АННОТАЦИЯ
В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления.
МЕТОД ПРОЕКТОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Крючихина Людмила Евгеньевна
учитель начальных классов
МОУ СОШ № 113 г. Волгограда
В настоящее время метод проектов вновь приобрел довольно широкую популярность. Это обусловливается прежде всего наличием кризисных явлений во всех областях общественной жизни, включая сферу образования, нашей неспособностью целенаправленно и оперативно решать острые социальные вопросы. Разрушение прежней системы образования, централизованной, ориентированной на выполнение исключительно государственного социального заказа, привело в условиях разгосударствления общественной жизни к состоянию растерянности многих и многих педагогов, образовательных учреждений, органов управления образованием. Ведь теперь, освобождаясь от необоснованных иллюзий или же потребительского отношения, надо многое учиться делать самим: понимать смысл и предназначение своей работы, самостоятельно ставить профессиональные цели и задачи, продумывать способы их осуществления и многое другое, что входит в содержание проекта. А ведь этому специально не учили. Вот и возникает насущная потребность обучения проектированию практически на всех уровнях образования: федеральном, региональном, муниципальном, школьном. Да и не только образования. Не случайно в Базисный учебный план внесена новая строчка о проектной деятельности, а один из параметров нового качества образования - способность проектировать.
Анализ мирового опыта позволяет констатировать широкое распространение метода проектов в системах образования разных стран. Причина в том, что в условиях информационного общества, в котором стремительно устаревают знания о мире, необходимо не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научить их приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач.
Каждые 5-6 лет возникают и становятся востребованными новые области профессиональной деятельности, отходят на задний план и постепенно отмирают устаревшие. Это требует от людей высокой мобильности. Не случайно известный лозунг «Образование на всю жизнь» перестал быть актуальным. В настоящее время его можно заменить лозунгом «Образование через всю жизнь». Каждый выпускник школы должен быть готов к тому, что ему всю жизнь придется учиться: изучать новые материалы, новую технику, новые технологии работы, повышать свою квалификацию, получать дополнительное образование.
В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов - это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод – это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.
В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей или взрослых самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.
Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми методами.
Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», то есть, если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни).
Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.
Метод проектов позволяет наименее ресурсозатратным способом создать условия деятельности, максимально приближенные к реальным, для формирования компетентностей учащихся. При работе над проектом появляется исключительная возможность формирования у школьников компетентности разрешения проблем (поскольку обязательным условием реализации метода проектов в школе является решение учащимся собственных проблем средствами проекта), а также освоение способов деятельности, составляющих коммуникативную и информационную компетентности.
По своей сути проектирование - самостоятельный вид деятельности, отличающийся от познавательной деятельности. Этот вид деятельности существует в культуре как принципиальный способ планирования и осуществления изменения реальности.
Проектная деятельность включает следующие этапы:
-разработка проектного замысла (анализ ситуации, анализ проблемы, целеполагание, планирование);
- реализация проектного замысла (выполнение запланированных действий);
- оценка результатов проекта (нового/измененного состояния реальности).
Преимущества метода проектов
Метод проектов - это набор техник и приемов, позволяющих создавать образовательные ситуации, в которых учащийся ставит и решает собственные проблемы, и технология сопровождения самостоятельной деятельности учащегося. Проект – это специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый детьми комплекс действий по решению субъективно значимой проблемы ученика, завершающийся созданием продукта и его представлением в рамках устной или письменной презентации.
Метод проектов имеет ряд преимуществ:
- он дает возможность организовать учебную деятельность, соблюдая разумный баланс между теорией и практикой;
- успешно интегрируется в образовательный процесс;
- легко вписывается в учебный процесс. Эта технология позволяет достигать поставленных любой программой, стандартом образования целей по любому учебному предмету, сохраняя при этом достижения отечественной дидактики, педагогической психологии, частных методик;
- этот метод гуманистический, обеспечивает не только успешное усвоение учебного материала, но и интеллектуальное и нравственное развитие детей, их самостоятельность, доброжелательность по отношению к учителю и друг к другу;
- проекты сплачивают детей, развивают коммуникабельность, желание помочь другим, умение работать в команде и ответственность за совместную работу;
- позволяет сместить акцент с процесса пассивного накопления учеником суммы знаний на овладение им различными способами деятельности в условиях доступности информационных ресурсов.
