Сканирование и форматирование: Martinkus P. martin2

update 06.03.08

Д.Б. Эльконин

Избранные психологические труды

Электронное оглавление.

Давыдов В.В. Научные достижения Д. Б. Эльконина в области детской и педагогической психологии

Раздел I. Природа детства и его периодизация

Введение в детскую психологию

Природа детства и предмет детской психологии

Методы детской психологии

История детства

Теории психического развития ребенка

Обучение и психическое развитие

Проблема периодизации детского развития

Кризис новорожденности

Младенчество (первый год жизни)

Раннее детство (от 1 года до 3 лет)

Дошкольный возраст

Младший школьный возраст

И вновь о проблеме периодизации детского развития

К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте

Связь обучения и психического развития детей

Размышления о перестройке советской системы образования

Создание единой воспитательной системы, охватывающей все периоды детства

Некоторые вопросы развития воспитательной системы для раннего и дошкольного возраста

К вопросу о стратегии перестройки школьного образования

Соединение обучения с производительным трудом и вопросы всестороннего развития детей

Место внешкольных форм жизни детей в воспитательно-образовательной системе

Раздел II Психическое развитие в детском возрасте

Развитие движений, действий и общения ребенка со взрослыми на первом году жизни

Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве

Развитие личности ребенка-дошкольника

Переход от раннего детства к дошкольному возрасту

Теория развития личности ребенка-дошкольника

Формирование первичных этических инстанций и моральных чувств

Развитие произвольного поведения

Формирование первичных представлений о мире

Возникновение самосознания

Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения

О теории начального обучения

О структуре учебной деятельности

Психология обучения младшего школьника

Введение

Школьное обучение — его особенности

Первые недели в школе

Учебная деятельность — ее структура и формирование

Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте

Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков

Проблема, метод и организация исследования

Некоторые особенности подростков-пятиклассников (анализ материалов)

Учебная деятельность; место учения в жизни

Взрослость, ее содержание и формы проявления у подростков-пятиклассников

Заключение

Раздел III Проблемы психодиагностики

К проблемам контроля возрастной динамики психического развития детей

Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи

Некоторые вопросы диагностики психического развития детей

Раздел IV Проблемы психологии игры

Развернутая форма игровой деятельности детей

Слово «игра». Игра и первоначальные формы искусства

Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная природа ролевой игры

Развитие игры в дошкольном возрасте

Роль и воображаемая ситуация: их значение и мотивация игровой деятельности

Предмет — действие — слово (к проблеме символизма в ролевой игре)

Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте

Раздел V Развитие речи и обучение чтению

Развитие речи в раннем детстве

Развитие понимания речи

Развитие собственной активной речи ребенка

Как учить детей читать

Система письма и чтения

Звук и буква

Что же такое чтение?

Из истории методики первоначального обучения чтению

Фонема — звук — буква

Этапы формирования действия чтения. Фонемный анализ слов

Буквы, обозначающие гласные фонемы. Формирование ориентировочной основы чтения

Ознакомление с буквами, обозначающими согласные фонемы. Формирование основного механизма чтения

Раздел VI Научное творчество Л. С. Выготского

Очерк научного творчества Л. С. Выготского

1

2

3

4

Концепция Л. С. Выготского о психическом развитии человека

1

2

3

4

5

Проблема обучения и развития в трудах Л. С. Выготского

Л. С. Выготский сегодня

Об источниках неклассической психологии

Раздел VII Из научных дневников

Выдержки из научных дневников (1965—1983)

Рис. 1. Периодизация детства

Комментарии

Введение в детскую психологию

К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте

Связь обучения и психического развития детей

Размышления о перестройке советской системы образования

Развитие движения. Действий и общения ребенка со взрослыми на первом году жизни

Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве

Развитие личности ребенка-дошкольника

Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения

О теории начального обучения

О структуре учебной деятельности

Психология обучения младшего школьника

Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков

К проблеме контроля возрастной динамики психического развития детей

Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи

Некоторые вопросы диагностики психического развития детей

Развернутая форма игровой деятельности детей

Развитие игры в дошкольном возрасте

Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте

Развитие речи в раннем детстве

Как учить детей читать

Очерк научного творчества л. С. Выготского

Концепция л. С. Выготского о психическом развитии человека

Проблема обучения и развития в трудах л. С. Выготского

Л.С. Выготский сегодня

Об источниках неклассической психологии

Выдержки из научных дневников (1965—1983)

Литература

Список основных научных трудов Д. Б. Эльконина

Список работ Д. Б. Эльконина, опубликованные за рубежом

Именной указатель

Предметный указатель

Содержание

Труды

действительных членов

и членов-корреспондентов

Академии

педагогических наук

СССР

Академия педагогических наук

СССР

Д. Б. Эльконин

Избранные психологические труды

Под редакцией В. В. Давыдова, В. П. Зинченко

Москва

«Педагогика»

1989

ББК88.8 Э-53

Печатается по рекомендации

Редакционно-издательского совета

Академии педагогических наук СССР

Составитель Б. Д. ЭЛЬКОНИН

Автор вступительной статьи В. В. ДАВЫДОВ

Автор комментариев В. В. ДАВЫДОВ

Рецензенты:

член-корреспондент АПН СССР, доктор психологических наук профессор

Н. Н. ПОДДЬЯКОВ,

член-корреспондент АПН СССР, доктор психологических наук профессор

Н. Ф. ТАЛЫЗИНА

Эльконин Д. Б.

Э-53 Избранные психологические труды.— М.: Педагогика, 1989. 560 с: ил.— (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

2 р. 10 к.

ISBN 5-7155-0035-4

В книгу избранных трудов известного советского психолога вошли его основные работы по детской и педагогической психологии, в которых представлена оригинальная теория периодизации детства, психического развития ребенка, игровой и учебной деятельности, конкретизирующая идеи научной школы Л. С. Выготского об исторической природе детства и деятельностной основе психического развития. Ряд работ посвящен проблемам дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста, обучения и развития детской речи, начального образования, психодиагностики.

Для психологов и педагогов.

4303000000(0303050000)—060

Э - - 42—89 ББК 88.8

005(01)—89

ISBN 5-7155-0035-4

© Издательство «Педагогика», 1989

Давыдов В.В. Научные достижения Д. Б. Эльконина
в области детской и педагогической психологии

Даниил Борисович Эльконин (1904—1984) принадлежит к той славной плеяде советских психологов, которая составляет костяк всемирно известной научной школы Л. С. Выготского. Д. Б. Эльконин с гордостью говорил о том, что он является учеником Льва Семеновича и соратником других его учеников и последователей. Глубоко восприняв идеи этой школы, Д. Б. Эльконин в течение нескольких десятилетий оригинально их конкретизировал в своих экспериментальных и теоретических работах, создав тем самым собственное научное направление в детской и педагогической психологии.

Д. Б. Эльконин сочетал в себе талант ученого, умеющего глубоко анализировать фундаментальные научные проблемы, и способности исследователя, эффективно решающего прикладные психологические вопросы, имеющие серьезное значение для педагогической практики. Ему принадлежат замечательные теории периодизации детского развития и детской игры, а также методики обучения детей чтению. И еще одно необходимо сказать о Данииле Борисовиче — он обладал незаурядной и щедрой душой жизнелюбивого и жизнестойкого человека, сумевшего до последних дней сохранить большой ум и доброту. Он имел поистине благородный характер ученого и гражданина.

Родился Д. Б. Эльконин в Полтавской губернии, учился в полтавской гимназии и в Ленин-

5*

*[страницы 6 и 7 отсутствуют. – прим. скан.]

исследованиях то общее положение Л. С. Выготского (в свое время его высказывали также П. П. Блонский и А. Н. Леонтьев), что детство, во-первых, развивается, во-вторых, имеет конкретно-исторический характер. Это означает, что в разные исторические эпохи детство имеет разное конкретное содержание и разные конкретные закономерности. Нет неизменного детства, нет детства «вообще». Поэтому так важно создавать теорию исторического развития детства, опирающуюся на материалы различных наук, в частности на историческую психологию, этнографию, историю образования и т. д.

К сожалению, такой теории пока еще не существует, но Д. Б. Эльконин заложил ее основы. Именно ему принадлежит несколько оригинальных теоретических положений в психологии развития. Согласно одному из этих положений, детство возникло в тот период развития животного мира, когда у некоторых его видов стали исчезать отдельные формы инстинктивного поведения,— для прижизненного приобретения этими животными соответствующих форм поведения как раз и возникло детство. Своеобразие детства человека состоит в том, что человек появляется на свет без каких-либо врожденных способов удовлетворения даже органических потребностей (у человеческого существа отсутствуют инстинкты как единство врожденных органических потребностей со столь же врожденными способами их удовлетворения).

