения методологии исследования представляется важным, что на протяжении относительно длительного периода времени оценивается эффективность всех видов образования, включая неформальное и информальное (рис. 4).
Наглядным примером, подтверждающим продуктивность такого подхода, являются лонгитюдные исследования[25] в форме case-studies выпускников одного из элитных лондонских учебных заведений. Как оказалось, большее значение для успешной социальной адаптации выпускников сыграл не столько уровень и качество формально подтвержденных навыков и знаний, сколько информальные отношения, которые выпускники сумели наладить и поддерживать между собой на протяжении длительного периода после окончания учебного заведения.
Таким образом, социологические методы в исследовании эффективности образования имеют большое будущее. Поскольку они ориентированы на конечный результат учебного процесса и имеют дело с конкретными респондентами, а не с абстрактными показателями, их значение в системе непрерывного образования трудно переоценить.
§ 3. «Новая грамотность» взамен старой?
Как один из ключевых индикаторов системы образования грамотность, а точнее, уровень грамотного населения позволяет оценить экономический потенциал страны и возможные сценарии развития. В настоящее время существуют два подхода к проблеме грамотности[26].
Первый – грамотность это формальные навыки чтения и (иногда) письма, счета.
Второй – грамотность связана с улучшением качества жизни и определяется набором базовых компетентностей, перечень которых постоянно расширяется в зависимости от политических, социо-культурных, географических, конкретно исторических и прочих факторов.
За последние десятилетия содержание понятия грамотность существенно изменилось. В начале 1960-х годов ЮНЕСКО определяло грамотным «человека, владеющего чтением и письмом настолько, чтобы понимать простые и краткие сообщения, касающиеся его повседневной жизни». Два десятилетия спустя в обиход вошло более развернутое определение функциональной грамотности как «способности осуществлять действия по чтению, письму и счету, необходимые для соответствующей жизнедеятельности и развития как самого человека, так и всего его социального окружения»[27].
Если первый подход ориентирован в первую очередь на недостаточно развитые в экономическом отношении страны, то второй – имеет целью создание среды, которая называется «учащимся обществом» или «обществом непрерывного образования».
Наиболее просто (в смысле сбора статистической информации) измеряется грамотность по первому типу. Так, оказалось, что даже в тех странах, где декларировано всеобщее право на 10-летнее образование, примерно 25-40% населения испытывают значительные трудности при чтении, письме и счете, а также в проведении рутинных социальных действий, не говоря уже о навыке самовыражения через письмо или речь[28]. Поэтому было предложено достаточно детализированное определение одного из основных компонентов грамотности – навыка чтения, понимания и интерпретации. Он заключается в том, что человек должен прочитать и прокомментировать простой текст, например, инструкцию поведения при пожаре, обращения с кухонной машиной или видеомагнитофоном, аннотацию по приему лекарства или же рассказать внуку о том, что изображено на географической карте[29].
Смещение акцентов в определении грамотности связано с необходимостью отразить степень включенности человека в жизнь микросоциума. Появляется релятивная, контекстуальная компонента в определении грамотности – человек, адаптированный (функционально) в одном месте, может оказаться маргиналом, отодвинутым на обочину в другом. В этой связи получил известность случай, выявленный во время опросов в Брюсселе:
«Бельгиец, 28 лет, франкоговорящий, не умеет читать и писать. Бросил школу в 14 лет (6 класс), чтобы помогать родителям, которые работали уборщиками территории. В 17 лет он нашел более легкую работу на фабрике напротив его дома. Сначала он работал там лифтером, затем – кладовщиком. Интервьюеру он говорит, показывая складские ведомости: «Смотри, ведь я знаю, как заполнять эти ведомости, и я читаю, что там написано. А ты говоришь, что я не умею читать. Как так может быть? Это – смешно»[30].