Проектное обучение стимулирует истинное учение самих учащихся, потому что оно:
- личностно ориентировано;
- использует множество дидактических подходов;
- самомотивируемо, что означает возрастание интереса и вовлеченности в. работу по мере ее выполнения;
- позволяет учиться на собственном опыте и опыте других
- в конкретном деле;
- приносит удовлетворение учащимся, использующим продукт своего труда.
Возросший интерес к методу проектов объясняется тем, что он позволяет реализовать основные направления модернизации общего образования:
- интеграцию учебного содержания;
- развитие пользовательских навыков в информационных технологиях;
- формирование информационных, коммуникативных и социальных ком-петенций;
- формирование у учащихся особого отношения к себе как к субъекту знаний, практических умений и способностей.
Умения, нарабатываемые школьником в процессе проектирования, в отличие от «накопительно-знаниевого» обучения формируют осмысленное испол-нение жизненно важных умственных и практических действий. Иначе говоря, формируются составляющие познавательной, информационной, социальной, коммуникативной и других компетенций. К таковым, например, относятся:
- умение выявлять потребности в усовершенствовании предметного мира, в улучшении потребительских качеств вещей (и услуг);
- умение понимать поставленную задачу, суть учебного задания, характер взаимодействия со сверстниками и преподавателем, требования к представлению выполненной работы или ее частей;
- умение планировать конечный результат работы и представлять его в вербальной форме;
- умение планировать действия, то есть распоряжаться бюджетом времени, сил, средств. Составлять последовательность действий ориентировочными оценками затрат времени на этапы;
- умение выполнять обобщенный алгоритм проектирования;
- умение вносить коррективы в ранее принятые решения;
- умение конструктивно обсуждать результаты и проблемы каждого этапа проектирования; формулировать конструктивные вопросы и запросы о помощи (советы, дополнительная информация, оснащение и т. п.);
- умение выражать замыслы, конструктивные решения с помощью технических рисунков, схем, эскизов чертежей, макетов;
- умение поиска и нахождения необходимой информации самостоятельно;
- умение составлять схемы необходимых расчетов (конструктивных, технологических, экономических), представлять их в, вербальной форме;
- умение оценивать результаты по достижению планируемого, по объему, и качеству выполненного, по трудозатратам, по новизне;
- умение оценивать проекты, выполненные другими;
- умение понимать критерии оценивания проектов;
- умение защищать свой проект во время процедуры публичной защиты проектов;
- умение конструировать представления о профессиональной проектной деятельности, об индивидуальности проектировщика, проявляющейся в результате готовом изделии.
Для того чтобы сформировать у обучающихся умения и навыки проектирования, нужна целостная система. Организация проектной деятельности требует грамотного, научно обоснованного подхода и решения комплекса задач, связанных с формированием определенной среды, с подготовкой кадров, с обучением школьников:
- использование метода проектов предполагает кардинальное изменение роли учителя, который теперь должен стать организатором проектной деятельности (в основе проектирования лежит присвоение учащимися новой информации, но этот процесс осуществляется в сфере неопределенности, и его нужно организовывать), руководителем проекта (педагогическое сопровождение проекта), консультантом (учитель провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации, трансформируя образовательную среду) и т. п.;
- обучение школьников умениям и навыкам проектирования (проблематизации, целеполаганию, планированию деятельности, поиску нужной информации, практическому применению знаний, проведению исследования, презентации деятельности и ее результатов, самоанализу и рефлексии и т. д.);
- необходимым условием для выполнения учащимися проектов является наличие избыточного информационного ресурса, обеспечивающего самостоятельность учащегося в выборе темы проекта и в его выполнении;
- должны быть созданы условия для оформления результатов проектной деятельности и публичной презентации (предоставление свободного доступа к компьютерной технике и другому оборудованию, стендовому пространству и т. п.);
- работа над проектом является поводом для организации, социальной практики учащихся, поэтому необходимым условием становится организация образовательной среды, выходящей за рамки образовательного учреждения. Проектная деятельность в школе охватывает все ступени.