Человеческий младенец — беспомощное существо, но в его беспомощности заключена огромная потенциальная сила, содержанием которой выступает мощь той эпохи человеческого общества, в которую он родился. Ребенок с помощью взрослых и во взаимосвязи с ними постоянно овладевает всеми человеческими способами удовлетворения своих органических и духовных потребностей, которые необходимы ему в тот или иной конкретный возрастной период. Присвоение (или овладение) индивидом исторически сложившимися способами родовой человеческой деятельности — основа его поэтапного психического развития. Благодаря этим способам люди создали все богатство своей материальной и духовной культуры, а индивид, воспроизводя данные способы в себе (в процессе общения с окружающими людьми), тем самым присваивает богатства родовой культуры и в процессе такого присвоения1 развивается как человек.

Д. Б. Эльконин многое сделал для обнаружения и описания различных видов деятельности детей, в процессе осуществления которых происходит присвоение ими основ культуры и тем самым реализуется психическое развитие ребенка (соответствующие вопросы наиболее развернуты и глубоко обсуждаются Д. Б. Элькониным в первом разделе его трудов, посвященном природе и периодизации

1 Отметим, что термин «присвоение» принадлежит К. Марксу; в психологии развития этот термин наряду с другими психологами начали использовать А. Н. Леонтьев и Д. Б. Эльконин.

8

детства, а также в последнем разделе, где впервые публикуются его научные дневники).

Так, Даниил Борисович показал фундаментальную роль непосредственно эмоционального общения младенца со взрослыми в при-, евоении им самой потребности человеческого общения, общей ориентации в мире. Исследуя содержание и строение предметно-мани-пулятивной и игровой деятельности дошкольников, он обнаружил и описал их принципиальное значение в возникновении и дальнейшем становлении у ребенка основополагающих предметно-двигательных и познавательных способностей (воображения, мышления), речи, символической функции, ориентации в общих смыслах человеческих отношений. Присвоение ребенком богатств человеческой культуры посредством его целенаправленного обучения и воспитания появляется довольно поздно — в развернутой форме они представлены в школьном периоде (например, в виде учебной деятельности младших школьников). Такое обучение и воспитание имеют большое значение в психическом развитии детей (отдельные моменты обучения и воспитания присутствуют и в других видах присвоения, что приводит порой некоторых психологов даже к неправомерному отождествлению его с обучением и воспитанием).

При рассмотрении взглядов Д. Б. Эльконина на общую природу и источники психического развития ребенка необходимо иметь в виду следующее. Во-первых, с его точки зрения, все виды детской деятельности общественны по своему происхождению, содержанию и форме, поэтому ребенок с момента рождения и с первых стадий своего развития является общественным существом (для Д. Б. Эльконина было неприемлемым положение «ребенок и общество» — он признавал лишь «ребенка в обществе»). Во-вторых, присвоение ребенком достижений человеческой культуры всегда носит деятельностный характер — ребенок не пассивен в этом процессе, не приспосабливается к условиям своей жизни, а выступает как активный субъект их преобразования, воспроизводящий и создающий в себе человеческие способности. Согласно А. Н. Леонтьеву, а Д. Б. Эль-конин придерживался по данной проблеме единой с ним позиции, ребенок осуществляет при этом такую деятельность, которая адекватна (но не тождественна) деятельности, воплощенной людьми в этих способностях (1981, с. 373, 544).

Характеризуя соотношение обучения и развития ребенка, Д. Б. Эльконин писал: «Между обучением и развитием стоит деятельность субъекта, деятельность самого ребенка» (см. с. 512 наст, изд.). При экспериментальном изучении этого вопроса он опирался на идею Л. С. Выготского о том, что обучение идет впереди развития, что «развитие из обучения» является основным фактом педагогической деятельности (1982, т. 2, с. 250).

Вопросы психического развития ребенка Д. Б. Эльконин изучал на протяжении всей своей научной жизни, и он был на подступах их оригинального решения, что нашло отражение во многих его публи-

9

кациях, а в концентрированном виде представлено в научных дневниках. Сам Д. Б. Эльконин полагал, что его понимание развития ребенка позволяет снять ту натуралистическую постановку этих вопросов, «которая бытовала в детской психологии столь длительное время» (см. с. 492 наст. изд.). Он сформулировал свое их решение, которое выглядит следующим образо'м: а) условия (развития) — рост и созревание организма; б) источники — среда, идеальные формы, т. е. то, к чему развитие должно прийти в конце; в) форма — усвоение; г) движущие силы — противоречие между усвоением предметной и общественной сторонами действия (см. с. 492 наст, изд.).

Многие психологи считают, что психическое развитие осуществляется в процессе натурального взаимодействия ребенка с предметами; на самом деле, как полагал Д. Б. Эльконин, оно протекает в системе «ребенок — общество», внутри связей ребенка с общественными предметами и со взрослыми как членами общества. Психическое развитие протекает в системе двух типов отношений: 1) ребенок— предмет — взрослый и 2) ребенок — взрослый — предмет (в одном случае отношение «ребенок — взрослый» опосредствовано предметом, в другом случае отношение «ребенок — предмет» опосредствовано взрослым). Наличие в развитии ребенка этих двух типов отношений — основание того фундаментального обстоятельства, что в действии одного человека всегда присутствует со-знание другого человека. «Человек,— пишет Д. Б. Эльконин,— всегда два человека» (см. с. 514 наст. изд.).

Источник развития ребенка — его общественная среда, которая содержит в себе «идеальные формы» (общественные задачи и т. д.), направляющие реальное развитие ребенка. «...Ребенок присваивает общество... Все, что должно появиться у ребенка, уже существует в обществе, в том числе потребности, общественные задачи, мотивы и даже эмоции» (с. 496 наст. изд.). Движущие силы развития заключены в том противоречии, которое содержится в процессе усвоения ребенком общественно-мотивационной и предметно-операционной сторон действия. Даниил Борисович специально выделял в человеческом действии эти две его стороны, усвоение которых проходит по разным закономерностям и даже в различные возрастные периоды (см. ниже).

Теория психического развития ребенка, созданная Д. Б. Элько-ниным, во-первых, существенно конкретизировала и уточнила общее его понимание, сложившееся в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. В. Запорожца и других представителей этой школы, во-вторых, четко различила и охарактеризовала внешние условия, источники, форму и движущие силы развития ребенка, в-третьих, обобщила достаточно большой фактический материал. Вместе с тем его теория позволяет действительно преодолевать натуралистический подход к развитию ребенка.

Рассмотренные общие теоретические представления Д. Б. Эльконина о психическом развитии ребенка послужили для него хоро-

10

шей основой развернутой периодизации развития. При этом он опирался на понятие «ведущей деятельности», разработанное А. Н. Леонтьевым. Согласно этому понятию, на каждом этапе жизни человека среди многих других выполняемых им видов деятельности существует некоторая главная деятельность, определяющая возникновение и становление основных психических новообразований данного этапа. Носитель и исполнитель любого вида деятельности — субъект, который и развивается в процессе возникновения в его деятельности различных психических новообразований.

В развитии детей Д. Б. Эльконин выделил ряд возрастных периодов, связав их с вполне определенными типами ведущей деятельности и соответствующими новообразованиями. Так, дошкольному возрасту присуща прежде всего игровая деятельность, в процессе осуществления которой у ребенка развивается произвольность действий, их регуляция этическими нормами. Для младшего школьного возраста характерна учебная деятельность, способствующая развитию у ребенка словесно-логического и рассуждающего мышления.

Д. Б. Эльконин полагал, что все детские возрасты могут быть разделены на два типа — в возрастах первого типа у ребенка развивается преимущественно общественно-мотивационная сторона некоторой деятельности; а в возрастах второго типа, следующих за первыми, у ребенка развивается уже операционная сторона этой деятельности. Происходит чередование одних возрастов, в которых у детей по преимуществу развиваются потребности и мотивы, с другими возрастами, когда у детей формируются конкретные операции той или иной деятельности.

Так, в дошкольном возрасте при осуществлении ребенком игровой деятельности у него возникают потребности и мотивы учебной деятельности, которая становится ведущей в младшем школьном возрасте, когда она и «наполняется» соответствующим операционным содержанием. Но в подростковом возрасте у детей вновь по преимуществу развиваются потребности и мотивы той деятельности, которая становится ведущей в следующем (юношеском) возрасте. Поэтому два определенных смежных возраста как бы сцеплены друг с другом, и эта «сцепка» (или, говоря словами Д. Б. Эльконина, «эпоха») воспроизводится на протяжении всего детства (или периодически повторяется).