Приведенный случай стал хрестоматийным в изучении феномена грамотности. Оказалось, что отсутствие образования не является препятствием в выполняемой работе. Неграмотные люди могут быть востребованы на рынке труда при условии адаптированности к необходимому перечню профессиональных действий. В супермаркете, например, оператор просто нажимает кнопку на кассовом аппарате с изображением покупаемого товара или проводит сканером по идентификационной метке со штрих-кодом. Навык чтения и счета, как видим, при этом почти не востребован.
Однако, с точки зрения конкретного человека низкий уровень грамотности ограничивает горизонтальную мобильность, – когда необходимо срочно реагировать на изменяющиеся обстоятельства и выходить на рынок труда в поисках нового места работы. В связи с устойчивой тенденцией к сокращению рабочих мест и неспособностью многих людей адекватно отвечать на изменяющуюся ситуацию на рынке труда[31] грамотность стали рассматривать в более широком функциональном контексте. Уровень грамотности сегодня определяется количеством специальностей или рабочих мест, которые человек в состоянии выполнять или занимать. Отсюда определяются те категории населения, которые уязвимы к происходящим переменам и, следовательно, более всего нуждаются в реабилитационном образовании[32]. К этим категориям относятся, как известно, женщины, иммигранты, пожилые работники, лица с ограниченными возможностями, представители национальных меньшинств и другие. По рекомендации Международной организации труда в последние годы повышение функциональной грамотности начинает рассматриваться как средств борьбы с длительной, как правило, более двух лет, безработицей.
Прежде чем перейти к описанию ситуации в России, отметим, что в настоящее время за основной показатель у нас принимается индекс грамотности (процент грамотного взрослого населения) – доля населения в возрасте 15 лет и старше, которое может с пониманием как прочитать, так и написать краткий простой текст, касающийся повседневной жизни[33]. Между тем, в Норвегии и ряде других стран к традиционному индикатору грамотности – умению читать и писать – уже добавлен навык счета. Поводом для этого послужили многочисленные смертельные случаи пациентов в больницах и домах престарелых (в год от 500 до 1000) из-за неумения медицинского персонала правильно рассчитывать дозировки лекарств. Проведенные в этой связи пилотные исследования навыков счета показали, что около 70% младшего медицинского персонала не смогли выполнить задания тестирования[34].
В России, по данным Роскомстата, индекс грамотности составляет 99,8%, что соответствует показателю для стран с высоким уровнем дохода. Однако, отмечают эксперты OECD[35], российский показатель, по-видимому, является значительно завышенным. «Во-первых, он относит к грамотным всех, умеющих только читать (в большинстве других стран, как отмечалось выше, грамотными считаются люди, умеющие не только читать, но и писать). Во-вторых, в России этот показатель относится к лицам в возрасте 9-49 лет, в то время как в большинстве других стран – ко всем лицам от 15 лет и старше. В-третьих, что самое существенное, российский показатель основан на результатах переписи 1989 г. А, как известно, в СССР уровень грамотности, начиная с 1930-х годов, входил в число важнейших идеологических показателей и в значительной мере устанавливался нормативно-директивным образом»[36].
К данному замечанию можно добавить официальные данные последних лет, согласно которым около 5% населения трудоспособных возрастов имеет лишь начальное общее или не имеет начального общего образования. При этом следует отметить, что «показатель неграмотности» максимален в Ингушетии (31%); Усть-Ордынском Бурятском, Агинском Бурятском, Коми-Пермяцком национальных округах (в среднем 13%)[37].
Таким образом, отсутствие объективных данных о состоянии начальной (общей) грамотности в РФ, а также ожидаемый невысокий уровень функциональной грамотности населения – являются серьезным препятствием оптимизации системы образования. Объективное изучение состояния грамотности началось в нашей стране совсем недавно. Оно осуществляется в двух направлениях. Первое – грамотность 16-летних выпускников средних школ, которая определялась по международным методикам (для удобства сопоставления данных с другими странами) в 2000 школ в 76 регионах страны. Итоги оказались неутешительными. Официальная «Российская газета» с разочарованием комментирует полученные результаты: «Свыше 65 процентов 16-летних не овладели базовым уровнем подготовки по русскому языку, а каждый второй «завалился» на обществознании… Что же касается умения учиться, то тут дела не лучше. Более половины выпускников затруднились прокомментировать и объяснить элементарный текст, предложенный им в трех видах: бытовом, газетном, деловом. При этом всего треть учащихся готовы высказывать собственное мнение о прочитанном»[38].
