WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Pages:     || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время производственная деятельность мирового сообщества стала причиной разрушительных воздействий на природу, глубоких изменений в экологическом равновесии живых систем с факторами окружающей среды. Опыт зарубежных стран показывает, как важно неотложно принять необходимые законодательные и практические меры для охраны окружающей среды. Экологическая ситуация, существующая в наши дни, уникальна как по своей значимости для человечества в целом, так и по характеру тех задач, которые она ставит перед человечеством. Проблема взаимоотношения человека и окружающей среды имеет планетарный характер и не может быть решена в рамках одной страны или отдельного региона. Человечество стоит перед необходимостью перейти от созерцательной констатации наиболее общих свойств природного мира и воспроизведению их в той или иной естественнонаучной картине к пониманию перспектив общественного развития, осмыслению активности человека, его устремленности к переустройству мира. Выход из экологического кризиса может стать управляемым лишь на основе участия в этом процессе людей, объединенных экологическим мировоззрением, основные установки которого заданы в образовательном процессе.

В этом заключается основная сущность проблемы экологического образования и воспитания, выступающей объектом исследования ученых с давних времен и до наших дней. Первыми представителями педагогической науки, изучавшими уникальную перспективу воспитания ребенка в тесной связи с природой, явились итальянские гуманисты.

Влияние природы на нравственно-экологическое развитие ребенка раскрыли великие педагоги прошлого: Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Ф.В.А.Дистервег, А.Гумбольдт.

Теоретические основы нравственного воспитания подрастающего поколения в процессе общения с природой получили освещение в научных трудах таких известных деятелей отечественной педагогической науки и просвещения, как А.С.Макаренко, В.Г.Огородников, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, которые рассматривали природную красоту как фон для духовного развития человека, неисчерпаемый источник его эмоциональной и интеллектуальной жизни.

Важными являются работы видных татарских просветителей Ш.Марджани, К.Насыри, Р.Фахрутдинова, посвященные нравственно-экологическому направлению педагогической науки.

Основные положения концепции экологического образования и воспитания учащихся разработаны в ряде исследований: А.Г.Асмолова, А.И.Захлебного, И.Д.Зверева, И.Т.Суравегино и др. И.Д.Зверев определяет цель и задачи, принципы и перспективы экологического образования и воспитания школьников и подчеркивает идею о необходимости реализации экологического воспитания в системе всех направлений всестороннего развития личности. Большое внимание в исследованиях А.И.Захлебного уделено системе и содержанию природоохранного образования в средней школе и эффективным условиям реализации этой системы. И.Т.Суравегина в своих работах выявила содержание и методику изучения мира природы в курсе биологии, а также показала междисциплинарный характер данного аспекта воспитания. В ряде исследований подчеркивается необходимость реализации экологического воспитания путем воплощения его в поведении, образе жизни, системе ценностей, семейном воспитании и внутренней жизни в целом (Б.Г.Иогонзен, Л.П.Печко, Э.О.Романова, И.А.Раков, Г.А.Черная).

Отдельным нравственным аспектам экологического воспитания школьников в процессе трудового обучения в современных условиях посвящены исследования Т.В.Денисовой, Н.Н.Пустовит, В.В.Серикова и др., в которых раскрывается сущность бережного отношения к природе путем организации эколого-краеведческой и биотехнической деятельности школьников.

Важная роль в изучении психолого-педагогических особенностей отношения к природе в юношеском возрасте принадлежит Л.И.Божович, А.В.Запорожец, С.Д.Дерябо, А.Н.Эльконину, Э.Эриксону, которые указывают на необходимость учета возрастных особенностей школьников при разработке эффективных методов экологического воспитания.

Все перечисленные исследования вносят существенный вклад в изучение проблемы экологического воспитания старшеклассников. Однако, на наш взгляд, недостаточно широко изученными остаются вопросы о воспитательном потенциале предмета «иностранный язык» в формировании экологической воспитанности личности. Содержание экологического воспитания сложно по своему составу и носит междисциплинарный характер, поэтому процесс формирования ответственного отношения к природе предусматривает использование усилий естественного и гуманитарного циклов. Экологическая грамотность как предпосылка экологической ответственности формируется на всех этапах обучения и является непрерывным процессом. Содержание предмета «иностранный язык», несомненно, позволяет оказывать педагогическое влияние на формирование экологического сознания школьников. Общепланетарность экологических проблем создает прекрасную основу для общения на иностранном языке, при этом у учащихся повышается стремление к овладению иноязычной речевой деятельностью и использованию иностранного языка в качестве посредника для достижения взаимопонимания с зарубежными сверстниками.

Из анализа психолого-педагогической и методической литературы по данной проблеме исследования видно, что реализация экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка нашла частичное отражение в работах ученых А.Э.Вайсбрейта, Л.Я.Зени, И.А.Шпака и др., но лишь фрагментарно, вне целостного подхода, путем создания практических рекомендаций учителю иностранного языка. На наш взгляд, в имеющихся исследованиях не нашла достаточного отражения и научная концепция проблемы экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка, хотя вопросам экологического воспитания старшеклассников в целом посвящено немало трудов.

Необходимо отметить, что важность педагогического исследования, касающегося экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка, выдвигается теорией и практикой, а сложность внедрения экологической проблематики в систему среднего образования диктует настоятельную необходимость объединения усилий всех школьных дисциплин в решении общей задачи. Вместе с предметами естественнонаучного цикла, предмет «Иностранный язык» может внести неоценимый вклад в формирование экологической воспитанности личности, т.к. данная учебная дисциплина обладает огромным воспитательным потенциалом, не реализуемым в достаточной степени. Это вызывает необходимость изучения и разработки новых путей и условий повышения эффективности экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка.

Вышеизложенное позволяет утверждать, что в современной теории и практике существует противоречие между объективно возрастающими требованиями, предъявляемыми обществом к решению проблем экологического воспитания старшеклассников, и недостаточной теоретической и практической разработанностью вопросов формирования личности в процессе экологического воспитания средствами иностранного языка.

На основании выявленного противоречия определена проблема исследования: каковы педагогические условия формирования экологической воспитанности старшеклассников средствами иностранного языка.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость данной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Экологическое воспитание старшеклассников средствами иностранного языка».

Объект исследования – процесс экологического воспитания старшеклассников.

Предмет исследования – комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность экологического воспитания старшеклассников в процессе изучения иностранного языка.

В этой связи цель исследования состояла в теоретической разработке, научном обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка.

В основу исследования мы выдвигаем следующую гипотезу: экологическое воспитание старшеклассников в процессе изучения иностранного языка может быть эффективным при реализации следующих педагогических условий:

    • учет возрастных особенностей старшеклассников в организации экологического воспитания средствами иностранного языка;
    • актуализация аксиологического ядра содержания предмета «иностранный язык» на старшей ступени обучения, позволяющая обеспечить личностный выбор и присвоение школьниками ценностей, среди которых «Природа» занимает центральное место;
    • дидактически обоснованный подбор учебного материала, направленного на формирование экологической воспитанности старшеклассников;
    • творческий подход к использованию зарубежных учебно-методических комплектов и оригинальных методик наряду с традиционными учебниками по иностранному языку;
    • использование технологии формирования коммуникативной и интеллектуальной деятельности, направленной на становление экологической воспитанности старшеклассников;
    • интеграция урочной и внеурочной деятельности старшеклассников в процессе изучения иностранного языка.

В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе были поставлены следующие задачи:

  1. Раскрыть сущностно-содержательную характеристику понятия «экологическое воспитание».
  2. Выявить и обосновать воспитательный потенциал учебной дисциплины «Иностранный язык» в процессе экологического воспитания старшеклассников.
  3. Определить и экспериментально проверить эффективность разработанного комплекса педагогических условий экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка.

Методологической основой исследования являются общенаучные и философские идеи о противоречивом единстве человека и природы, современная концепция обучения иностранным языкам, развивающаяся в гуманистическом направлении и связанная с новыми подходами к определению содержания, стратегий и средств обучения; программные документы по вопросам экологического воспитания школьников.

Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали концептуальные основы развития личности в системе непрерывного образования (Л.А.Волович, Г.В.Мухаметзянова); технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (И.Л.Бим, Е.М.Верещагина, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов); дидактико-методические и интегративные подходы к обучению иностранному языку (И.И.Берман, Г.А.Китайгородская).