Интересная мысль Д. Б. Эльконина о «периодичности» возрастов в детском развитии заслуживает особого внимания, но требует, на наш взгляд, более развернутого обоснования на фактическом материале. Вместе с тем в его теоретическом понимании периодизации очень важно положение, согласно которому психическое развитие ребенка осуществляется в процессе закономерной смены разных типов ведущей деятельности, когда каждому такому типу соответствуют свои психические новообразования.

Даниил Борисович описал все основные типы ведущей деятельности от рождения ребенка до 17 лет, показав при этом, что каждо-

11

му стабильному возрасту ребенка предшествует определенный критический возраст, в котором как раз и разыгрывается «драма» смены одной ведущей деятельности другой (когда, например, пред-метно-манипулятивная деятельность ребенка в критическом возрасте 3 лет замещается другой ведущей деятельностью — игровой, характерной уже для собственно дошкольного возраста).

Сейчас можно уточнить состав психических новообразований, установленных Д. Б. Элькониным для отдельных детских возрастов. Однако его большая научная заслуга состоит в том, что в основу целостного психического развития ребенка он положил развитие его деятельности и конкретно проследил связи каждого типа ведущей деятельности с возникающими внутри нее новообразованиями детского сознания и детской личности. Многое в этой проблеме остается еще не изученным, но путь ее исследования теоретически освещен достаточно отчетливо.

Чтобы оценить подлинный вклад Д. Б. Эльконина в современную психологию развития, необходимо ознакомиться с его экспериментальными и теоретическими исследованиями, проведенными с детьми разных возрастов: младенцами, преддошкольниками, дошкольниками и младшими школьниками, а также с подростками.

Изучая психику ребенка от рождения до 7 лет, Д. Б. Эльконин неизменно проводил свои работы и ориентировал исследования многочисленных учеников в определенном направлении: раскрыть роль и значение совместной деятельности ребенка со взрослыми, их дея-тельностного общения в его психическом развитии. В этой области Д. Б. Эльконин сделал многое — долгое время его считали специалистом именно по дошкольной психологии, поскольку он занимался проблемами детской игры, развития речи, сознания и личности дошкольников.

Проблемы детской ролевой игры Д. Б. Эльконин начал изучать в 1930-е гг. под руководством Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, а затем исследовал их со своими сотрудниками до конца своей жизни. Основные результаты этих исследований отражены в его книге «Психология игры» (1978)1. Сам Даниил Борисович полагал, что представленные результаты есть плод коллективной работы многих учеников Л. С. Выготского, объединенных намеченными им общими теоретическими принципами (1978, с. 10). На наш взгляд, наиболее развернутая психологическая теория детской игры была создана в нашей стране научной школой Л. С. Выготского, а главные положения этой теории находили свое последовательное выражение в работах Л. С. Выготского (1966), А. Н. Леонтьева (1944) и Д. Б. Эльконина (1978). Вместе с тем в книге Даниила Борисовича по психологии игры нашла свое концентрированное отражение сущ-

1 Здесь и по всей книге сноски на работы Д. Б. Эльконина даются в соответствии со списком его основных трудов, приложенным в конце книги.

12

ность этой теории при соответствующем экспериментальном обосновании (в книге отчетливо прослеживается и его собственный вклад в даннук теорию).

Прежде всего Д. Б. Эльконин раскрывает содержание игры — это взрослый человек, его деятельность и взаимоотношения с другими людьми. «...Содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не предмет и его употребление и изменение человеком, а отношения между людьми, осуществленные через действия с предметами; не человек— предмет, а человек — человек» (1978, с. 31). Основная единица детской игры — роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок. Именно посредством роли и органически связанных с нею игровых действий дети воссоздают, а тем самым и осваивают человеческие отношения. «...Между ролью и характером соответствующих ей действий ребенка имеется тесная функциональная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражены в игре смысл, задача и система отношений воссоздаваемой деятельности взрослых; чем конкретнее и развернутее игровые действия, тем больше выступает конкретно-предметное содержание воссоздаваемой деятельности» (там же, с. 27).

В содержании своей игры дети воспроизводят отношения взрослых в их трудовой и общественной жизни, воспроизводят с разной глубиной постижение этих отношений и порой проникают в подлинный общественный смысл человеческого труда. Сюжеты игр обусловлены конкретными социальными условиями жизни детей.

Д. Б. Эльконин провел глубокий анализ происхождения детских игр и игрушек, выявил внутреннюю связь этого процесса с историей первоначальных форм труда и искусства и в итоге показал социальную природу игры, продемонстрировав тем самым несостоятельность ее натуралистических трактовок. «...Ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе» (там же, с. 63).

В определенный исторический период произошло такое усложнение орудий труда, при котором дети уже не могли непосредственно включаться в труд взрослых, поэтому дети вынуждены были первоначально использовать особые предметы — игрушки в качестве уменьшенных и видоизмененных реальных орудий труда. Действуя с игрушками, дети, с одной стороны, воспроизводили общий смысл труда взрослых, с другой — развивали у себя некоторые общие способности, необходимые им для овладения в последующем различными настоящими орудиями (зрительно-двигательные координации, ловкость и т. п.). Постепенно некоторые игрушки становились символическим замещением реальных орудий или различных других предметов общественной жизни людей.

Вместе с возникновением игры и игрушек зарождается и особый,

13

новый период в развитии ребенка, ведущей деятельностью в котором начинает выступать игра (в современной психологии и педагогике данный период назван дошкольным возрастом). На этом примере появления одного из детских возрастов Д. Б. Эльконин продемонстрировал исторический характер детства и происхождения его отдельных периодов.

Значительное место в работах Д. Б. Эльконина посвящено вопросам развития игры в дошкольном возрасте, при этом особое внимание уделяется становлению ее мотивации и роли символов в ее осуществлении. Символы обеспечивают ребенку выход за пределы реального предметного действия и выполнение его в сокращенной игровой форме, что позволяет ребенку выявить в этом действии общий смысл. Используя символы, ребенок «моделирует» в игре реальные отношения взрослых и берет на себя их общественно-трудовые роли. Д. Б. Эльконин, опираясь на значительный фактический материал, показывает важное значение игры в психическом развитии дошкольников, в частности значение условно-динамической позиции ребенка, возникающей в игре, для преодоления у него «познавательного эгоцентризма», а тем самым и для развития его мышления.

Высоко оценивая научное содержание работ Д. Б. Эльконина в области развития игры в онтогенезе, необходимо вместе с тем отметить, что в них, на наш взгляд, недостаточно прослежена связь этого процесса со становлением у детей воображения, а также художественных способностей (данные проблемы до сих пор нуждаются в специальных исследованиях).

Д. Б. Эльконину и его сотрудникам принадлежит ряд серьезных исследований по развитию речи у детей раннего и дошкольного возрастов (1960, 1964). Результаты этих работ показали, что речь детей раннего возраста (до 3 лет) имеет ситуативный и в большинстве случаев динамический характер (следствие недостаточной самостоятельности ребенка, его неотделенности от совместной со взрослыми деятельности). Повышение уровня самостоятельности ребенка-дошкольника в различных видах его индивидуальной деятельности (в ролевой игре, в рисовании и лепке, в конструировании) и более широкое его включение во всевозможные детские коллективы приводят к возникновению у ребенка речи-сообщения в виде монолога — рассказа о пережитом и увиденном, о замысле игры, о взаимоотношениях с товарищами. Вместе с тем продолжает развиваться и динамическая речь в таких ее новых формах, как указания, оценки, согласование действий и т. д. Все это приводит к интенсивному овладению детьми словарным составом и грамматическим строением языка, в результате чего их речь становится более связной. В дошкольном возрасте формируется новая функция речи, направленная на планирование и регулирование практических действий детей.

Д. Б. Эльконин особое внимание уделил рассмотрению проблемы формирования у детей дошкольного возраста умения анализировать звуковой состав слов как существенной основы их обучения чтению;

14

все это стало предпосылкой дальнейшего оригинального исследования Д. Б. Элькониным психологических механизмов процесса чтения (см. ниже).

В 1965 г. Д. Б. Эльконин опубликовал большую статью, посвященную развитию личности ребенка-дошкольника, в которой были проанализированы материалы, полученные как отечественными психологами, так и специалистами за рубежом. Проведенный анализ позволил Даниилу Борисовичу сделать важный вывод о том, что возникновение личности ребенка тесно связано с опосредствованием его поведения образами действий и взаимоотношений взрослых. Это положение впоследствии с той или иной стороны неоднократно обсуждалось им в различных статьях, касающихся произвольности детского поведения, а также в научных дневниках, где была, в частности, сформулирована мысль: «человек — это всегда два человека». В направленности научных поисков Д. Б. Эльконина отчетливо проступает его общая идея об особой роли отношений ребенка и взрослых в развитии его психики, его личности.