Полученные результаты используются противниками введения Единого государственного экзамена (ЕГЭ). Действительно, если от 50 до 65 процентов выпускников средней школы не понимают смысла в вопросах тестов, то становится понятным значительное количество неграмотных сочинений, нелепых ответов по математике, физике, химии и т.д.
Другое направление изучения грамотности касается взрослого, в том числе трудоспособного населения. Пока в пилотном варианте[39] на малых выборках предстоит, используя «принцип пятнадцати индикаторов», рекомендованный Советом Европы, отработать методику исследования и получить первые сопоставимые данные. Объективные основания для получения сопоставимых с европейскими данных имеются, как это следует из таблицы 1[40]
:
Таблица 1
Сопоставление ключевых индикаторов грамотности (рекомендации ЕС) и ключевых компетентностей (рекомендации Минобразования РФ)
| Индикаторы грамотности | Ключевые компетентности |
| 1. Навыки письма и чтения (в том числе, на иностранных языках) | Компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации |
| 2. Навыки счета (включая понимание научно-технических задач) | |
| 3. Получение новых навыков (возможность, мотивация, поведение) | Компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации) |
| 4. Умение учиться (способность к познанию и к самостоятельной организации учебы) | Компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.) |
| 5. Уровень общей культуры (включая социальные навыки активного гражданства) | Компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность). Компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя) |
В результате этих и других исследований станет возможной корректировка мероприятий модернизации, их большая направленность на действительные потребности и ожидания населения, лучшая сбалансированность с государственным заказом, потребностями рынка труда и, наконец, с интересами и возможностями самой системы образования.
Итак, для чего необходимо по-новому измерять грамотность населения? Сформулируем основные аргументы следующим образом.
1. Для того, чтобы сделать прогноз и оптимизировать политику в сфере труда и занятости;
2. Своевременно вносить коррективы в образовательную политику государства на основании мониторинга динамики грамотности всего (трудоспособного) населения;
3. Понять изменяющуюся роль и задачи формального образования в более общей системе непрерывного образования;
4. Определить подгруппы населения, которые наиболее подвержены риску эксклюзии из-за низкого (недостаточного) уровня грамотности;
5. Оценить вклад внутрифирменного (корпоративного) образования, которое не прозрачно для официальной статистики, но успешно конкурирует с государственной системой профессионального образования.
6. Выяснить, какие навыки и знания в наибольшей степени обеспечивают экономический рост, повышение производительности труда, способствуют развитию человеческого капитала и поддержанию социального согласия и целостности.
Полученные результаты предстоит изучить и интерпретировать как в контексте всей страны, так и с учетом региональных особенностей.
§ 4. Образование, социальный капитал и уровень доверия.
В литературе часто используется понятие социального капитала, которое представляется весьма продуктивным для понимания роли и функций непрерывного образования. Одним из первых данное понятие ввел и разрабатывал П. Бордью[41] с целью изучения механизмов воспроизводства элит и передачи власти. Разумеется, образование указывалось как один из инструментов сохранения и передачи социального статуса.
Затем, Д. Кольман в известной работе «Социальный капитал и накопление человеческого капитала»[42] показал, что образование в каждом конкретном обществе определяется уровнем уже накопленного социального капитала. При этом социальный капитал понимался как совокупность внематериальных ресурсов, которые общество перераспределяет между индивидами.