Теоретико-методологическую базу исследования составляют фундаментальные психолого-педагогические теории и концепции: гуманизации образования (Ш.А.Амонашвили, Р.А.Валеева, Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов, Е.Н.Шиянов и др.); развития личности в зависимости от влияния среды (Н.Н.Иорданский, А.С.Макаренко, З.И.Равкин, Л.Ю.Сироткин, М.Хейдметс, Э.Эриксон, С.Т.Шацкий и др.); системности и целостности воспитательного процесса (В.Г.Афанасьев, Л.Г.Балло, Ю.С.Бродский, В.Ш.Масленникова, Л.И.Новикова и др.); интеграции различных культур в содержании образования (В.П.Аберган, В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, В.А.Молчанов, В.М.Полонский, Ф.Ф.Харисов и др.); воспитывающего и развивающего потенциала среды (Р.Б.Вендровская, З.А.Галагузова, И.В.Корниенко, Ю.С.Мануйлов, С.С.Молотавый, Р.А.Фахрутдинова, А.Н.Хузиахметов, В.Н.Шульгин и др.); значения семейного воспитания детей (В.С.Баруллин, И.А.Давлиев, В.Г.Закирова, А.М.Низова, А.К.Уледов и др.); воспитательного значения народного творчества и народной педагогики (В.И.Баймурзина, Г.И.Волков, Е.М.Галишникова, З.Г.Нигматов, С.И.Раимова, Я.И.Ханбиков, З.М.Явгильдина и др.): экологического воспитания школьников (А.Г.Асмолов, И.Ш.Блягоз, И.Т.Гайсин, И.С.Детникова, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Б.Т.Лихачев, И.Т.Суравегина, З.А.Хусаинов и др.).

Методы исследования определялись целью, гипотезой и задачами решаемой проблемы. В исследовании автор использовал комплекс теоретических, социолого-педагогических, экспериментальных и статистических методов исследования. В их числе: теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме экологического воспитания школьников; сравнение и обобщение передового педагогического опыта; терминологический анализ; социолого-педагогические: педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование; экспериментальные: констатирующий срез, организация и проведение формирующего эксперимента; статистические: математическая обработка и оценка результатов, полученных в ходе эксперимента.

Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факторы и явления во всей их сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента в количественных и качественных показателях.

Организация и этапы исследования:

I этап -(1996 - 1999 г.г.)- поисковый, в ходе которого было осуществлено изучение теории и практики экологического воспитания в истории отечественной и зарубежной педагогики и на современном этапе; проведен теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, а также диссертационных и монографических работ, близких к изучаемой проблеме. Была определена тема, актуальность, а также структурно-элементный состав диссертационного исследования.

II этап -(1999 - 2002 г.г.)- были определены гипотеза, научная новизна и практическая значимость диссертационного исследования; выявлены основные педагогические условия, способствующие эффективности экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка; осуществлен теоретический анализ содержания форм и активных методов работы учителей по формированию экологической воспитанности личности средствами иностранного языка; разработаны планы учебно-воспитательной работы; проведен констатирующий эксперимент с целью определения уровней экологической воспитанности старшеклассников в процессе изучения иностранного языка.

III этап- (2002 - 2005 г.г.)- была осуществлена экспериментальная работа по подтверждению эффективности педагогических условий экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка; проведена обработка и анализ экспериментальных данных, их интерпретация, формулировка соответствующих теоретических выводов и практических рекомендаций по организации экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка. В 2006г. было успешно защищено диссертационное исследование на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

IV этап- (2006-2012гг.) – корректировка выводов педагогического исследования в связи с изменениями в сфере образования, внедрением стандартов нового поколения в процесс обучения в рамках осуществления преподавательской деятельности в КФУ в качестве доцента кафедры контрастивной лингвистики и лингводидактики, руководство педагогической практикой студентов ИФИ КФУ в СОШ №165 Ново-Савиновского района г.Казани; чтение лекций по курсу «Методика преподавания основного иностранного языка», «Сравнительная культурология».

Научная новизна исследования заключается в том, что в ней:

  • выявлен и раскрыт воспитательный потенциал учебного предмета «иностранный язык» как важный фактор формирования экологической воспитанности старшеклассников в совокупности практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей обучения;
  • обоснован комплекс педагогических условий формирования экологической воспитанности старшеклассников средствами иностранного языка: учет возрастных особенностей старшеклассников в организации экологического воспитания средствами иностранного языка; актуализация аксиологического ядра содержания предмета «иностранный язык» на старшей ступени обучения, позволяющая обеспечить личностный выбор и присвоение школьниками ценностей, среди которых «Природа» занимает центральное место; дидактически обоснованный подбор учебного материала, направленного на формирование экологической воспитанности старшеклассников; творческий подход к использованию зарубежных учебно-методических комплектов и оригинальных методик наряду с традиционными учебниками по иностранному языку; использование технологии формирования коммуникативной и интеллектуальной деятельности, направленной на становление экологической воспитанности старшеклассников; интеграция урочной и внеурочной деятельности старшеклассников в процессе изучения иностранного языка;
  • выявлены и раскрыты критерии (познавательный, нравственно-этический, коммуникативно-прагматический) и уровни (активный, фрагментарный, пассивный) сформированности экологической воспитанности старшеклассников в процессе изучения иностранного языка.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют дополнить и конкретизировать современные представления о воспитательном потенциале учебной дисциплины «Иностранный язык» как важного фактора формирования экологической воспитанности старшеклассников и вносят тем самым вклад в исследование целостной концепции экологического воспитания личности. Комплекс педагогических условий экологического воспитания старшеклассников в процессе изучения иностранного языка, разработанный диссертантом, уточняет имеющиеся в педагогике теоретические представления о способах формирования экологической воспитанности личности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что основные теоретико-методологические положения диссертации были экспериментально использованы на практике и дали положительные результаты. Полученные в диссертации выводы и рекомендации, а также собранные автором материалы могут быть использованы студентами и преподавателями иностранного языка высших педагогических учебных заведений, учителями и учащимися средних школ.

Монография состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, определены объект и предмет исследования, его цели и задачи, методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические аспекты экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка» определяется сущностно-содержательная характеристика понятия «экологическое воспитание» в контексте психолого-педагогических исследований; раскрывается воспитательный потенциал учебной дисциплины «иностранный язык» в экологическом воспитании старшеклассников; обоснованы и раскрыты педагогические условия экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка.

Во второй главе «Педагогическое обеспечение процесса экологического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка в опытно-экспериментальной работе» предлагается диагностика уровня экологической воспитанности старшеклассников, раскрываются активные методы экологического воспитания в процессе изучения иностранного языка; анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.

В приложении дается план организации экологического кружка на иностранном языке.

ГЛАВА I.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

    1. Сущностно-содержательная характеристика понятия «экологическое воспитание» в контексте психолого-педагогических исследований.

В настоящее время, когда человечество вступило в эпоху экологического кризиса и само слово «экология» звучит как набат, экологическое воспитание подрастающего поколения признано приоритетным направлением в области образования и воспитания и выделено как стратегическое в рамках современной школы. Прогрессивная педагогика всегда высоко оценивала роль природы в формировании личности человека. Первыми представителями педагогической науки, изучавшими влияние природы на воспитание ребенка, были итальянские гуманисты. Витторино да Фельтре, основавший первую школу, названную домом радости для воспитания детей, широко использовал величие природы, как средство воспитания и образования.



В классической педагогике обоснованы и развиты положения о месте и значении общения ребенка с природой в системе его образования. Педагогическую ценность укрепления гуманных чувств ребенка средствами природы подчеркивали великие педагоги прошлого – Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, Г.Песталоцци, Ф.В.А.Дистервег, А.Гумбольдт.

Впервые А.Гумбольдт, а затем и Ж.-Ж.Руссо говорили о воспитании у детей «чувства природы» как ощущения ее облагораживающего влияния на человека.

Я.А.Коменский в целях творческого сотрудничества детей с явлениями природной среды, создал замечательную книгу «Видимый мир в картинках», обозначив важное значение непосредственного ознакомления ребенка с чудесным миром природы. В начале посредством развития эмоциональной сферы дети должны ознакомиться с окружающими предметами и явлениями, затем усвоить образцы окружающего мира, и лишь после этого, научиться действовать, используя приобретенные знания, умения и навыки.