В начальной школе (1-4 классы) проектная деятельность осуществляется на уроках, на свободной самостоятельной работе, во внеурочное время. Практикуются совместные проекты всего класса по какой-либо проблеме, проекты, выполненные совместно с родителями, индивидуальные проекты. Работа над проектами проводится поэтапно. Метод проектов как педагогическая технология не предполагает жесткой алгоритмизации действий, но требует следования логике и принципам проектной деятельности.
Работу над проектом можно разбить на 5 этапов. При этом следует обратить внимание, что принципы построения проектов едины, вполне «взрослые» проекты строятся точно так же, как и проекты, создаваемые учащимися. Поскольку мы говорим о методе проектов в образовательном процессе, хотелось бы отметить, что последовательность этапов работы над проектом соответствует этапам продуктивной познавательной деятельности: проблемная ситуация - проблема, заключенная в ней и осознанная человеком - поиск способов разрешения проблемы - решение.
Этапы работы над проектом можно представить в виде схемы.
Этапы работы над проектом
| 1. ПОИСКОВЫЙ - моделирование идеальной - анализ имеющейся информации (желаемой) ситуации; - анализ имеющейся информации - определение потребности информации -определение и анализ проблемы; - сбор и изучение информации |
| 2. АНАЛИТИЧЕСКИЙ |
| - постановка цели проекта; - анализ ресурсов; - определение задач проекта; - планирование продукта; - определение способа разре - - анализ имеющейся инфор- шения проблемы; мации; - анализ рисков; -определение потребности- -составление плана реализации в информации; проекта: пошаговое планирова- - сбор и изучение информации ние работ; |
| 3. ПРАКТИЧЕСКИЙ |
| - выполнение плана работ; - текущий контроль |
| 4. ПРЕЗЕНТАЦИОННЫЙ |
| - предварительная оценка про- - презентация продукта дукта; - планирование презентации и подготовка презентационных материалов; |
| 5. КОНТРОЛЬНЫЙ |
| -анализ результатов выполне- - оценка продукта; ния проекта; - оценка продвижения |
Взаимодействие учителя и ученика при работе над проектом
I. Роль учителя
Роль учителя при выполнении проектов изменяется в зависимости от этапов работы над проектом. Однако на всех этапах педагог выступает как фасилитатор, то есть помощник. Педагог не передает знания, а обеспечивает деятельность школьника, то есть:
- консультирует. Учитель провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации, трансформируя образовательную среду и т. п. При реализации проектов учитель - это консультант, который должен удержаться от подсказок даже в том случае, когда видит, что учащиеся «делают что-то не то»;
-мотивирует. Высокий уровень мотивации в деятельности -залог успешной работы над проектом. Во время работы учитель должен придерживаться принципов, раскрывающих перед учащимися ситуацию проектной деятельности как ситуацию выбора и свободы самоопределения;
- фасилитирует. Помощь учащимся при работе над проектом выражается не в передаче знаний и умений, которые могут быть практически реализованы в проектной деятельности, минимальный их набор учащийся должен был усвоить на уроках, предшествующих работе над проектом; другие необходимые сведения получит, работая над сбором информации на различных этапах проекта. Учитель также не указывает в оценочной форме на недостатки или ошибки в действиях учащегося, несостоятельность промежуточных результатов. Он провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации;
- наблюдает. Наблюдение, которое проводит руководитель проекта, нацелено на получение им информации, которая позволит учителю продуктивно работать во время консультации, с одной стороны, и ляжет в основу его действий по оценке уровня сформированное компетентностей учащихся, с другой.
II. Роль ученика
Роль учащихся в учебном процессе принципиально меняется в работе над проектом: они выступают активными его участниками, а не пассивными статистами. Другими словами, ученик становится субъектом деятельности. При этом школьники свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели. Им никто не навязывает, как и что делать.