Проблемами психического развития младших школьников Д. Б. Эльконин начал заниматься еще до войны, но вплотную подошел к их изучению в конце 1950-х гг., когда возглавил соответствующую лабораторию в Институте психологии АПН РСФСР и организовал в Москве экспериментальную школу № 91. В этой школе Д. Б. Эльконин вместе с сотрудниками стал применять экспериментальное обучение и воспитание, или формирующий эксперимент, основы которого были заложены Л. С. Выготским (тогда он назывался экспериментально-генетическим методом исследования; в конце 1960-х гг. усовершенствованный формирующий эксперимент, используемый в нескольких школах, руководимых Д. Б. Элькониным, получил название генетико-моделирующего метода исследования).

Для этого метода характерно активное вмешательство исследователя в изучаемые им психические процессы. Проведение такого эксперимента предполагает формирование проектируемых и моделируемых психических процессов, психолого-педагогических средств, необходимых для их развития. С помощью этого метода можно изучать условия и закономерности происхождения того или иного психического новообразования. Такой метод представляет собой единство исследования психического развития детей с их воспитанием и обучением. Экспериментальное воспитание и обучение осуществляется не как приспособление к наличному, уже сложившемуся уровню развития детей, а как использование таких средств, с помощью которых можно активно формировать у них новый уровень тех или иных способностей. Поэтому такой метод связан с конструированием новых программ воспитания и обучения и способов их реализации, его использование предполагает организацию комплексного исследования, в котором участвуют специалисты многих психолого-педагогических дисциплин.

На базе нескольких школ различных регионов страны, в которых

15

15

проводились такие комплексные исследования, был собран значительный фактический материал, обобщение которого позволило Д. Б. Эльконину разработать общие контуры психологической теории учебной деятельности и формирования на ее основе у младших школьников некоторых психических новообразований.

Д. Б. Эльконин показал, что специфическая структура учебной деятельности включает в себя учебные мотивы, задачи, действия и операции.

Своеобразие учебной задачи состоит в том, что при ее решении школьник не только усваивает понятия и обобщенные способы их получения, но и изменяется сам как субъект, как личность. Если при решении конкретно-практической задачи школьник усваивает по преимуществу частные результаты, то при решении учебной задачи он овладевает общими способами получения этих результатов, что позволяет ему в случае необходимости самостоятельно и быстро воспроизвести их.

Д. Б. Эльконин на конкретном материале описал некоторые учебные действия, контроль и оценку, посредством которых дети решают учебные задачи. Особое внимание он уделял моделированию изученных школьниками объектов; подчеркивал особую роль в целостной учебной деятельности выполняемого детьми контроля за собственными учебными действиями. При систематическом осуществлении младшими школьниками развернутой учебной деятельности у них формируются, как правомерно полагал Даниил Борисович, основы теоретического мышления, а также способность к самооценке, умение произвольно регулировать сложные формы своих действий. Вместе с тем именно в учебной деятельности развивается ее субъект.

Д. Б. Эльконин в своих работах последовательно раскрывал то положение, что обучение и воспитание ребенка ведут за собой его психическое развитие. В теориях игровой и учебной деятельности он существенно конкретизировал это общее положение, сформулированное еще Л. С. Выготским, и показал, что именно выполнение ребенком этих ведущих для соответствующих возрастов типов деятельности определяет возникновение и дальнейшее становление у него вполне определенных психических новообразований. На примере учебной деятельности Даниил Борисович продемонстрировал решающую роль ее содержания в этих процессах.

Так, анализируя позиции других психологов по данному вопросу и используя фактические данные своих сотрудников, Д. Б. Эльконин пришел к выводу, что слабое влияние традиционного обучения на умственное развитие младших школьников связано с его утилитарно-эмпирическим содержанием, диктующим определенные способы его усвоения. Лишь изменив содержание обучения, лишь придав ему теоретический характер, предполагающий его усвоение детьми в процессе решения учебных задач, можно обеспечить надлежащее умст-венное развитие младших школьников, формирование у них теоре-

16

тического мышления. При этом Д. Б. Эльконин убедительно показал, что, начиная обучение ребенка в том или ином возрасте, нужно ориентироваться не на те психические процессы, которые уже сформировались, а на те, которые как раз следует формировать и развивать путем организации деятельности, соответствующей данному возрасту. В этом состоит суть психологического понимания роли обучения в развитии ребенка.

Труды Д. Б. Эльконина по развивающему обучению младших школьников и по сей день не потеряли своего большого и актуального значения как для детской и педагогической психологии, так и для дидактики и методики начального обучения. Д. Б. Эльконин разработал оригинальную психолого-педагогическую теорию начального образования, которую активно используют его ученики и последователи при решении различных конкретных вопросов.

Несколько слов необходимо сказать еще об одном исследовании, проведенном Д. Б. Элькониным до Великой Отечественной войны и посвященном развитию речи младших школьников. Результаты этого исследования были оформлены в виде книги «Развитие устной и письменной речи учащихся». В 1940 г. имелась уже верстка этой книги объемом около 10 листов, но она не вышла, а набор был рассыпан. Раскроем кратко ее содержание.

В те годы в психологии и методике начального обучения бытовало мнение, что письменная речь отличается от устной только техникой и что обучить ребенка чтению и письму и означает сформировать у него письменную речь. Даниил Борисович построил свое экспериментальное исследование письменной речи младших школьников в период ее становления (I—IV классы), для того чтобы показать, что письменная речь отличается от устной как со стороны функционирования, так и со стороны внутреннего строения; она более абстрагирована от ситуации, иначе мотивирована, значительно произвольнее, чем устная речь ребенка. Иное функционирование письменной речи накладывает отпечаток на ее внутреннюю структуру и, прежде всего, на отношения между речью и мышлением. Даниил Борисович стремился понять письменную речь в качестве особого способа общения и становления мысли, проследить, как она приобретает психологические характеристики, а не грамматические формы,— в этом он видел смысл психологического изучения письменной речи.

Д. Б. Эльконин показал, что максимальные возможности произвольной речи обнаруживаются в свободном письме, а не в списывании и диктовке, которые преобладают в формировании письменной речи у младших школьников. Практике свободного письма, по мнению Даниила Борисовича, надо уделять гораздо большее внимание в начальном обучении. Письменная речь дисциплинирует мышление, приучая ребенка к расчленению потока мысли и развернутому ее выражению. Но требование расчлененности мысли выполнимо лишь в том случае, если у ребенка формируется способность ориентироваться на воображаемого читателя, на воображаемую ситуа-

17

цию общения. Это предполагает одновременное воспитание ребенка и как «писателя», и как «читателя», способного понять авторскую точку зрения, встать на точку зрения другого, выраженную средствами текста. Решение этой двуединой задачи предполагает совершенно особое понимание содержания и методов работы на уроках чтения.

Недооцененный источник письменной речи — культивируемые в школе устные ответы учащихся перед классом, которые строятся по многим канонам письменной речи: они развернуты, адресованы коллективному слушателю, который не реагирует на них непосредственно; они насыщены абстрактным содержанием школьных знаний, рассуждениями, обоснованиями. Но культура специализированной учебной устной речи в школе отсутствует: учитель обычно пересказывает реплики учеников своими словами, снимая коммуникативную направленность ученического ответа. Культура «школьной» речи может быть воспитана при правильной организации совместной учебной работы детей на уроке. Эти практические выводы, сделанные Даниилом Борисовичем, до сих пор сохраняют свою актуальность: современная школа не использует указанных резервов речевого развития учащихся.

Определенный период своей научной жизни Д. Б. Эльконин посвятил изучению психологических проблем подросткового возраста. Он был инициатором своеобразного сравнительно-генетического исследования, направленного на раскрытие закономерностей становления у младших подростков основных психических новообразований (исследование проводилось им с группой сотрудников в 1960-е гг. на базе экспериментальной школы № 91, его организация и общие результаты изложены в данных трудах Д. Б. Эльконина).