Ж.-Ж.Руссо также разделял идею «естественного развития» ребенка, полагая, что такое развитие обеспечивает совокупность трех факторов воспитания: природа, люди и общество в целом. Каждый из факторов имеет свою функцию, так как природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; предметы и явления расширяют жизненный опыт. По мнению Ж.-Ж.Руссо, процесс воспитания необходимо осуществлять, следуя детской природе, учитывая склонности и потребности ребенка и подготавливая его к выполнению общественных обязанностей. Много ценных мыслей об экологическом воспитании ребенка высказывал И.Г.Песталоцци, который рассматривал человека в качестве совершенного существа, поэтому, идея природосообразности воспитания в его исследованиях приобретала смысл организации воспитательного процесса в соответствии с особенностями, присущими человеческой природе и законами ее развития. Его теория элементарного образования, в основу которой положен принцип природосообразности, явилась одной из важнейших в разработке теории разностороннего и гармонического развития личности.

Во второй половине XIX века против узкого практицизма и утилитаризма, а также формального отношения к природной среде выступала плеяда выдающихся русских просветителей: В.П.Белинский, А.И.Герцен, И.А.Добролюбов, Д.И.Писарев и др. Они ратовали за введение в школах полноценных знаний о природе, подчеркивали их огромное влияние на формирование моральных качеств личности, которые определяют поведение детей в природе. Великий русский педагог К.Д.Ушинский писал о природе как об «одном из могущественных агентов воспитания человека» и горячо призывал расширить общение ребенка с природой, сетуя на то, что «воспитательное влияние природы так мало оценено в педагогике» [188]. Он обращал внимание воспитателей на необходимость общения детей с природой, на их умение с ранних лет наблюдать за явлениями окружающего мира. Ему принадлежит идея народности в воспитании, «традиции, обычаи которой уходят корнями в отношения человека с родной для него природой». Идеи К.Д.Ушинского о воспитательной ценности общения ребенка с природой развивали и обогащали А.Я.Герд,А.П.Павлов, Б.Е.Райков и др.

Разработкой целостного подхода к проблеме формирования мировоззрения в процессе изучения мира природы пронизаны многие страницы педагогических трудов А.Я.Герда. Им утверждались методы, формирующие у ребенка познавательный интерес, наблюдательность, самостоятельность мышления. Растения и животные впервые рассматривались в связи с их приспособленностью к среде, т.е. в экологическом аспекте. Экскурсии, практические и исследовательские работы учащихся, по мнению А.Я.Герда, должны были вооружить детей практическими умениями взаимодействия с природными объектами, которые могли бы ими применяться после окончания учебного заведения. Господствующий в то время во многих школах формально-излагающий подход подвергался А.Я.Гердом резкой критике.

В начале XX века в Российских гимназиях вводится программа изучения природы, составленная профессором Д.Н.Кайгородовым, который ставил воспитательную цель: раскрытие закона изумительной целесообразности в природе. С 1901 года под руководством профессора В.В.Половцева начинает издаваться первый методический журнал «Природа в школе». По мнению В.В.Половцева, изучение природы формирует не только понимание явлений внешнего мира, но и расширяет круг духовных потребностей и нравственность личности. Он указывал, что эти задачи могут быть реализованы только при условии осознанной, целенаправленной работы педагогов.

Прогрессивная педагогическая мысль начала XX века опиралась на философско-педагогическую концепцию Дж.Дьюи, П.Наторпа, представителей реформаторского социально-педагогического достижения 20-х как В.Лай, Г.Кершенштейнер, М.Монтессори, чьи идеи были положены в основу создания целого ряда концепций и практических моделей, сущность которых во многом согласуется с особенностями организации экологического воспитания.

В этот период, т.е. в 20-е годы прошлого столетия, появились первые проекты модели общинной, «целостной», «открытой» школ, воспитательно-образовательных центров в практике работы Великобритании, США, Германии, Швеции и др. стран. Одним из специфических отличий «общинной школы» от традиционной, являлась организация системы «неформального», «открытого» обучения. Вместо традиционных классов – площадки, залы, различные уголки для коллективных и индивидуальных занятий, гибкое расписание, отсутствие планов и программ, совместное планирование деятельности учителя и учащихся. В большинстве своём общинные школы – это, в первую очередь, начальные, имеющие роль многофункционального общинного центра, с которым взаимосвязаны другие образовательные учреждения, досуговые центры.

Открытая система общинной школы делает возможным осуществление сотрудничества школьников и взрослых с целью решения актуальных проблем местной общины. Примером модели общинной школы служит современная норвежская школа Бричхелл, ставшая центром решения актуальных для ближнего окружения экологических проблем. Здесь жители общины собирают различные виды отбросов, чтобы предупредить их сжигание на открытом воздухе. Эта же община – инициатор борьбы с фосфатными стиральными порошками, загрязняющими среду. Агитация и пропаганда всевозможными средствами – путь решения школой данной проблемы. Экологическое движение, деятельность по охране природы объединяет общину и школу Риверсайд (Великобритания), в которой школьники и взрослые проводят исследование питьевой воды, информируют население о полученных результатах (по материалам международного семинара ВНИК «Школа – микрорайон» АПН СССР 1990).

Французские исследователи (Б.Бло, П.Ферран, Р.Карра, Л.Порше и др.), обосновывая систему «окружающей среды», «воспитательного общества» как целостную воспитательную систему выделяют в ней широкий круг структурных компонентов: физической и социальной, городской и сельской, эстетической и утилитарной, природной и технологической. Они рассматривают школу как динамический фактор формирования у ребёнка определённого мировоззрения в отношении окружающего мира. «Поэтому проблемы окружающей среды активизируют школьную и внешкольную воспитательную деятельность, где гармонично могут сочетаться и педагогические, и гражданские аспекты этой работы».

Анализируя опыт Германии, можно предположить, что в этой стране первоочередное внимание уделяется системному подходу в достижении экологизации сознания гражданина, т.е. на основе интеграции трёх факторов: организации непосредственного познания природы, экологизации обучения и воспитания в школе и влияния средств массовой информации. Особенно большое значение придаётся усилению экологической направленности содержания образования во всех учебных заведениях. Это нашло отражение в «Экологической программе федерального правительства», начало которой было положено ещё в 70-е годы. Наиболее сильной частью этой программы можно считать на наш взгляд, воплощение идей экопедагогики в содержании образования различных предметов, создании экологических лесных школ в г.Циппельсфердэ, где проводятся курсы повышения квалификации германских учителей и обучение школьников по проекту «Um – Welt – Bildung» (дословно «Вокруг – мир – образование»). Этот проект является одним из самых передовых технологий в Германии.

Данная форма приобщения к природе имеется в Швеции, где уже более 40 лет функционируют лесные школы – школы Муле, созданные по инициативе Густава Фрома. Основная задача таких школ – длительное пребывание детей на свежем воздухе, жизнь в согласии с природой [46, 159]. Главные принципы лесной школы – развитие детей средствами природы, укрепление физического и психического здоровья. Методика «лесных школ» стала популярной и вышла за пределы Швеции: школы Мулле теперь есть в Норвегии, Японии, Прибалтике и в России, они хорошо подходят для сельской местности, где дети могут много времени проводить в лесу.

Можно сделать вывод о том, что во всех развитых странах уже сложилась, и продолжает развиваться система образования и воспитания в области окружающей среды, которая расширяет представление людей о планете Земля, её кризисном состоянии. И нельзя не прислушаться к мнению С.Н.Николаевой, которая в своей книге пишет о том, что во всех развитых странах «чаще всего образовательные программы ориентированы на практический результат: они прививают людям навыки нового – экологически целесообразного – поведения в социальной и природной среде, экономного отношения к ресурсам Земли. Начальным звеном экологического образования чаще всего является первая ступень школьного обучения» [142, 143].