Следует признать, что каждый ученик имеет право:
- не участвовать ни в одном из текущих проектов;
- участвовать одновременно в нескольких проектах в разных ролях;
- в любой момент начать новый проект.
Роль ученика при выполнении проекта изменяется в зависимости от этапов работы. Но на всех этапах он:
- выбирает (принимает решения). Следует помнить, что право выбора, предоставляемое ученику, является не только фактором мотивации, формируя чувство причастности. Выбор должен закрепиться в сознании ученика как процесс принятия на себя ответственности;
- выстраивает систему взаимоотношений с людьми. Речь идет не только о ролевом участии в командной работе. Взаимодействие с учителем-консультантом позволяет освоить еще одну ролевую позицию. Выход за пределы школы в поисках информации или для проверки (реализации) своей идеи заставляет вступать во взаимоотношения со взрослыми людьми (библиотекарь, дворник и т. п.) и сверстниками с новых позиций. В отношении взрослых происходит переход с позиций социальной инфантильности (он — ответственный опекун, я - безответственный потребитель) на позиции сотрудничества (он - профессионал, выполняющий свою работу, принимающий решения; я - человек, делающий конкретное дело и несущий за него ответственность);
- оценивает. На каждом этапе возникают различные объекты оценки. Учащийся оценивает «чужой» продукт – информацию – с позиций ее полезности для проекта, предложенные идеи с позиций их реалистичности и т. п. В то же время он оценивает продукт своей деятельности и себя в процессе этой деятельности. Для того чтобы научить учащихся адекватно оценивать себя и других, необходимо дать им возможность поразмышлять над тем, что дало каждому из них участие в проекте, каковы слагаемые успеха, что не удалось (непонимание, недостаток информации, неадекватное восприятие своих возможностей и т. д.). Даже не самый удавшийся проект имеет большое положительное педагогическое значение. Анализ (самоанализ) объективных и субъективных причин неудач, неожиданных последствий деятельности, понимание ошибок усиливают мотивацию для дальнейшей работы, например, формируют личный интерес к новому знанию, если «провал» проекта обусловлен неверно интерпретированной информацией или непроверенными данными. Подобная рефлексия позволяет сформировать оценку (самооценку) окружающего мира и себя в микро- и макросоциуме.
Существенным моментом при организации проектной деятельности является обучение школьников умению проектировать.
Этой цели может служить курс практических занятий по формированию умений и навыков проектирования.
Методы творчества, применяемые при проектировании
1. Творческие методы проектирования: аналогия, ассоциация, неология, эвристическое комбинирование, антропотехника.
Аналогия - метод решения поставленной задачи, при котором используются уже существующие -решения в других областях (биоформа, архитектура, инженерные решения и т. п.).Таким образом, аналоги становятся творческим источником.
Интерпретация творческого источника и превращение его путем трансформации в проектное решение собственной задачи – суть этого метода. Первоначальная идея, заимствованная по аналогии, постепенно доводится до решения, адекватного замыслу. Такое проектирование имеет отношение к функциональному проектированию, то есть проектированию не предмета (вещи), а способа (функции): проектируем не печь, а способ обогрева помещения; не чайник, а способ кипячения воды; не проигрыватель, а способ воспроизведения звука.
Ассоциация — метод формирования идеи. Творческое воображение обращается к разным идеям окружающей действительности. Развитие образно-ассоциативного мышления учащегося, приведение его мыслительного аппарата в постоянную боевую готовность - одни из важнейших задач в обучении творческой личности, способной мобильно реагировать на окружающую среду и черпать оттуда продуктивные ассоциации.
Неология - метод использования чужих идей. Например, можно осуществлять поиск формы на основе пространственной перекомпоновки некоего прототипа. Но в процессе заимствования необходимо ответить на вопросы: что нужно изменить в прототипе? Что можно изменить в прототипе? Каким образом лучше это сделать? Решает ли это поставленную задачу?