Даниил Борисович обратился к той же логике построения исследования, которую он ранее использовал применительно к дошкольному и младшему школьному возрастам,— к специальному изучению ведущей деятельности детей, соответствующей определенному возрасту, при последующем раскрытии того, как внутри нее у подростков возникают и складываются психические новообразования. Проанализировав фактические данные, собранные другими психологами, и материалы своих сотрудников, Д. Б. Эльконин выдвинул предположение, что в подростковом возрасте ведущей деятельностью становится личное общение. Оно выступает как особая практика действий подростков в коллективе, направленная на самоутверждение себя в этом коллективе, на реализацию в нем норм отношений взрослых. Внутри личного общения у подростков возникает такое центральное психическое новообразование, как чувство взрослости. Тщательное изучение показало, что это чувство — определенная форма самосознания подростков, позволяющая им сравнивать и отождествлять себя со взрослыми и товарищами, находить образцы для подражания, строить по ним свои отношения с людьми.

Рассматриваемое исследование выявило наличие у подростков

18

богатого опыта личного общения, его особую роль в развитии их сознания. Описание соответствующих материалов, представленное в коллективной монографии, вышедшей под редакцией и при участии Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой (1967), до сих пор является уникальным (к сожалению, в монографию вошли не все материалы, собранные в исследовании, а главное, используемый в нем сравнительно-генетический метод не был подхвачен другими психологами, что весьма обеднило нашу науку).

Однако нужно отметить, что общая позиция, занятая Даниилом Борисовичем в обсуждаемой работе, является, на наш взгляд, в некоторой степени спорной. Так, процесс личного общения подростков рассматривается здесь в отрыве от всего многообразия коллективных видов их реальной деятельности: учебной, художественной, общественно-организационной, производственно-трудовой, спортивной деятельности. Но именно эти виды общественно полезной деятельности приобретают, по нашему мнению, большое значение в общении подростков. У них возникает повышенное внимание к тем своим успехам и достижениям в процессе деятельности, которые получают ту или иную общественную оценку. Осознавая общественную значимость собственного участия в выполнении данных видов деятельности, подростки вступают в новые взаимоотношения между собой. Благодаря этому и личное общение подростков получает свое разностороннее выражение при осуществлении ими разных видов общественно полезной деятельности, которая и становится ведущей деятельностью подростков (а не их личное общение), определяя формирование у них самосознания как центрального новообразования этого возраста.

Во всяком случае вопрос о том, что выступает в качестве ведущей деятельности подросткового возраста и что можно считать его основным новообразованием, нуждается в дополнительных исследованиях.

Д. Б. Эльконин был одним из немногих советских психологов, которые изучали весь спектр детских возрастов — от младенца до подростка, и исследования он выполнял на основе хорошо продуманной методологии, согласно которой базой психического развития ребенка является развитие его деятельности. Последовательное проведение деятельностного подхода позволило Д. Б. Эльконину создать действительно возрастную детскую психологию, неразрывно связанную с педагогической психологией. В этом состоит его неоценимый вклад в науку.

В начале 1970-х гг. Д. Б. Эльконин заинтересовался вопросами возрастной психодиагностики. Им было опубликовано несколько статей, касающихся проблем контроля за возрастной динамикой психического развития детей. В этих статьях содержатся оригинальные идеи, касающиеся того, на каких путях и какими средствами нужно строить нашу отечественную психодиагностику. Прежде всего Д. Б. Эльконин выделил следующие особенности данной обла-

19

сти — не может быть психодиагностических систем, одинаковых для разных возрастов и оторванных от коррекции психического развития детей. Вместе с тем Даниил Борисович указал на новое научно-практическое назначение этой области — психодиагностика должна быть одним из существенных средств сравнительного анализа развивающего эффекта различных учебно-воспитательных систем.

Д. Б. Эльконин при разработке теоретических основ психодиагностики проводил общую линию деятельностного подхода. Поэтому возрастная психодиагностика призвана прежде всего определять средства контроля за развитием отдельных типов деятельности и отношений между внешними и внутренними компонентами действий как действительной основы развития различных психических новообразований, присущих тому или иному возрасту. При этом Д. Б. Эльконин показывал ограниченные возможности тех психодиагностических методик, которые основаны на структурно-феноменологическом описании психических процессов.

Сотрудники Даниила Борисовича, работающие под его руководством над проблемой готовности шестилетних детей к школьному обучению, стремились реализовывать эти теоретические установки при создании конкретных психодиагностических методик; соответствующие исследования достаточно успешно проводятся и в настоящее время при естественном расширении круга изучаемых вопросов. На наш взгляд, теоретическое понимание Д. Б. Элькониным задач возрастной психодиагностики имеет большое научное значение и такое понимание следует учитывать при определении путей становления этой научно-практической дисциплины.

Д. Б. Эльконин был один из наиболее ярких представителей научной школы Л. С. Выготского, во всех своих поисках он неуклонно ориентировался на ее исходные принципы, стремясь вместе с тем к их конкретизации и развитию. Размышления над этими принципами постоянно сопровождали Даниила Борисовича при определении им новых задач своих исследований, при анализе их результатов, при изложении взглядов Л. С. Выготского в историко-теоретических публикациях. Имеющиеся в данном сборнике публикации Д. Б. Эль-конина вносят большой вклад в разработку подлинной и целостной истории школы Л. С. Выготского (эта история, правда, еще ждет своего компетентного создателя).

В работах о трудах Л. С. Выготского Д. Б. Эльконин сформулировал несколько очень важных положений, имеющих большое значение для последующего развития всей психологической науки. Даниил Борисович выявил и умело изложил сущность устремлений самого Л. С. Выготского и всей его научной школы — обеспечить действительное единство генетического, функционального и структурного анализа деятельности, сознания и личности человека. Задача такого обеспечения еще далека, на наш взгляд, от своего относительно приемлемого решения.

Далее Д. Б. Эльконин вычленил в теоретических изысканиях

20

Л. С. Выготского такую мысль: при обосновании положения о том, что обучение — необходимая форма психического развития человека, крайне важно в самом процессе обучения найти воплощение логики исторического развития способностей людей. Эта мысль Л. С. Выготского существенно обогащает наше современное понимание связи обучения и развития человека и ждет своего углубленного исследования.

Изучая становление научных взглядов Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин пришел к выводу, что основной закон психического развития человека, сформулированный Львом Семеновичем (согласно этому закону все функции индивидуального сознания первоначально имеют форму социальных отношений людей и лишь в процессе интериоризации становятся функциями сознания), является началом неклассической психологии. Данный закон согласуется с тем положением, что психическое развитие человека осуществляется в процессе усвоения им исторически сформировавшейся культуры (это отвергает представление о детерминированном изнутри психическом развитии). Ряд таких положений можно считать основанием психологии нового типа, противостоящей классической психологии.

Д. Б. Эльконин истоки неклассической психологии связывает с ранними произведениями Л. С. Выготского, оформленными в 1920-е гг. в его книге «Психология искусства» (ее первое издание вышло лишь в 1965 г.).

Д. Б. Эльконину принадлежит смелая и вполне оправданная попытка обозначить все направление исследований, проводимых Л. С. Выготским и его школой, термином «неклассическая психология». Это обозначение, противополагающее два типа психологии, требует от наших теоретиков и историков науки проведения углубленной работы по выявлению действительных принципов «классической психологии» (на наш взгляд, она начала складываться в XVII в. и существует до сих пор) и оснований той «психологии Л. С. Выготского», которую можно будет с полным правом назвать неклассической.

Некоторые результаты такой историко-методологической работы уже содержатся, по нашему мнению, в статье А. Р. Лурия (1977), в известной статье американского ученого Ст. Тулмина «Моцарт в психологии» (1981), посвященной Л. С. Выготскому, в книге

A. А. Пузырея (1986), в которой рассматривается внутренняя связь культурно-исторической теории Л. С. Выготского с проблемами современной психологии, а также в статьях В. В. Давыдова (1982),

B. В. Давыдова и В. П. Зинченко (1986), затрагивающих вопросы научной судьбы учения Л. С. Выготского и его школы, И конечно, мощным импульсом для дальнейшего развертывания этой работы станут материалы Д. Б. Эльконина о взглядах Л. С. Выготского, публикуемые в этом сборнике.

Д. Б. Эльконин относился к тем нечасто встречающимся психологам, которые сочетали исследовательскую и сугубо практическую работу. Точкой органического соединения теоретического и приклад-

21

ного аспектов его научной деятельности с 1950-х гг. стало начальное обучение грамоте. Глубоко проработанная им проблема письменной речи как основного источника речевого развития в младшем школьном возрасте не могла не породить интереса к кульминационной, переломной точке онтогенеза речи — к букварному периоду введения ребенка в письменность.

Практический опыт учительствования и анализ истории отечественной и зарубежной букваристики убедил Даниила Борисовича в том, что бытующий в педагогической науке и практике чисто навы-ковый подход к букварному периоду обучения грамоте не использует те потенции речевого развития, которыми обладает письменная речь.