В отечественной педагогике также накоплен уникальный опыт использования в воспитательных целях природной среды и создания «открытой» педагогической системы в тесной взаимосвязи с окружающей природной средой. Данный опыт и разработанные теоретические подходы принадлежат В.А.Сухомлинскому, так как воспитание человека через воспитание природой пронизывает всю созданную им педагогическую систему. Созданная им «Книга природы» является своего рода программой развития школьников в процессе организованного взаимодействия с природной средой, при которой В.А.Сухомлинский решает комплекс сложных педагогических задач: умственное воспитание, развитие памяти, мышления, нравственное, гражданское, эстетическое, трудовое, гигиеническое воспитание, физическое развитие и оздоровление детей. Его собственный педагогический опыт доказывает, что именно в природе скрыты простые и в тоже время сложнейшие для ребёнка вещи, предметы, факты, явления, зависимости, закономерности, информация; природа ничем не заменима, так как она соответствует миру детской природы, является тем миром, в который входит сам ребёнок и этот мир первоисточник его представлений, понятий, мыслей, суждений. Природа помогает ему воспитывать в детях такие качества как доброта, отзывчивость, способность к сопереживанию, предоставляет ребёнку опыт по взаимодействию с окружающим. «Мы стремимся к тому, - писал В.А.Сухомлинский, – чтобы на школьном дворе ребёнок видел красоту природы, которая становится ещё красивее от того, что к ней приложил заботу он, ребёнок».

Исследование понятия экологическое воспитание в историко-педагогическом аспекте дает нам возможность рассматривать степень важности данного понятия в работах современных ученых. В современной педагогической науке все исследователи в области экологического воспитания основной приоритет отдают понятиям «экологическая культура» и «экологическое образование».

В частности Ю.Ю.Галкин под экологической культурой подразумевает относительно самостоятельную часть культуры, определяющую характер отношений между обществом, человеком и природой в процессе создания и освоения материальных и духовных ценностей, меру и способ включённости сущностных сил человека в высокогуманную деятельность по преобразованию окружающей среды с целью прогрессивного развития общества и каждого его члена в отдельности, степень ответственности человека перед обществом и общества перед человеком за состояние окружающей среды, сохранение природных балансов».

Понимая сложность выработки общей программы экологического воспитания, А.Н.Захлебный [69, 71] в своих трудах считает экологическую культуру «целью экологического образования», в основе которого лежит ответственное отношение к окружающей среде. Его мнение разделяет Е.Е.Морозова, которая рассматривает экологическую культуру как систему духовных ценностей, этических императивов, экономических механизмов, правовых норм, которая формирует у общества потребности и способы их реализации, не создающие угрозу жизни на земле. Считая экологическую культуру результатом воспитательного процесса, Г.Б.Барышникова отмечает, что его главной функцией является подготовка подрастающего поколения к жизни в этом мире, что предполагает овладение системой знаний и нравственных норм по отношению к окружающему миру, в том числе и к природе.

Вместе с тем авторы исследований по экологической педагогике и психологии С.Д.Дерябо и В.А.Ясвин указывают, что «целью экологического образования является формирование личности с экоцентрическим типом экологического сознания [52, 53].

И.В.Цветкова в своем исследовании приходит к заключению о том, что экологическая культура есть часть общей культуры – совокупность гармонично развитых интеллектуальной, деятельностной, эмоционально-чувственной сфер, обеспечивающих экологически обоснованное взаимодействие человека с окружающим миром. При этом уровень развития экологической культуры выступает в качестве критерия экологической воспитанности ребёнка.

Важно подчеркнуть, что понятие «экологическая культура» в последнее время широко используется в философских, культурологических, социологических, экологических, психологических, педагогических трудах, однако нами не обнаружено целостного представления о том, что такое экологическая культура.

Вопросам формирования экологической культуры личности посвящены работы И.Д.Зверева, И.Т.Суравегиной, А.Т.Асмолова, В.С.Преображенского, А.Г.Ахатова, Н.Ф.Реймерса, Н.Э.Якубовой и др.

Для нашего исследования наиболее значимым является понятие «экологическая культура» выработанное С.А.Бабенковой, которая учитывает в нём возрастные особенности ребёнка и его отношение к природе. Она определяет экологическую культуру как «одно из базисных оснований личности, представляющее собой сформированность духовно-нравственного сознания и эмоционально-окрашенного отношения младшего школьника к природе во всём многообразии её проявлений» [8, с.12].

Следующим базовым понятием по отношению к ключевому понятию «экологическое воспитание» является «экологическое образование».

Существование различных научных и педагогических школ служит объяснением разнообразия представлений и практики экологического образования и воспитания. Общеизвестные школы К.Н.Благосклонова, В.Н.Тихомирова в Московском государственном университете, И.М.Черновой, В.М.Галушина в Московском педагогическом университете, И.Д.Лаптева, И.Т.Суравегиной и А.Н.Захлебного в АПН, а также в городах: Томске, Перми, Тарту (Эстония) и др. внесли весомый вклад в развитие концепций экологического воспитания.

Существенный опыт решения проблем экологического образования и воспитания накоплен коллективом ученых лаборатории экологического образования института общеобразовательных школ РАО и Проблемного Совета по экологическому образованию РАО (Зверев И.Д., Суравегина И.Т., Захлебный А.Н., Салеева Л.П. и др.)

Как известно, цель экологического образования определяется авторами как формирование ответственного отношения к окружающей среде, которое проявляется в трёх аспектах: 1) Ответственность за сохранение естественного природного окружения, определяющего условия жизни человека … 2) Ответственность за своё здоровье и здоровье других людей как личностную и общественную ценность. 3) Активная созидательная деятельность по изучению и охране окружающей среды, пропаганде идей оптимизации взаимодействия общества и природы, предупреждению негативных последствий влияния на окружающую человека среду и его здоровье.

И.Д.Зверев [75, с.12], в качестве основных принципов экологического воспитания, выделяет: 1) междисциплинарный подход в формировании экологической культуры школьников; 2) систематичность и непрерывность изучения экологи­ческого материала; 3) единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности учащихся по изучению и улучшению окружающей природной среды; 4) взаимосвязь глобального, национального и краеведческого раскрытия экологических проблем в учебном процессе. Указанные принципы должны реализовываться при решении ряда специфических задач школьного экологическо­го образования и воспитания: 1) понимание материальной и духовной ценности природы для общества и отдельного человека; 2) развитие потребности общения с природой, восприятия ее облагораживающего воздействия, стремление к познанию реального мира в единстве с нравственно-эстетическими переживаниями; 3) сознательное соблюдение норм поведения в природе, и активизация деятельности по улучшению окружающей природной среды.

И.Д.Зверев рассматривает экологическое воспитание как формирование у человека сознательного восприятия окружающей природной среды, убеждённости в необходимости бережного отношения к природе, разумного использования её богатства, понимания важности преумножения естественных ресурсов [75]. Автор подчеркивает, что необходима концентра­ция усилий ученых на комплексной психолого-педагогической и методической разработке условий формирования экологической ответственности, включающей в себя: 1) гуманизацию образования и воспитания в целях формирования общечеловеческого приоритета сохранения среды жизни; 2) активизацию экологического движения; 3) применение знаний в практической деятельности как элемента экологической культуры; 4) преодоление разрыва между знаниями, сознанием, эмоциями, отношением и деятельностью; 5) создание вариантов содержания и форм экологического воспитания в изменяющихся условиях.

Концепция общего среднего экологического образования рассматривает экологическое образование как непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде и здоровью.

В своей монографии, посвященной формированию экологической воспитанности ребенка Л.Р.Ахметшина указывает, что «экологическим образованием называют непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение человека к окружающей социально-природной среде» [7, с.14].

Рассматривая экологическое образование как целенаправленное воздействие на формирование мировоззрения, осознанного отношения к окружающему миру, формирование экологических знаний, умений, навыков И.В.Цветкова определяет экологическое образование такими понятиями как «сознание – мышление – знание – деятельность». Однако в этом определении, на наш взгляд, автор, рассматривая экологическое образование как целенаправленное воздействие, не учитывает гуманистическую направленность современных процессов образования и воспитания.

Анализ современных работ по проблемам экологического воспитания и образования показал, что в работах последних лет используется понятие «экологическая культура», в то время как в 70-80-е годы речь шла о формировании бережного, ответственного отношения к природе, организации природоохранной деятельности школьников. Также в современных исследованиях можно наблюдать тенденцию, при которой экологическое воспитание рассматривается как вторичный, зачастую вспомогательный процесс относительно экологического образования, при котором учитывается его «самоценность».

В современной педагогической науке проблема соотношения понятий «образование» и «воспитание» остаётся по-прежнему дискуссионной. На наш взгляд воспитание в широком смысле слова являются более ёмким понятием относительно понятия образование. Если «экологическое образование» и «экологическое воспитание» рассматривать как целенаправленные педагогические процессы, то «экологическое образование» и «экологическое воспитание», по нашему мнению, представляют собой равноценные и самоценные категории, имеющие свою специфику и играющие важную роль в становлении и развитии экологической культуры личности.