Эвристическое комбинирование - метод перестановки, предполагающий изменение элементов или их замену. Его можно охарактеризовать как комбинаторный поиск компоновочных решений. Этот метод может дать достаточно неожиданные результаты. Например, с его помощью первоначальную идею можно довести до абсурда, а потом в этом найти рацио
нальное зерно. Так, авангардисты в моде часто пользуются именно эвристическим комбинированием.
Антропотехника - метод, предполагающий привязку свойств проектируемого объекта к удобству человека, к его физическим возможностям. Например, при проектировании сумок есть правило: замок должен быть удобен для открывания его одной рукой; зонт должен раскрываться нажатием на кнопку тоже одной рукой. Вспомните, как сейчас хозяева открывают машину, - нажатием одной кнопки на брелоке. Все это - антропотехника.
2. Методы, дающие новые парадоксальные решения: инверсия, мозговая атака, мозговая осада.
Инверсия - (лат.«перестановка»).Метод проектирования от противного. Это кажущаяся абсурдная перестановка - «переворот». Такой подход к проектированию основан на развитии гибкости мышления, поэтому он позволяет получить совершенно новые, порой парадоксальные решения (например, одежда швами наружу и т. п.).
Мозговая атака (мозговой штурм) - коллективное генерирование идей в очень сжатые сроки. Метод основан на интуитивном мышлении. Главное предположение: среди большого числа идей может оказаться несколько удачных. Главные условия: коллектив должен быть небольшой; каждый участник «атаки» по очереди выдает идеи в очень быстром темпе; всякая критика запрещена; процесс записывается. Затем идеи анализируются.
Мозговая осада - это также метод проведения быстрого опроса участников с запретом критических замечаний. Но в отличие от предыдущего, каждая идея доводится до логического завершения, поэтому процесс получается длительным по времени, отсюда и название «осада».
3. Методы, связанные с пересмотром постановки задачи: наводящая задача-аналог, изменение формулировки задачи, перечень недостатков, свободное выражение функции.
Наводящая задача-аналог. Этим эвристическим методом часто пользуются при проектировании. Он основан на первоначальном поиске чужих идей (в журналах, специальной литературе, на выставках, в магазинах и т. п.) и тщательном анализе их достоинств и недостатков. Применение этого метода позволяет решить проектную задачу, используя предыдущий (чужой) опыт проектирования. Это может натолкнуть на видоизменение или совершенно новые идеи для решения поставленной проблемы, находясь в русле профессионального решения подобных задач. Учащиеся могут пользоваться этим методом на этапе предпроектного анализа.
Изменение формулировки задачи расширяет границы поиска решения.
Хотя при изменении формулировки ставятся нетривиальные, порой абстрактные условия, но этим, тем не менее, может быть достигнуто неожиданное решение прагматично поставленной задачи. Применение этого метода развивает мобильность мышления учащегося.
Перечень недостатков - метод заключается в составлении полного развернутого перечня недостатков изделия. Перечень недостатков дает ясную картину, какие из недостатков подлежат изменению. Здесь учащийся (он же проектировщик) должен перевоплотиться в потребителя объекта.
Свободное выражение функции - метод поиска «идеальной» вещи. Основная цель метода состоит в такой постановке задачи, при которой основное внимание уделяется назначению объекта. Функциональность является маяком поиска решения. Например, если проектируется идеальная игрушка для малыша, то она должна удовлетворять ряду условий: быть занимательной, яркой и выполнять развивающую функцию; быть из экологически чистого материала; быть безопасной для малыша: ею нельзя пораниться и ее нельзя проглотить - это самое главное. В русле функции, и пойдет поиск решения.
Способы включения проектной деятельности в работу школы
Система проектной работы охватывает как урочную, так и внеурочную деятельность.
Как правило, педагоги используют два подхода:
- связь проектов с учебными темами (на уроке);
- использование проектов во внеурочной деятельности.
Для формирования проектных умений используется два вида урочных занятий.