Д. Б. Эльконин не только разработал и экспериментально обосновал психолого-лингвистические принципы первоначального обучения чтению, но и воплотил общие положения нового подхода к введению детей в письменность в конкретно-методической форме — в виде учебников (букварей) и поурочных разработок к ним. Экспериментальный букварь Д. Б. Эльконина успешно использовался в школах разных регионов страны (село Медное Калининской обл., г. Ижевск Удмуртской АССР, г. Георгиевск Ставропольского края, г. Тула). На основе этого букваря были созданы буквари в Армянской ССР, Грузинской ССР, Якутской АССР.

Дальнейшее развитие идеи Д. Б. Эльконина получили в букваре, разработанном С. П. Жедек и В. В. Репкиным, по которому несколько лет занимались семилетки-первоклассники школ № 4 и 17 г. Харькова и школы № 91 Москвы, а сейчас учатся первоклассники школы № 106 г. Красноярска. Психолого-лингвистические принципы букваря Д. Б. Эльконина легли в основу дидактического пособия для обучения грамоте пятилеток и шестилеток в детском саду, подготовленного Л. Е. Журовой (1978). Эти же принципы были применены к обучению чтению на эстонском и польском языках.

В 1984 г., буквально за несколько недель до смерти, Даниил Борисович закончил работу над букварем для шестилеток-первоклассников, в котором предложенная им система обучения применяется к нуждам периода, переходного между игрой дошкольников и учебной деятельностью младших школьников. Таким образом, был создан букварь, обеспечивающий введение шестилеток не только в письменную речь, но и в учебную деятельность. Эффективность работы по этому букварю (после кончины Даниила Борисовича он был доработан его ученицами Г. А. Цукерман и Е. А. Бугрименко) уже проверена в нескольких школах страны.

Охарактеризуем кратко предложенный Д. Б. Элькониным метод обучения чтению. Введению букв предшествует достаточно продолжительный добуквенный период звукового анализа, когда ребенок осваивает звуковую структуру слова, ее органическую связь с его значением и т. д. Средством материализации звуковой формы слова выступают звуковые модели. Их необходимость на первых

22

этапах обучения грамоте была показана Д. Б. Элькониным столь убедительно, что из экспериментального букваря они проникли во многие современные отечественные буквари.

Даниил Борисович предложил остроумный способ введения букв, при котором детям сразу открывается общий способ чтения любого открытого слога, способ слияния любой согласной буквы с любой гласной. Суть этого способа состоит в том, чтобы приучить ребенка при чтении согласной буквы ориентироваться на последующую гласную.

Необходимость прочитывать согласную букву твердо или мягко в зависимости от ее позиции в слоге открывается детям при введении первых же букв, при чтении первых слогов. Это обеспечивается особой, резко отличной от общепринятой последовательностью введения букв. Дети не просто знакомятся с новыми буквами (по крайней мере половина современных первоклассников уже знакома со многими буквами) — они учатся решать учебные задачи: каковы функции каждой буквы, какую «работу» выполняет буква, каковы ее отношения со звуками и т. д. Благодаря этому уже в букварный период появляется возможность насытить обучение детей глубоким языковым содержанием.

Д. Б. Эльконин всегда проявлял большой интерес к судьбам советского образования,— во многих его работах звучат слова заботы о нем. В преддверии школьной реформы 1984 г. им была подготовлена большая записка в ЦК КПСС, затрагивавшая важные вопросы нашего образования (текст этой записки под названием «Размышления о перестройке советской системы образования» публикуется в наст. издании). Выделим главные ее положения.

Во-первых, советское образование необходимо развивать с перспективой создания в более или менее далеком будущем единой общественной воспитательной системы, охватывающей все периоды детства. Эта система должна быть основана на преемственности возрастных периодов развития детей при использовании своеобразия каждого периода и при четком переходе ребенка от одного этапа развития к другому. На каждой ступени образования важно учитывать качественные особенности его содержания, форм и методов.

Во-вторых, необходимо коренным образом изменять технологию школьного образования, используя принципиально новые способы построения его содержания и методов, опираясь при этом на широкий деятельностный подход к развитию человека.

В-третьих, органической частью новой системы школьного образования должно быть такое соединение обучения с производительным трудом, при котором бы реализовывалась непосредственная сопричастность труда детей труду взрослых. Ребенок выступает тогда как часть совокупной производительной силы, порождаемой совместно детьми и взрослыми. Производство должно стать частью школы, частью жизни школьников.

В-четвертых, новая образовательная система должна быть пол-

23

ным единством школьной и внешней (клубной) жизни детей, при обязательном участии всех детей в этих формах жизни необходимо учитывать их индивидуальные интересы и способности.

Основные идеи этой записки не могли быть правильно поняты и оценены в застойные времена, они стали созвучны происходящей сейчас практической перестройке нашего образования. Некоторые соображения, высказанные Д. Б. Элькониным, уже нашли, на наш взгляд, определенное выражение в новой «Концепции общего среднего образования» (1988) и, главное, могут быть использованы в дальнейшем процессе ее широкой реализации.

Подробное изложение и анализ существа всех новаторских идей Д. Б. Эльконина в области детской и педагогической психологии — дело будущего.

Результаты его исследований весьма значительны, и очень важно, чтобы они с помощью его учеников и последователей оказали столь же значительное влияние на нынешнюю науку и современную педагогическую практику. Для этого сейчас складываются благоприятные условия.

В. В. Давыдов

24

Раздел I.
Природа детства и его периодизация

Введение в детскую психологию

Природа детства и предмет детской психологии

Детство возникло в животном мире на определенном этапе филогенеза — и чем выше был уровень развития животных того или иного вида, тем продолжительнее было детство.

Еще сейчас в науке существует мнение, что интеллектуальные формы поведения надстраивались над инстинктивными его формами. На самом деле звенья инстинктивного поведения животных выпадали и замещались приобретенными формами поведения. В ходе развития животного мира в поведении возникали качественные новообразования там, где вытеснялись инстинктивные формы поведения, и возникало детство.

В процессе возникновения человека биологическая эволюция прекращается. При переходе от обезьяны к человеку исчезают инстинктивные формы поведения, все поведение человека становится приобретенным (П. Я. Гальперин, 1976; А. Н. Леонтьев, 1981, 1983; и др.). Детство человека по сравнению с детством животных качественно преобразуется, и оно само существенно изменяется в процессе исторического развития людей.

Человеческий младенец рождается беспомощным существом, и эта беспомощность является величайшим приобретением человеческого рода. Становление беспомощного существа в субъекта многообразной человеческой деятельности как раз и есть предмет детской психологии. Изучение такого становления вместе с тем высту-

26

пает как исследование закономерностей психического развития ребенка. Детская психология с особых позиций изучает изменение места ребенка в обществе, систему его общественных отношений, виды его ориентации в окружающей действительности, формы психической регуляции деятельности ребенка.

Детская психология начиналась с простого описания симптомов возникновения и дальнейшего развития различных психических процессов у детей. Затем ученые стали искать связи между развитием отдельных процессов, внутреннюю логику целостного психического развития, последовательность его этапов, их переходы друг в друга.

Детская психология — это одна из фундаментальных психологических дисциплин, поскольку она исследует возникновение, становление и основные этапы развития деятельности, сознания и личности в детский период жизни, а они являются, как известно, главными составляющими человеческой психики.

Необходимо специально различать предметы генетической и детской психологии как особых дисциплин. Генетическая психология изучает возникновение отдельных психических функций как в истории, так и в онтогенезе, как у взрослого человека, так и у ребенка. Генетическим психологом был, например, Ш. Леви-Брюль (1930). Классическое исследование по генетической психологии провел в свое время А. Н. Леонтьев по проблеме возникновения ощущений (1981). Работа Л. С. Выготского и А. Р. Лурия «Этюды по истории поведения» (1930) —также пример исследований по генетической психологии.

Несколько слов необходимо сказать о соотношении детской и педагогической психологии. На наш взгляд, педагогическая психология является особой областью детской психологии (хотя и относительно самостоятельной, тесно связанной с разработкой прикладных вопросов, касающихся обучения и воспитания). Так, не может быть проведено исследование по педагогической психологии без опоры на определенные сведения о закономерностях психического развития детей того или иного возраста. Фундаментальная проблема связи психического развития ребенка с его обучением и воспитанием также лежит в плоскости как детской, так и педагогической психологии.

Приступая к рассмотрению основных вопросов детской психологии, необходимо прежде всего дифференцировать понятия рост и развитие.