Следующий шаг был сделан Р. Путнамом, который определил социальный капитал как «совокупность таких элементов общественной жизни как горизонтальные связи, нормы и чувство доверия, которые позволяют людям эффективнее действовать сообща в достижении общих целей»[43]. На эмпирическом материале, собранном в Италии в начале 1990-х годов, Путнам показал, что социальный капитал, опирающийся на ответственность, моральные нормы и гражданские обязательства, оказывает гораздо большее влияние на демократическое развитие общества, нежели рыночные, социально-экономические факторы. Подобный вывод вызвал резкую критику так называемых «рыночников», которые ориентированы, прежде всего, на экономическое развитие. В то же время, теория социального капитала представляет очевидный интерес для современного российского общества, которое, во-первых, пока слабо демонстрирует готовность полного перехода к рыночным отношениям и, во-вторых, очевидно располагает богатым социальным капиталом[44].
Вклад образования в развитие (или накопление) социального капитала очевиден. Исследования последних лет показали, что, по крайней мере, в Италии, Великобритании, США[45] и России[46] более образованные люди активнее вступают в различные общественные объединения и ассоциации, охотнее участвуют в политических акциях и больше интересуются политикой, в отличие от их менее образованных сограждан. Во всех указанных исследованиях принимался во внимание не только уровень формального образования, но и, что более важно, образовательное поведение респондентов – их готовность к учебе, фактическое, а не только желаемое участие в образовательных программах.
Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что посредством накопления социального капитала формулируется гражданское общество. Социальный капитал в виде устойчивой сети организаций, клубов, партий, ассоциаций, в форме сообщества людей, которые охотно доверяют друг другу, – становится условием для эффективного информального образования. Обмен информацией и навыками, совместное обсуждение жизненных вопросов – все это делает людей более открытыми и готовыми к инновациям. Чем выше степень общественного доверия, которое в упомянутых исследованиях выполняло роль основного индикатора эффективности образования, тем чаще люди «занимаются добровольческой безвозмездной деятельностью, охотнее совершают пожертвования и занимаются благотворительностью, участвуют в жюри, комиссиях и судах, сдают кровь, аккуратнее платят налоги, более терпимы к образу жизни меньшинств, а также демонстрируют другие формы гражданской сознательности.»[47].
Как оказалось, именно через контакты люди могут продолжать полученное ранее образование, а также более эффективно предлагать свои услуги на рынке труда. Ю. Хабермас и А. Гидденс не случайно обращают особое внимание на связь коммуникативных действий (навыков) и образования. Так, Хабермас делает акцент на мотивацию и личностную значимость в процессе любого образования (от формального до информального). Если учеба происходит через диалог, учащиеся своими речевыми действиями «выдвигают притязания на значимость, а именно притязания на истинность, на правильность и на правдивость своих высказываний»[48].
А. Гидденс выделяет коммуникативную функцию на следующем этапе – как результат образования. Благодаря коммуникативным навыкам, которые выше у образованных людей, обеспечивается большая интегрированность в обществе, большая степень доверия и социального капитала[49].
Выводы Хабермаса и Гидденса применимы и к слоям населения с низким уровнем образования. Именно здесь, низкоквалифицированный труд (в отсутствие значительных миграций рабочей силы) реализуется через сеть друзей, знакомых, родственников. Однако, вследствие низких навыков поддержания контактов среди людей ручного труда, по мнению Гидденса, коммуникация как форма социального страхования оказывается менее эффективна.
Таким образом, в теории социального капитала не экономические факторы определяют поведение людей, а те навыки, ресурсы, способность к коммуникации и кооперации, которые они получают в процессе учебы. Этот накопленный человеческий капитал успешно конкурирует с финансовым капиталом в процессе дальнейшего образования и учебы. В принципе неважно, как отмечает Д.Константиновский, каким образом человек «рассчитывается» за обучение – ведь он или его семья этот капитал «заработала» ранее[50].
Человеческий капитал можно измерять при помощи индекса доверия, которое испытывают люди друг к другу и к органам власти. Исследования ИКСИ РАН на протяжении последнего десятилетия подтвердили наличие устойчивой положительной корреляции между образовательным поведением и уровнем доверия. Онако, динамика уровня (индекса) доверия значительно варьируется во времени.
Остановимся на этом подробнее.