Целый ряд авторов в своём определении экологического воспитания выделяют ценностно-мотивационный аспект экологического воспитания, но в этих высказываниях отсутствует деятельностный аспект.

В.Л.Горохова и А.Н.Чилингарова [30] делают попытку доказать, что экологическое воспитание – это формирование мировоззрения, нравственного облика человека, развития у него потребности активно защищать природу, способствовать преумножению её богатства.

Нельзя не принять во внимание мнение Е.В.Протасовой, которая в своих научных трудах отмечает необходимость в экологическом воспитании личности «единства научного знания и чувственного, эмоционально-ценностного восприятия природных и социальных явлений. Процесс экологического воспитания не должен сводиться к усвоению определённых знаний, так как тесно соприкасаясь с нравственным, он оказывает влияние на состояние духа человека, его отношение к природе и всему живому, на сознательную организацию деятельности, в основе которой лежит ответственность перед природой, обществом, другими людьми и самим собой».

Весомый вклад в трактовку данного термина внесла И.В.Цветкова, которая рассматривает экологическое воспитание как динамичный, диалектический, целостный процесс, обладающий существенными особенностями и определёнными закономерностями. «В самом широком смысле экологическое воспитание – объективное явление – многостороннее взаимодействие людей (детей и взрослых) как активных субъектов деятельности с окружающей природно-социальной средой, в процессе которого происходит становление их как представителей особой экосистемы «Человек – Природа». По мнению И.В.Цветковой, процесс экологического воспитания – это процесс экологизации личности, формирования её как носителя определённого типа культуры взаимодействия с окружающей средой (природной и социальной, самим собой) под воздействием различных факторов окружающей среды (включая целенаправленный педагогический процесс) и внутренней природы человека.

Таким образом, рассматривая процесс экологизации человека в широком смысле слова, можно сделать вывод, что он является более ёмким понятием относительно процесса его социализации, что объективно обусловлено вторичностью человека и общества относительно природы.

Современная среда, в которой осуществляется экологическое воспитание, требует непосредственного чувственного и смыслового восприятия живой картины природы, имеющей целостный характер. Роль визуального мышления в экологическом воспитании значительна, можно даже сказать, что в будущем ему принадлежит ведущая роль.

По мнению А.Г.Асмолова [5] экологическое воспитание – система социальных норм, правил, знаний и навыков, направленных на обеспечение долгосрочных интересов человека в биосфере. На наш взгляд, экологическое воспитание должно отражать национально-культурные и природные особенности. Автор считает, что экологическое воспитание характеризуется: историчностью, так как оно продолжает то, что инстинктивно закреплено и культурно продолжено; адаптивностью, так как оно поддерживает адаптацию общества к природе; непрерывностью, так как является видоспецифичной формой адаптации человека; оно откликается на непрерывные изменения внутренней и внешней среды, обеспечивая поведенческую адекватность вида; общечеловеческим значением, так как ранее население Земли не было человечеством, и природа считалась частью национального достояния, а теперь, осознающее свое единство, человечество обращает природу из ценности национальной в ценность общечеловеческую; обеспечением внутренней свободы школьника как условия его полноценного духовного развития, результатом которого является осознание значения природы.

Нельзя не согласится с мнением К.Н.Благосклонова [11] о том, что разработка стратегии экологического воспитания неизбежно сталкивает нас с важной проблемой образа природы, существующего в сознании человечества. Этот образ в праоснове своей – женский: природа, как и женщина, вообще, выступает как носитель признаков природы – Мать, Подруга, Погубительница, т.е. она берется в ее отношении к мужскому сознанию. Природа как мать (всеобщее производящее начало), как Подруга (образ, концентрирующий все противоположное труду – рекреация, близость, слабость и потребность в защите), Погубительница (грозная сила мести за нарушение наложенных ею запретов) – вот психоаналитический первообраз, рассматриваемый современной отечественной и зарубежной педагогикой и массовым сознанием. Как того требует психоанализ, осознание причины должно вести к рациональной трансформации существующих стратегий деятельности.

Исследования А.Г.Асмолова [5] раскрыли основные принципы экологического воспитания. В ряду системной совокупности парадигмы экологического воспитания выделены следующие позиции: 1) конечная цель экологического воспитания выходит за предел времени, отпущенного обществом на школьное обучение, так как главное испытание жизнью наступает, когда образование уже завершено; 2) экологическое воспитание должно открывать возможности приобщение школьника к мировой культуре, так как приход к мировой культуре происходит через развитие национальной. Отсюда мы считаем, что отношение к природе должно рассматриваться как базисный общечеловеческий элемент культуры.

Д.Н.Кавтарадзе [53] считает, что главным итогом экологического воспитания является формирование соответствующего мировоззрения и сознания. Он отмечает, что современное экологическое образование пронизано духом прагматизма: в стране насчитывается около 40 учебников по охране природы (для техникумов, институтов, университетов), но все они рассматривают природные ресурсы: охрану недр, почв, вод, а не природу. Показательно, что термин «охрана природы» постепенно оказался вытесненным понятием «охрана окружающей среды», а по смыслу «охрана окружающей человека среды», служащей фоном для его деятельности. Для решения экологических проблем необходимы новые формы экологического воспитания. Согласно Д.Н.Кавтарадзе: «Опыт убеждает, что лозунги, лекции и даже самые хорошие книги и фильмы недостаточны для формирования активного логического сознания. Они необходимы, но одного этого мало. Нельзя пойти в библиотеку, начитаться умных учебников и сказать: «Теперь с экологическим сознанием у меня все в порядке». [52, с.165]. …Сознание формируется в процессе деятельности… Если мальчик или девочка огораживают муравейники, спасают мальков, они как бы участвуют в работе самой природы. Здесь воспитываются не просто милосердие, а происходит нечто большее, чему нет названия, что лишь в слабой степени отражает термин «формирование сознания». Д.Н.Кавтарадзе подчеркивает, что необходимо «вернуться к природе» в смысле чувствования, впечатления, понимания неразделенности с ней. На наш взгляд эта воспитательная задача является более трудной, чем разработка теоретических программ.

На наш взгляд экологическое воспитание – это психолого-педагогический процесс, направленный на гуманизацию отношений между обществом и природой. Оно рассматривается как самостоятельный элемент общего воспитательного процесса, связанный с формированием ответственного отношения к природе и окружающей среде. Экологическое воспитание включает в себя обширные системы, в частности преобразованную и социальную среду. Мы полагаем, что целями экологического воспитания являются: выяснение причин возникновения проблем, связанных с окружающей средой и устранение этих проблем; учет прав народов на контроль отношения общества к природе; акцентирование основополагающего значения всеобщего мира; ознакомление учащихся с общим представлением о взаимоотношении и взаимодействии общества и окружающей среды; передача нужных для этого сведений и умений, положительного отношения к делу. Экологическое воспитание должно охватывать учащихся всех возрастов. Оно должно всегда основываться на актуальных проблемах, раскрываемых на местном и глобальном уровнях, и иметь критическую направленность.

Мы должны помнить о том, что общая цель экологического воспитания - это формирование элементарной экологической воспитанности, общей культуры и эрудиции, воспитание нравственных идеалов, которые станут для ребенка руководством к действию, и которые переведут природные явления из той части мира, к которой человек равнодушен, в мир, эмоционально окрашенный.

В задачу экологического воспитания входят: понимание многосторонней ценности природы для общества и человека; овладение нормами правильного поведения в природной среде; развитие потребности общения с природой; активизация деятельности по улучшению природной и преобразованной среды. Решение этих задач направлено на формирование новой культуры отношений к природе, экологической грамотности молодежи.

Для реализации цели и задач экологического воспитания особенно важно опираться на окружающие принципиальные положения: единство интеллектуального и эмоционального восприятия природной среды и практической деятельности по ее улучшению; систематичность и непрерывность; междисциплинарность; взаимосвязь глобального, национального и краеведческого подхода к экологическим проблемам.

Последовательное раскрытие многоаспектных взаимосвязей природы и общества обогащает и укрепляет мировоззренческие взгляды и убеждения учащихся в целостности и развитии реального мира. Экологические знания о причинно-целевых связях, системно-структурный анализ и обобщение понятий существенно улучшают решение задач умственного развития школьников. Развитие ответственного отношения школьника к природе предполагает преобразование общественно значимых экологических ценностей в личностно значимые. Этот процесс преобразования связей с усвоением норм ответственного поведения, развитием убеждений, чувств, привычек и свойств характера.