Рост — это количественные изменения в процессе усовершенствования той или иной психической функции. Мы можем называть процесс ростом только в том случае, если при существующих возможностях нам не удается обнаружить в нем какие-либо качественные изменения. Концепция, в рамках которой изменения в психике рассматривались как простой рост, очень долго держалась в психологии (тогда к ребенку подходили как к маленькому взрослому). Эта концепция связана с преформизмом. Классический бихевиоризм

27

представлял психическое развитие как процесс количественного роста.

Развитие характеризуется прежде всего качественными изменениями психической функции, возникновением в ней определенных новообразований. Понятие «развитие» тесно связано с понятием «системные процессы». Такие процессы включают множество аспектов, имеющих известную структуру, которая в данный момент определяет их отношения. Развитие состоит в качественных преобразованиях различных «системных процессов», что приводит к возникновению новых структур и т. д. Развитие также характеризуется неравномерностью возникновения разных структур, когда одни из них «отстают», другие «забегают вперед».

Системность не новость для психологии. Л. С. Выготский еще в начале 1930-х гг. сформулировал системный принцип как принцип изучения психического развития. Он выдвинул гипотезу, что сознание человека имеет системное и смысловое строение. Смысловое строение сознания — характерная для данной стадии развития структура обобщений. Системное строение сознания — структура отдельных психических процессов (восприятия, памяти, мышления и т. д.), при которой на данной стадии развития какой-нибудь процесс занимает определяющее место. На одной стадии такое место занимает восприятие, на следующей — память и т. д. Подобные качественные изменения в сознании неотрывны от изменений в его смысловом строении. Благодаря такому пониманию психического развития Л. С. Выготский превратил в теорию тезис: ребенок не есть маленький взрослый.

Остановимся на теории развития, которую принято называть преформистской. Согласно этой теории, уже в самом начале процесса развития определены все его стадии и конечный результат. С точки зрения преформизма ученые стремились объяснить, например, процесс эмбрионального развития организма, якобы целиком и полностью определяющийся «изнутри», из клетки. Однако, как показали исследования, эмбриональное развитие в филогенетическом плане осуществляется путем радикального изменения самой закладки, а не просто надстройкой новых стадий на старые. В процессе эволюции весь онтогенез качественно перестраивается.

В отношении развития ребенка также существовал (и еще существует) преформистский подход, в рамках которого историческое развитие детства происходит путем прибавления все новых и новых стадий: детство удлиняется, а «внизу» все остается по-прежнему (в этой теории «слоеного пирога» нет никакой внутренней связи между различными стадиями развития ребенка).

Однако анализ истории детства обнаруживает, что оно не только удлиняется, но и качественно изменяет как структуру, так и особенности всех своих стадий. Поэтому стадии, находящиеся «внизу», в каждую новую историческую эпоху существенно преобразуют свои психологические черты, роль в процессе целостного психического развития детей (в настоящее время это особенно отчетливо выступа-

28

ет, например, в отношении таких стадий, как дошкольный и младший школьный возраст).

Рассмотрение истории детства и его современного состояния подводит нас к возможности создания такой теории психического развития ребенка, согласно которой его высшие и конечные формы вовсе не даны изначально, а только заданы, т. е. существуют объективно в идеальной форме как общественные их образцы (в этом случае идеальное и идеальную форму и их общественно-историческую природу нужно понимать в духе работ Э. В. Ильенкова, 1974). Получается, что процесс психического развития происходит как бы сверху, путем взаимодействия идеальной формы и развивающегося процесса. Это предполагает наличие развернутых взаимоотношений ребенка и общества, а следовательно, и особого процесса — усвоения. В ходе его ребенок постепенно овладевает содержанием, присущим идеальной форме. Согласно рассматриваемой теории, усвоение является всеобщей формой психического развития детей.

Методы детской психологии

В развитии самой детской психологии как науки наблюдается борьба двух основных тенденций: 1) феноменологического описания процессов психического развития ребенка, их симптомов, и 2) исследования внутренних закономерностей, которые лежат за этими симптомами.

Первоначально детская психология была описательной наукой. Ее основная стратегия заключалась в тщательном наблюдении за процессами развития. К сожалению, в настоящее время этой стратегии не придается сколько-нибудь существенного значения, что не совсем правильно. Мы знаем многих ученых, которые добились больших результатов при помощи описательного метода (Ч. Дарвин). Все дело в том, кто наблюдает, что наблюдает и как наблюдает. И в наше время использование этой стратегии дает очень ценные материалы. Пренебрежение ею для детского психолога непозволительно.

Вначале появились наблюдения психологов за собственными детьми, оформляемые в виде записей и дневников (В. Прейер, 1912; и др.). Затем стали создаваться научные учреждения, где этот метод был основным. Например, Н. М. Щелованов организовал в 1920 г. в Ленинграде клинику нормального развития детей, в которой жили преимущественно подкидыши и сироты. За развитием детей в клинике велось круглосуточное наблюдение, благодаря чему мы получили немало классических работ по детской психологии. Впервые были выявлены и описаны комплекс оживления у младенцев, интересные особенности развития детской ходьбы и хватания и т. д. (Н. Л. Фигурин, М. П. Денисова, 1929; Воспитание детей..., 1955).

В это время М. Я. Басов (1925) разрабатывал специальную

29

методику психологических наблюдений за детьми, направленную против субъективизма в описании их поведения.

Особенность указанных исследований состояла в том, что они были связаны со специальной организацией педагогической работы с детьми. В клинике H. M. Щелованова наблюдение за детским развитием предусматривало использование определенных педагогических средств. Так, для психического развития детей важное значение имеет их общение со взрослыми. Дефицит общения детей рассматривался как одна из центральных проблем. Н. Л. Фигурин предложил способ преодоления этой трудности путем организации «коллективных уроков». В клинике появился манеж, куда помещали детей, и воспитатель теперь мог одновременно общаться со всеми малышами. Это оказалось мощным средством психического развития детей.

Стратегия наблюдения имеет немало отрицательных черт, но главное — она чрезвычайно трудоемка. Для ее реализации необходима высокая психологическая образованность исследователя и огромная затрата времени, гарантирующая сравнительно небольшую прибавку к уже имеющимся психологическим знаниям. Но у этой стратегии имеются и безусловные достоинства. Благодаря ей перед нами развертывается конкретная жизнь определенного ребенка, которую можно сравнивать с другими конкретными наблюдениями и сделать соответствующие выводы. Отметим, что знания о критических периодах жизни ребенка и о переходе от одного периода к другому получены в основном методом наблюдения.

После А. Бинэ, который впервые разработал систему тестов, в детскую психологию стал проникать метод изучения психического развития путем специальных проб. Это не всегда были тесты, так как тесты — задачи, стандартизированные по отношению к определенному возрасту, а пробы не обязательно стандартизированы. В целом данную стратегию можно назвать стратегией срезов. Метод специальных проб оказался эффективным и экономным и нашел широкое распространение. Его суть состояла в том, что определенный психический процесс замерялся в различных его состояниях (применительно к отдельным возрастам) у большого количества испытуемых. Данные замеров обрабатывались, выводились средние показатели и появлялись отдельные точки, соотносимые с возрастами. Полученные точки соединялись в кривую, якобы представляющую картину развития изучаемого процесса.

Эта стратегия позволяла использовать в детской психологии экспериментальные приемы. Но что происходит между выделенными точками, по которым изучался психический процесс, установить было невозможно. Подобная стратегия, которую широко использовал А. Гезелл, скорее всего была связана с утверждением в детской психологии экспериментальной феноменологии. Некоторые психологи предлагали уменьшить промежутки между выделяемыми точками. Однако суть дела принципиально не менялась: ведь важно не то, как идет кривая в промежутке, а то, что за нею происходит.

30

В последующем стратегия срезов была соединена со способами лонгитюдного исследования. Первоначально у определенного числа испытуемых проводился срез. Через некоторое время у.них же делался еще один срез и т. д. Этот метод исследования, который сейчас широко применяется, сохраняет общие недостатки стратегии срезов.

Существует еще одна стратегия исследования: постоянное на- блюдение+экспериментальные приемы. Наши сотрудники (Т. В. Драгунова и др.) в течение четырех лет проводили соответствующее исследование в одном школьном классе (начиная с V). Экспериментаторы организовали пионерский клуб, чтобы школьники как можно дольше находились под их контролем. Процесс наблюдения сочетался с вхождением самих наблюдателей в жизнь подростков (Возрастные и индивидуальные..., 1967). Особенность исследования состояла в том, что оно проводилось сравнительным методом: прослеживались индивидуальные истории развития подростков, которые сопоставлялись друг с другом. Это позволяло находить некоторые общие закономерности психического развития детей.