Судя по полученным данным (2004), можно говорить о том, что запрос на дееспособную власть, сформировавшийся в конце 90-х годов, начал постепенно реализовываться. Во всяком случае, за последние 6 лет доля россиян, считающих правильной деятельность российского государства в сфере экономики, политики и социальных отношений, несколько увеличилась. И наоборот, доля тех, кто считает ее неправильной, сократилась. В то же время, несмотря на положительную тенденцию, число недовольных проводимым экономическим и социальным курсом превышает число довольных, в отношении политической сферы доли положительных и отрицательных оценок примерно сравнялись.
Та же закономерность просматривается, когда речь идет об изменении уровня доверия органам власти и общественным объединениям, – за 6 лет произошло некоторое увеличение доли положительных оценок. При этом лишь уровень доверия президенту вырос с 1998 г. в несколько раз. Что же касается правительства, Совета Федерации и Государственной Думы, хотя уровень доверия им несколько повысился, россияне по-прежнему им чаще не доверяют, чем доверяют. Следует отметить, что отношение к Государственной Думе было скорее отрицательным и в условиях, когда она была реальной оппозицией президенту, и остается таким сегодня, когда она конструктивно сотрудничает с исполнительной властью.
Из всех государственных и общественных институтов, помимо президента, россияне склонны доверять лишь церкви и армии. Ко всем же остальным – стойкое и практически неизменное недоверие. В первую очередь это относится к милиции, судебной системе, политическим партиям, коммерческим банкам, профсоюзам. Чуть лучше дела обстоят у средств массовой информации – электронных и печатных, хотя им сегодня не доверяют больше, чем в 1998 г. То же самое можно сказать и о системе здравоохранения, которая в 1998 г. балансировала на грани положительных и отрицательных оценок. Сегодня ей не доверяют на 18,4% опрошенных больше.
Налицо, таким образом, некий парадокс. В стране есть президент, пользующийся высоким уровнем поддержки всех групп и слоев населения, отмечаются некоторые положительные сдвиги в деятельности государственных институтов, тем не менее, общий негативный фон в их оценках сохраняется.
Сопоставление данных по уровню доверия/недоверия президенту за 1998 г. с данными 2004 г. особенно наглядно показывает изменение общественных настроений за этот время. Так, если 6 лет назад 65,0% россиян не доверяли президенту, то в настоящее время ему доверяют 70,1% опрошенных. Перелом общественных настроений в отношении института президентства произошел в 2000 г. с приходом к власти В. Путина, и все последние годы уровень доверия к нему оставался достаточно высоким (см. рис. 5).
Рисунок 5
Динамика уровня доверия россиян институту президентства, в %
Президенту и правительству чаще выражают доверие те, кто «скорее выиграл» от проводимых с 1992 г. реформ, чем те, кто «скорее проиграл». Видимо, с результатами деятельности именно этих органов власти россияне связывают изменение своего статуса и уровня жизни. А обеим палатам Федерального Собрания чаще доверяют россияне, не выигравшие и не проигравшие в результате этих реформ. И эта же группа россиян чаще других считает, что палаты парламента способствуют развитию страны, отмечая тем самым значимость законодательной ветви власти (см. рис. 6).
Рисунок 6
Отношение россиян к палатам Федерального Собрания
в зависимости от их собственного выигрыша/проигрыша от реформ,
в %
1. Доверяют палатам парламента
Судебной системе и милиции не доверяют более половины опрошенных во всех возрастных группах. При этом молодежь 16–25 лет несколько чаще выражает им доверие, чем другие группы. Армии же во всех возрастных группах доверяют чаще, чем не доверяют, однако положительные оценки в ее адрес чаще высказывают старшие возрастные группы.
Среди россиян, скорее выигравших в результате реформ, доля не доверяющих армии немного превысила долю доверяющих ей; в двух других группах (чье положение в ходе реформ не изменилось или ухудшилось), напротив уровень доверия выше уровня недоверия армии. Судебной системе несколько чаще выражают доверие те, кто не выиграл и не проиграл от реформ. В этой же группе, а также среди выигравших от реформ чаще отмечается доверие и к милиции (см. табл. 2).