По мнению Г.Д.Гачева нормы нравственности и их приложение как в сфере межличностных, так и экологических отношений, эстетические категории как меры красоты природы и меры труда и поступков человека по отношению к ней – эти знания, переплетаясь с чувствами и переживаниями школьника, предопределяют целостность его личности. При этом центром, стержнем, вокруг которого идет воспитание личности, становится ответственность как социальная и психологическая категория.

Формирование ответственности за состояние природы, начиная с самого раннего дошкольного возраста, является и целью, и результатом педагогической деятельности с точки зрения экологического воспитания. Основанием для этого служит система развитых потребностей личности, предполагающая богатство ее отношений с окружающим миром, в том числе экологического характера. Формирование экологической ответственности как стержневого качества предопределяет необходимость комплексного подхода в воспитании творческой личности.

Чтобы воспитать у детей гуманное отношение к природе, важны не только знания (как основной элемент формирующегося экологического сознания), но и воспитание гуманных чувств, положительного опыта общения с природой. В гуманных, ответственных взаимоотношениях с природой необходимо единство нравственных, рациональных, эстетических и трудовых отношений. Исходя из этого, основными элементами экологического воспитания считаются: приобретение необходимых знаний о природе, понимания экологических закономерностей, осмысление экологических культурных и нравственных аспектов воздействия человечества на природные экосистемы; формирование у учащихся научно-технического мировоззрения и норм нравственного поведения; личное участие учащихся в развернувшемся в защиту природы общественном труде; воспитание чувства ответственного отношения к природе, заставляющего заботиться о природе и охранять ее. Экологическое миропонимание ребенка развивается в процессе освоения им экологических законов общества, отражающих опыт взаимодействия человека и природы.

По утверждению отечественных педагогов (А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев) сущность экологического воспитания состоит в том, что личность, присваивая элементы экологической культуры, приобретает новое качество – экологическую воспитанность, которая проявляется в системе личностных образований – в сознании, деятельности и поведении, в эмоциях и чувствах.

Следует иметь в виду, что формирование нового, гуманно-нравственного отношения к природе – дело сложное и длительное. Ведь современный человек психологически унаследовал состояние завоевателя природы, покорителя – и в этом была своя романтика. Теперь же человек должен стать защитником природы, ее хозяином, вернее, другом, когда природа выступает как собрат, часто более слабый, нуждающийся в покровительстве, требующий внимательного изучения. Такая психологическая перестройка, переход на новые моральные критерии, в новое душевное состояние далеко не прост. Но несомненно, что новое состояние – состояние более высокого нравственного порядка, морального уровня.

В перспективе общечеловеческий критерий нравственности должен включать в себя не только уровень гуманизации отношений людей друг к другу, но и степень экологичности отношения людей к природе. Верно говорит об этой диалектической взаимосвязи Д.Гранин: «Когда речь идет о том, какую личность воспитывать, когда мы размышляем о конкретном наполнении и понимании нравственной личности, сюда обязательно входит вопрос об отношении к природе. На этом вырастает нравственное сознание человека. Воспитывать любовь к природе с детства – значит, формировать гуманность человека, делать его лучше. Проблема отношения к природе может стать могучим способом нравственного воспитания людей».

Стремясь отойти от тотальной стандартизации воспитательного процесса, педагогическая общественность с интересом всматривается в новые педагогические направления, сформировавшиеся за рубежом. Одно из них, основанное на базе антропософии (Р.Штайнер, Б.Ливехуд) привело к становлению, так называемой «вальдорфской школы» и «лечебно-педагогического движения» в странах Западной Европы. Трансформируя их опыт «моральной техники» применительно к задачам экологизации сознания, важно отметить необходимость новых методических подходов на базе экософии, т.е. философского направления, утверждающего «экологический императив» как главный мотив поступков и деятельности человека в 21 веке.

Таким образом, экологическое воспитание личности человека в современных условиях является одним из ведущих компонентов его сущности. Оно может рассматриваться как главный систематизирующий фактор, способствующий образованию в человеке подлинной интеллигентности и цивилизованности.

Согласно А.Г.Асмолову [5] экологическое мировоззрение имеет фундаментальное социальное значение и его можно охарактеризовать следующим образом: а) экологическое мировоззрение синдинативно, то есть объединяет с другими людьми аналогичных убеждений; позволяет удержаться на твердых нравственных позициях, необходимых для самоуважения; б) экологическое мировоззрение указывает ориентиры безопасности в современном мире; в) экологическое мировоззрение обогащает индивидуальность и стимулирует поиски новых подтверждений его ценности. В экологическом мировоззрении общества уже виден союз этического – предписывающего и естественно – объясняющего. Мы исходим из того, что познание как постижение истины и сознание как способ контроля поведения и предвидения его результатов совпадают не полностью. Сознание трояко по своей структуре, так как: а) прецедентное сознание демонстрирует и реализует принцип повторяемости факта: если это делалось, это может делаться; если они это делали, сделаем это и мы. («Они охотятся на китов и получают прибыль; сделаем это и мы». «У них есть атомные электростанции, будут и у нас», и т.п.); б) интердиктивное сознание демонстрирует систему запрещений и создает основную предпосылку деятельности; только торможение, учил А.А.Ухтомский, придает системе тел значение и функции механизма; только 10 заповедей (не убий, не укради, и др.) придают возможность совокупному множеству людей объединиться в группу, в социум; в) юстициальное сознание исходит из побуждения к справедливым по целеустановке действиям. Что хорошо для всего человечества и более того – для мира живого, хорошо и для меня. Сложившееся в процессе экологического воспитания экологическое мировоззрение поясняет прецеденты, вводит запрещения и задает целеустановки. Опорная идея концепции состоит в том, что народное воспитание (и, прежде всего, школа) должно распространить в гражданском обществе систему научных знаний, умений, взглядов и убеждений, обеспечивающих становление гражданской ответственности школьников за состояние окружающей среды и дальнейшее развитие человечества в полноценных культурно-экологических условиях. Смысл экологического воспитания состоит в том, чтобы развить мировоззрение индивида до уровня, на котором он способен принимать на себя и разделять ответственность за решения жизненно важных для человечества эколого-нравственных вопросов.

Проблема экологического воспитания – это, прежде всего, проблема формирования научного мировоззрения школьника, так как оно является ядром сознания, придает единство духовному облику человека, вооружает его социально значимыми и экологически приемлемыми принципами подхода к окружающей природной среде. Осознание причин, согласно психоаналитическому учению, должно вести к рациональной коррекции существующих стратегий поведения и деятельности. В результате такой коррекции происходит трансформация педагогических установок, позволяющая предложить шесть принципов, которые могут быть положены в основу стратегии экологического воспитания. Они взаимосвязаны и в системной совокупности образуют новую парадигму экологического воспитания личности, которая характеризуется шестью основными позициями:

  • Конечная цель воспитания (воспитание - это всегда процесс) выходит за пределы времени, отпущенного обществом на школьное обучение и воспитание. Главное испытание – жизнью – наступает, когда образование уже завершено.
  • Главные дифференциальные признаки аудитории – это различия между возрастными уровнями и различия между мужской и женской ее частью. Разница между ними носит фундаментальный характер и превосходит по сложности различия в национальных культурах. Эти различия должны быть положены в основу настроения модульных программ. Эта неоднородность темпов онтогенетического развития влияет на внутреннюю готовность к восприятию природы, различную окраску интеллектуальных возможностей и их реализацию в соответствии с полом и возрастом.
  • Ожидания и потребности индивида и ожидания и потребности общества применительно к воспитанию и образованию совпадают не полностью. У индивида есть совокупность личных интересов, которые он стремится удовлетворить собственным воспитанием, хотя, быть может, они не имеют особой общественной важности.
  • Экологическое воспитание должно открывать возможности приобщения личности к мировой культуре. Приход к мировой культуре происходит через развитие национальной, при этом отношение к природе должно рассматриваться как базисный общечеловеческий элемент культуры.
  • Экологическое воспитание должно быть настроено таким образом, чтобы его субъект приобрел потребность его продолжать – без ограничений возрастного, национального и полового характера. Воспитание для трех поколений – такова должна быть стратегическая задача общества и государства. Это в первую очередь относится к экологическому воспитанию. По меткому замечанию Г.А.Ягодина, сегодня в экологическом воспитании дед, отец и внук находятся на одной стартовой позиции.
  • Экологическое воспитание должно создавать и открывать все возможности для того, чтобы человек мог получить его и в индивидуальном порядке. Такое воспитание по своим целям требует независимого от политики и идеологии института воспитания.