Однако все перечисленные стратегии не приводят, на наш взгляд, к действительному пониманию психического развития детей и его условий.

Л. С. Выготскому мы обязаны возникновением новой, экспериментально-генетической стратегии исследования. Она состоит в следующем: в лабораторных условиях необходимо воссоздать некоторую модель развития определенной функции или способности ребенка, которой он ранее не обладал. Данную стратегию можно назвать стратегией экспериментального генезиса психических способностей. Ее реализация предполагает использование исследователями различных путей и средств активного формирования способности, генезис которой изучается. Экспериментальный характер такого генезиса связан с возможностями организации процесса формирования конкретной способности.

Использование экспериментального генезиса как метода исследования возможно лишь на основе вполне определенной теории психического развития; Л. С. Выготский, его ученики и последователи в качестве таковой рассматривали теорию интериоризации.

Хороший пример применения этого метода — исследование А. Н. Леонтьева и его сотрудников процесса формирования у человека звуковысотного (или тонального) слуха как своеобразной сенсорной способности (А. Н. Леонтьев, 1981). На этот метод опирались и наши сотрудники при изучении процесса психического развития у младших школьников (В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин, 1978). На наш взгляд, в детской психологии наиболее перспективна экспериментально-генетическая стратегия исследования. Но она нуждается в разностороннем теоретическом и методическом обеспечении.

31

История детства

Мы будем рассматривать историю детства с той точки зрения, насколько она помогает нам изучать процессы онтогенетического развития ребенка. Вспомним общеизвестную книгу о Робинзоне Крузо. Один из ее героев — Пятница, долго живя на острове, не смог сделать ничего из того, что изобрел Робинзон за короткое время. Человек, даже будучи один, остается носителем всех знаний, накопленных обществом, в котором он живет. Крузо не изобретал чего-либо в собственном смысле этого слова, а лишь реализовывал имевшийся у него опыт.

И поныне живуча такая точка зрения на развитие ребенка, которая близка к известной концепции робинзонады: развитие понимается как процесс непосредственного столкновения отдельного человека с окружающей его действительностью. На самом деле и изолированный человек продолжает быть человеком, впитавшим в себя культуру своего общества, остается носителем этой культуры и живет как ее представитель. Робинзонады никогда не бывает — это дурная абстракция.

Человек с самого своего рождения включается в общество и начинает усваивать его достижения. Ребенок не может существовать без общества, и общество не может существовать без детей. Общество без детских популяций — умирающее общество. Один из признаков общества — воспроизводство себя в новых поколениях. Правда, еще встречаются выражения «ребенок и общество», «человек и общество», согласно которым ребенок или человек как бы противостоит обществу и лишь «входит» в него. И якобы «вхождение» есть не что иное, как процесс приспособления человека или ребенка к обществу. Но это в корне неверное положение.

Как известно, эволюция человека как вида закончилась в процессе его происхождения. На протяжении всей человеческой истории исходный пункт детского развития оставался неизменным. Ребенок вступает во взаимодействие с некоторой идеальной формой, т. е. с достигнутым обществом уровнем развития культуры, в котором он родился. Эта идеальная форма все время развивается и развивается скачкообразно, т. е. меняется качественно. Человека одной эпохи нельзя чисто количественно сравнивать с представителем другой. Люди разных эпох качественно отличаются друг от друга. Все это имеет прямое отношение к рассмотрению истории детства.

Если люди существенно разных исторических эпох качественно различны, следовательно, в процессе истории коренным образом должно меняться и онтогенетическое развитие психики человека, причем не только в его верхних стадиях, а с самого начала и до самого конца. Дело не в том, что в процессе исторического развития детства к нему прибавляется еще один временной отрезок, а в том, что

32

и бывшие ранее отрезки качественно изменяются. Рассмотрим этот вопрос подробнее.

До сих пор существуют общества, в которых есть «старые дети»: каждый мальчик 7—9 лет подвергается экзамену на то, может ли он быть мужчиной. Его забрасывают в дремучий лес, где мальчик должен выжить. Когда он возвращается, экзамен продолжается: в него начинают стрелять, испытывать огнем и т. д. Если он выдержал экзамен, то его принимают в мужское общество. Он даже может обзавестись собственной семьей. Но бывают и такие дети, которые не выдерживают обрядов инициации. И они остаются среди детей. Такой «ребенок» по своему хронологическому возрасту может быть сколь угодно взрослым, но он не станет мужчиной, пока не выдержит испытания.

Таким образом, с одной стороны, «незрелый», с нашей точки зрения, ребенок может считаться вполне взрослым и полноценным членом общества, с другой — седовласый старик продолжает быть «ребенком». Это значит, что понятие зрелости и взрослости есть прежде всего понятие социально-историческое.

Исследование истории человеческого детства чрезвычайно затруднено из-за отсутствия достаточного количества материалов. В этом исследовании используются скудные археологические источники и данные о детях в слаборазвитых обществах (М. О. Косвен, 1927).

Для понимания истории детства большое значение имеет теория «несовпадения точек созревания», созданная Л. С. Выготским. Он выделил в развитии ребенка три точки: социального созревания, полового созревания и органического созревания. Между этими точками существует известное противоречие. У «примитивных» народов точки полового и социального созревания совпадают, а органическое созревание продолжается. (Следует иметь в виду, что у обезьян половое и органическое созревание заканчиваются вместе). Отношение между точками изменчиво, возможны их различные перемещения, что необходимо учитывать при изучении истории детства.

Вместе с усложнением жизни общества положение ребенка в нем существенно изменяется. Так, на ранних ступенях развития человеческого общества овладение ребенком орудиями труда происходит путем его непосредственного включения в производственный процесс. Ребенок осуществляет ту же деятельность, что и взрослые, и одновременно усваивает те цели и задачи, которые соответствуют их деятельности. На этих ступенях человек еще не противостоит человеку. Перед нами максимально «комфортное» общество, человек — часть коллектива. Вместе с тем в этом обществе существует естественное возрастно-половое разделение труда. Например, на берегу Новой Гвинеи при обработке почвы мужчины, выстроившись в цепочку, выворачивают палками слой земли. За ними следует цепочка женщин, которые разрезают его на более мелкие куски. И наконец, дети доканчивают работу, размельчая землю до крошечных кусоч-

33

ков, делая это даже пальцами (H. H. Миклухо-Маклай, 1951, т. III, ч. 1). Таким образом, дети работают вместе со взрослыми и участвуют в производстве как равноправные члены общества, выполняя серьезные общественные обязанности.

На последующих ступенях из-за усложнения орудий труда появляется необходимость выделения процесса овладения ими, дети начинают работать уменьшенными орудиями труда, хотя способы их употребления принципиально не отличаются от способов употребления настоящих орудий.

Некоторые педагоги, на наш взгляд, ошибаются в трактовке детских орудий труда. Так, Е. А. Аркин (1936) относит подобные орудия к игрушкам. На самом деле функционально эти орудия у детей в «примитивном» обществе существенно отличаются от игрушек наших детей, поскольку являются копиями орудий труда взрослых.

В процессе дальнейшего развития общества орудия труда усложняются настолько, что, если их уменьшить, они потеряют свою производительную функцию. Следовательно, и овладение ими маленькими детьми в ходе производительной деятельности становится невозможным. Конечно, дети могут выполнять бытовой труд с его простыми орудиями, но его уже нельзя считать общественно-производительным трудом.

На этом этапе овладение детьми орудиями труда расчленяется на два периода: первый связан с овладением бытовыми орудиями, второй период сдвигается куда-то вперед, и между ними образуется вакуум. Дети начинают предоставляться самим себе, возникают «детские сообщества». В это время как раз и появляется детская игра. В играх в особой форме воспроизводятся существующие в данном обществе отношения между людьми.

В игре ребенку нужно отождествить себя со взрослым, заменить некоторые предметы другими, приписать им названия предметов, совершенно не имеющих отношения к первым, и т. д. Для ребенка во время игры существенно не то, чем он сделал, а то, что он сделал,— важно выполнить определенную функцию определенного члена общества.

К обсуждаемому времени в человеческом обществе уже возникли различные виды искусства, в частности так называемые пластические искусства. Перед выполнением какой-либо деятельности (охоты) люди собирались в определенном месте и определенными способами проигрывали (или протанцовывали) ее ориентировочную основу. Дети все видели и даже принимали участие в проигрывании деятельности взрослых. Поэтому проблема игры рассматривается не только психологами, но и историками культуры, социологами и эстетиками.