Таблица 2
Уровень доверия судебной системе, милиции и армии
в социально-демографических группах, в %
| Группы | Судебной системе | Милиции | Армии | |||
| Доверяют | Не доверяют | Доверяют | Не доверяют | Доверяют | Не доверяют | |
| Возраст, лет | ||||||
| 16–25 | 22,2 | 50,2 | 14,3 | 65,3 | 39,9 | 36,7 |
| 26–35 | 15,8 | 56,6 | 10,5 | 68,6 | 43,9 | 30,4 |
| 36–45 | 11,3 | 66,8 | 11,6 | 68,6 | 42,8 | 34,8 |
| 46–55 | 14,1 | 66,9 | 11,4 | 70,1 | 41,2 | 32,3 |
| 56–65 | 12,1 | 64,9 | 10,6 | 70,1 | 46,4 | 26,8 |
| Выиграли или проиграли от проводимых с 1992 г. реформ | ||||||
| Скорее выиграли | 14,2 | 63,6 | 13,0 | 64,2 | 35,8 | 38,9 |
| Не выиграли и не проиграли | 17,5 | 59,4 | 13,6 | 67,5 | 40,6 | 35,5 |
| Скорее проиграли | 13,1 | 66,9 | 9,4 | 74,6 | 46,3 | 31,3 |
Политическим партиям чаще других доверяет молодежь, причем среди 16–25-летних россиян не доверяют партиям немногим менее половины опрошенных, в то время как в других возрастных группах уровень недоверия колеблется от 59,9 до 63,1%. Профсоюзам чаще других доверяют 46–55-летние опрошенные, а церкви – «крайние» возрастные группы – молодежь и старшее поколение.
Выигрыш или проигрыш от реформ на уровень доверия партиям и церкви практически не влияет, доверие же профсоюзам заметно выше в группах, чье положение в ходе реформ не изменилось или ухудшилось
Конечно, низкий уровень доверия россиян властным и общественным институтам базируется, прежде всего, на оценке деятельности этих структур. В то же время, нельзя не учитывать, что в настоящее время вообще уровень доверия россиян к кому бы то ни было и к чему бы то ни было, в том числе и друг к другу, крайне не высок. Исследование в частности, показало, что три четверти опрошенных доверяют лишь ближайшим друзьям и родственникам. Лишь 9,3% россиян считают, что современному периоду нашей истории (России при В. Путине) подходит такое понятие, как доверие между людьми, тогда как более половины респондентов считают, что доверие между людьми было наиболее характерно для СССР при Л. Брежневе (см. рис. 7).
Рисунок 7
«Каким историческим периодам России или СССР в большей степени подходит суждение «доверие между людьми»?», в %
Причем так считают более половины опрошенных во всех возрастных группах, за исключением 16–25-летних россиян, где этот показатель составил 40,4%. В этой молодежной группе респондентов чаще, чем в других, считают, что доверие характерно России при В. Путине (21,8%) и дореволюционной России (21,8%) (см. табл. 3).
Таблица 3
Исторические периоды, которым наиболее характерно
доверие между людьми, по мнению возрастных групп, в %
Возраст, лет | Доверие между людьми характерно: | |||||
| России до 1917 г. | СССР при И. Сталине | СССР при Л. Брежневе | России времен Б. Ельцина | России при В. Путине | Затрудни-лись ответить | |
| 16–25 | 21,8 | 7,4 | 40,4 | 4,7 | 21,8 | 3,9 |
| 26–35 | 20,4 | 4,8 | 59,2 | 3,8 | 7,6 | 4,3 |
| 36–45 | 14,8 | 4,1 | 67,3 | 3,1 | 7,7 | 3,1 |
| 46–55 | 11,8 | 3,2 | 73,5 | 3,9 | 4,7 | 2,9 |
| 56–65 | 10,4 | 12,0 | 68,4 | 3,1 | 4,6 | 1,5 |