Экологическое мировоззрение как результат экологически ориентированного воспитательного процесса сближает человека с природой настолько, что он начинает узнавать ее в себе и себя в ней. Человек начинает понимать, что интересы сохранения и развития вида Homo sapiens выше всех и всяких общественных интересов текущего дня. Вместе с этим приходит понимание того, что у нас с биосферой общая судьба. Формирование экологической воспитанности личности является основой всего процесса экологического воспитания. «Воспитание и только воспитание – цель школы», - писал И.Г.Песталоцци.

Учитывая положение гуманистической парадигмы отношения к воспитанию и развитию личности, в данном исследовании мы считаем необходимым придерживаться следующего определения понятия «экологическое воспитание старшеклассников» – это процесс создания эффективных педагогических условий, направленных на развитие экологического мировоззрения личности старшеклассника как субъекта экологической деятельности в соответствии с его интересами, склонностями, способностями, нравственно-экологической позицией, умениями и навыками экологически обоснованного взаимодействия с природной и социальной средой».

Модернизация системы общего образования нацелена на формирование нового образовательного пространства, которое позволит обеспечить духовно-нравственное становление подрастающего поколения, подготовку обучающегося к жизненному самоопределению, самостоятельному выбору в пользу гуманистических идеалов. Современная школа должна выявлять и активно реализовывать воспитательный потенциал всех образовательных областей и предметов. Каким образом необходимо совершенствовать технологии экологического воспитания в процессе обучения с учетом возрастных особенностей обучающихся, осуществляя преемственность между различными ступенями образования и содержанием учебных программ, мы и рассмотрим в следующем параграфе настоящего исследования.

1.2. Воспитательный потенциал учебной дисциплины «иностранный язык» в экологическом воспитании старшеклассников.

Проблема гармоничного взаимодействия общества и природы охватывает все основные сферы жизни нашего общества. Глобальный экологический кризис, происходящий на нашей планете в последние десятилетия, является следствием экологической неграмотности и недостаточной сформированности экологической воспитанности и экологического сознания. Нужно отметить, что в настоящее время в разработке теории экологического образования и воспитания особое место занимает проблема экологизации учебно-воспитательного процесса, в которой наиболее значимыми являются демократизация, гуманизация и гуманитаризация современной школы.

Рассматривая обучение и воспитание в тесной взаимосвязи и руководствуясь тем, что воспитание хотя и имеет большое сходство с обучением, но не может являться его синонимом, современная школа призвана осуществлять воспитание личности обучающихся учебно-воспитательным процессом, который предполагает: актуализацию человеческих ценностей в комплексе обучающих и воспитывающих средств; создание гуманной развивающей среды обучения; обогащение учебных дисциплин основами культуры, искусства, этики и эстетики; использование принципов добра, гуманизма, нравственности и морали; совершенствование гуманистической и природоохранной нравственности учебно-воспитательного процесса; привлечение основных принципов педагогики сотрудничества; пропаганду ценностей живой и неживой природы; активное участие школьников в практической деятельности по охране окружающей среды.

Из работ Ю.К.Бабанского, В.М.Коротова, Э.И.Моносзона следует, что процесс воспитания происходит во взаимосвязи с обучением во время учебного процесса посредством самого предмета. Исследуя проблему единства обучения и воспитания, мы приходим к выводу, что усвоение знаний, развитие мышления, формирование человеческих качеств является единым, неразрывным процессом, обеспечивающим всестороннее развитие личности.

Проанализировав исследования экологической педагогики и психологии, мы пришли к выводу, что в старшем школьном возрасте происходят кардинальные изменения отношения к природе, так как разрушается субъектное восприятие природных объектов и «субъектная установка» по отношению к ним.

Старший школьный возраст охватывает период от 15 до 18 лет, характерной чертой которого является завершение формирования физических и психических качеств человека, стремление участвовать в дискуссиях, спорах. В общении старшеклассников наблюдается большее разнообразие, они особенно ценят живость и глубину ума, умение быстро ориентироваться в ситуации, чувство юмора и остроумие.

Экологическое образование и воспитание школьников представляет собой важную задачу современной школы, являясь основной формой экологической воспитанности, которая включает в себя систему научных знаний и убеждений, способствующих становлению ответственности за состояние окружающей среды, охраны природы и рационального природопользования.

Мы разделяем мнение В.С.Шиловой, что экология – это интегральная область знаний о природе, раскрывающая огромный и разнообразный круг проблем, знаний, идей и прикладных задач. Это влечет за собой необходимость развивать знания по экологии силами всех учебных дисциплин. Иностранный язык, как и любой другой предмет, можно рассматривать как один из путей работы в этом направлении.

Важно отметить, что среди многих общеобразовательных дисциплин, предмет «иностранный язык» занимает особое место в воспитании школьников. И.А.Зимняя указывает, что «Иностранный язык в процессе овладения предполагает большой удельный вес формирования речевых навыков и умений, чем для точных наук, объем языковых знаний в виде правил, закономерностей, программ решений разнообразных коммуникативных задач. Однако эти правила не самоценны как в других научных дисциплинах, они относятся к построению, реализации языковой деятельности» [84, с.36]. Мы убеждены, что иностранный язык должен стать существенным, формирующим личность фактором, необходимым для разностороннего развития школьника, и полноценной реализации его способностей и возможностей во взрослой самостоятельной жизни.

Обучение иностранным языкам в средней общеобразовательной школе преследует комплексную реализацию практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей, при этом воспитательная, образовательная и развивающая цели достигаются в процессе практического овладения иностранным языком.

Практическая цель обучения иностранному языку заключается в формировании речевых на­выков и умений устной и письменной речи на иностранном языке, обес­печивающих основные познавательно-коммуникативные потребности школьников на каждом этапе обучения и возможность их приобщения к куль­турным ценностям народов – носителей изучаемых языков. Учитель иностранного языка больше чем кто-либо должен влиять на эмоцио­нальную атмосферу учебного процесса и поддерживать интерес для учеб­ной деятельности. Учет специфики предмета, правильная организация за­нятия, умелое использование эффективных методов и приемов, глубокие знания учителя способны вызвать интерес школьников к изучению иностранного языка, который ведет к познанию.

Воспитательная цель обучения иностранному языку заключается в формировании сред­ствами иностранного языка активной личности, для которой харак­терны убежденность, чувства патриотизма, культура межна­цио­нального общения, самостоятельность, трудолюбие и уважение к лю­дям. Эта мысль была хорошо выражена Ю.К.Бабанским, который в своих работах писал: «Объективное обучение не может не воспитывать определенных взглядов, суждений, отношений и качеств личности. Суть воспитывающей функции обучения состоит в том, что она придает этому объективно-возможному процессу определенную целенаправленность и общественную значимость».

Образовательная цель обучения иностранному языку выражается в приобщении школьников к прогрессивной культуре страны изучаемого языка, в расширении лингвис­тической компетенции обучающихся, их эрудиции и круго­зора. Иностранный язык должен стать действенным средством по­знания и осуществления межпредметных связей, приобщения старшеклассников к различ­ных сферам человеческой деятельности, истории, искусству, литературе, традициям страны изучаемого языка. Приобщение к языку – это приобщение к культуре народа, который ее создал и который ею пользуется. Язык рассматривается в двух его главных функциях: коммуникативной, так как с его помощью осуществляется общение и кумулятивной, так как он хранитель культуры народа – его носителя. Исследуя идеи К.Д.Ушинского в его работе «Родное слово», нельзя не согласиться с правильностью суждений автора: «В языке одухотворяется весь народ и вся родина: в нем претворяются творческой силой народного духа в мысль, в картину и звук небо отчизны, ее воздух, ее физические явления, климат, поля, горы и долины, ее леса и реки, ее бури и грозы…. Но в светлых, прозрачных глубинах языка отражается не одна природа родной страны, а вся история духовной жизни народа». Развивающая цель обучения иностранному языку предусматривает развитие языковых спо­собностей, культуры речевого общения, устойчивого интереса к изуче­нию иностранного языка и учебной деятельности в целом. Для более эффективного осуществления развития учащихся в ходе обучения иностранному языку, необходимо, как указывают психологи и дидакты, включать учащихся в такие виды учебной деятельности, которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную и мотивационную сферы. Изучение иностранного языка активизирует работу слухового, зрительного, речедвигательного, моторного анализаторов и вносит весомый вклад в развитие памяти, мышления, воображения и представлений.

Ю.К.Бабанский выделяет серию психологических приемов, которые он называет психологическими эффектами возбуждения интереса к учебно-познавательной деятельности: 1)эффект новизны содержания урока, тес­ной взаимосвязи его с жизнью, с новыми достижениями науки и техники; 2)эффект занимательности, увлекательности содержания, форм и методов изложения темы; 3)эффект познавательности спора во время ус­воения учебного материала, столкновения мнений; 4)эффект удивле­ния…(19, с. 213). Вопрос о воспитательных возможностях иностранного языка как средства общения неоднократно ставился в отечественной педагогической литературе (И.Л.Бим, И.И.Верещагина, Е.И.Вишневский, Е.М.Галишникова, К.Б.Есипович, Г.В.Рогова и др.). Многие из предлагаемых решений представляются убедительными, другие требуют уточнения в свете происходящих в стране изменений. Наметившаяся в обществе (особенно в среде молодежи) тревожная тенденция к недооценке важности соблюдения культурно-этических норм общения, дефицита культуры в целом и культуры общения в частности заставляет искать резервы воспитательного воздействия на молодежь. Представляется, что одним из таких резервов может быть большая ориентация на культуру страны изучаемого языка, «учет культурных и вообще страноведческих особенностей в общении на иностранном языке.

По сравнению с другими учебными дисциплинами «иностранный язык» имеет специфику, которую в наиболее полном виде рассматривает И.А.Зимняя. Эта специфика «относится, пре­жде всего, к его связи с родным языком и затем уже к его сопоставлению с другими учебными предметами по основаниям: 1) цель-средство; 2) предметность; 3) предельность; 4) однородность; 5) сочетание знаний и языковых действий; 6) субъективное переживание обучающимся трудности овладения и радо­сти владения этим учебным предметом».

Важно отметить, что изучающие иностранный язык, прежде всего, стремятся овладеть еще одним способом участия в коммуникации. Но помимо этого в условиях национально-ориентированного обучения люди, выросшие в одной национальной культуре, усваивают существенные факты, нормы и ценности другой национальной культуры, т.е. осуществляется процесс «аккультурации». В этих условиях изучаемый язык является источником воспитательных ценностей для школьника.

Специального внимания заслуживает главная, основная форма про­ведения занятий по иностранному языку, которая в отличие от видов заня­тий по другим предметам, имеет постоянную форму диалога учителя с аудиторией половинного состава (10-12 человек). Специфическая форма за­нятий по иностранному языку расширяет возможности индивиду­альной работы с обучающимися, что служит залогом успеха в учебно-вос­пита­тельной работе и не всегда может широко применяться при изучении дру­гих учебных дисциплин. Индивидуальный подход позволяет учителю опи­раться в своей педагогической деятельности на резервы и возможности конкретного человека, учитывать в большей мере уровень развития школьника, его мировоззренческую подготовку, активность, творческий потен­циал, а также психологические черты его личности. Выработка экологических качеств личности достигается применением индивидуальных заданий, ролевых игр, созданием специальных ситуаций и т. д. Использование таких форм работы, наряду с коллективными, способствует лучшему закреплению взглядов в убеждениях. Широкие возможности для индивидуального под­хода в процессе преподавания иностранного языка способствуют созданию собственных взглядов и мнений.

Своеобразие иностранного языка заключается и в том, что в ходе его изу­чения, в отличие от других предметов, учащиеся приобретают не зна­ния о языке, а формируют умения и навыки пользоваться чужим языком как средством общения, средством получения информации через книги, жур­налы, газеты, устное общение, то есть происходит обучение коммуни­ка­тивной деятельности. «Овладение тем или иным новым языком, - как спра­ведливо замечает В.А.Скалкин, - означает приобретение еще одного кода (обеспечивающего непосредственное подключение к информативным ис­точникам мировой науки и практики), что в конечном итоге делает человека не только более культурным в общегуманитарном смысле, но и – что особенно важно – значительно расширяет его профессиональные воз­можности»

М.А.Ариян подчеркивает, что обучение иностранному языку способствует не только более прочному и свободному практическому владению им, но и несет в себе большой интеллектуальный, а при соответствующем построении курса, воспитательный и нравственный потенциал в становлении экологической воспитанности личности. Исходя из функции любого языка служить средством познания и общения – непосредственного устноречевого (слушание и говорение) и опосредованного через письменный код (письмо и чтение), учебная дисциплина «иностранный язык» повышает общеобразовательную ценность воспитания старшеклассников, приобщает их к культуре других народов, формируя тем самым общечеловеческое сознание, без должного развития которого невозможно в настоящее время существование человечества в целом.

Использование ТСО в учебном процессе составляет одну из пред­метных особенностей иностранного языка. Почти все ученые (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, М.В.Ляховицкий и др.) считают, что ТСО позволяют рас­ширить пределы, прежде всего, способностей органов чувств человека, их применение раскрывает большие возможности для реализации важней­шего дидактического принципа наглядности. ТСО не только чрезвычайно умножают количество источников информации и та­ким образом расши­ряют извлекаемые из языкового материала данные, но и позволяют при­дать эмоциональную окраску этому материалу (игра акте­ров, речь диктора, музыка и т.д.) и делать его более важным и значимым для обучающихся, позволяют оценить все его компоненты в синтезе (со­держание, звук, худо­жественные качества и т.д.) и, наконец, стимулируют высказывания, обсу­ждения, что особо важно в воспитательном отношении.

Особенности иностранного языка как учебного предмета создают базу для осуществления преемственности в обучении и воспитании со средней школой, что также является его несомненным преимуществом. Иностран­ные языки относятся к тем немногим дисциплинам, которые по­следова­тельно изучаются на протяжении 10-11 лет. Они введены в учеб­ные планы всех общеобразовательных средних школ, техникумов и вузов, поэтому преемственность и согласованность здесь играют огромную роль.

Содержание учебного предмета «иностранный язык» включает в себя: 1) сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации и программы их развертывания (тексты, речевые образцы и т.д.); 2) языковой материал, правила его оформления и навыки оперирования им; 3) систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, этикетно-узуальные формы речи и умение пользоваться ими в различных сферах речевого общения; 4) общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру учебно-познавательной деятельности школьников по усвоению иностранного языка и по совершенствованию в нем.

Н.Д.Гальскова исследовавшая проблему отбора и построения содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы, пришла к выводу, что «ориентируясь в первую очередь на нравственные категории, составляющие общечеловеческие ценности и на развитие у учащихся широкого гуманного взгляда на мир», предметное содержание должно соответствовать потребностям развития речи и удовлетворять познавательно-коммуникативные намерения и интересы учащихся на разных этапах обучения. Поэтому, мы считаем важным исходить из реальных коммуникативных потребностей детей каждого конкретного возраста в практической, интеллектуальной, эмоциональной, этикетно-эстетической и других сферах и из реальных условий пользования ими иностранным языком. На старшем этапе обучения и особенно в условиях углубленного изучения иностранного языка или профильной направленности школы предметная сторона содержания обучения должна отражать наряду с другими и интересующую учащихся профессиональную сферу общения. В самом содержании учебного предмета «иностранный язык» заложены механизмы, раскрывающие возможность практического использования иностранного языка как важного средства развития и удовлетворения интересов учащихся, в том числе и неязыковых. Учебный материал пробуждает у учащихся интерес к учению вообще и к иностранному языку в частности, так как именно с формированием личностного отношения учащихся к усваиваемому содержанию связан воспитательно-развивающий аспект обучения предмету. В этой связи очень важно, чтобы в самом содержании учебного предмета были четко выделены желаемые эмоционально-оценочные отношения учащихся к миру, друг к другу, действительности и к тому, чем они занимаются в процессе освоения иностранным языком.

Особенностью иностранного языка как учебного предмета является то, что он как бы «беспредметен» (И.А.Зимняя): он изучается как средство общения, а тематика и ситуации для речи привносятся извне. Поэтому иностранный язык, как никакой другой учебный предмет открыт для использования содержания из различных областей знаний, содержания других учебных предметов, в том числе и экологии.



Pages:     || 2 | 3 | 4 |
 



<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.