Первый вид - проектный урок, который целиком состоит из работы над проектом. Это специально выделенные учебные часы, которых не может быть много ввиду высокой затратности работы над проектом. Оптимально использовать такие уроки 1-2 раза в год по какой-то определенной теме. В этом случае можно выиграть, как говорят, «качеством», а не «количеством».
Выбор количества часов и формы проведения таких уроков зависят от вида проекта. Предполагается высокая степень самостоятельности учащихся в выполнении проекта. Актуализируемые предметные знания закрепляются, углубляются, расширяются в процессе работы над проектом и освоения новых знаний учащимися.
Второй вид - урок, на котором могут использоваться проекты, выполненные отдельными учащимися или группами учащихся во внеурочное время по каким-либо темам предметного содержания, или межпредметные проекты.
На таких уроках учащиеся презентуют свой проект. Презентация - важный навык, который развивает речь, ассоциативное мышление, рефлексию. Мы приучаем учащихся к тому, что коль скоро поставил цель, распределил задачи, выполнил работу, расскажи, что получилось, сделай вывод, разрекламируй (представь аудитории, публике) свою работу.
Таким образом, овладение проектированием происходит не только при осуществлении целостного проекта на уроках, но и при включении в канву, традиционного урока элементов проектной деятельности или какой-либо части проекта.
Организация проектного обучения во внеурочной деятельности осуществляется в рамках:
- факультативов;
- кружков;
- свободной самостоятельной деятельности;
- Академии школьных наук;
- Центр детского творчества
- школьной газеты «Переменка».
Основными направлениями проектной деятельности являются, как правило, следующие:
1. Направление «Предметный проект», предполагающее разработку проекта в рамках различных образовательных областей.
2.Направление «Интеграция», предполагающее выполнение межпредметных проектов.
Межпредметные проекты могут выступать в роли интегрирующих факторов в образовании, помогая преодолевать традиционную дробность и обрывочность нашего образования.
Поскольку большинство реальных учебных проблем носит в настоящее время комплексный характер, то их решение становится возможным лишь с привлечением знаний из различных учебных дисциплин. Причем многие из этих знаний часто целесообразно не столько актуализировать, сколько непосредственно формировать в процессе решения этих проблем. В свою очередь, это можно осуществить лишь на основе более глубокой интеграции, обеспечивающей необходимый уровень синтеза знаний учащихся.
Интеграция знаний с помощью метода проектов приводит к более заинтересованному, личностно значимому и осмысленному восприятию этих знаний, что усиливает мотивацию и активность вовлечения обучающихся в учебный процесс. Каждое проектно-ориентированное задание представляет собой тесно связанную цепочку отдельных актов в деятельности школьников. Это позволяет им рассматривать проблему проекта в различных режимах мышления, что естественным образом требует интеграции знаний, которые при предметном обучении ученик получал дискретно.
В условиях высокой динамики общественных процессов и огромного информационного потока последних десятилетий актуальной становится задача развития активности и самодеятельности школьника, его способности к самостоятельному познанию нового и решению сложных жизненных проблем.
Обновляющейся школе требуются такие методы обучения, которые:
-формировали бы активную, самостоятельную и инициативную позицию учащихся в обучении;
-развивали бы в первую очередь общеучебные умения и навыки: исследовательские, рефлексивные, самооценочные;
- формировали бы не просто умения, а компетенции, то есть умения, непосредственно сопряженные с опытом их применения в практической деятельности;
- были бы приоритетно нацелены на развитие познавательного интереса учащихся;
- реализовывали бы принцип связи обучения с жизнью.
Ведущее место среди таких методов, обнаруженных в арсенале мировой отечественной педагогической практики, принадлежит сегодня методу проектов.
Метод учебных проектов выступает как возможное средство решения актуальных проблем:
- обучающиеся зачастую не умеют превращать информацию в знание, осуществлять целенаправленный поиск информации; обилие информации не приводит к системности знаний;
- отсутствие у школьников интереса, мотива к личностному росту, к самостоятельному приобретению новых знаний;
- ведущий тип деятельности, осваиваемый обучающимися, репродуктивный, воспроизводящий. Знания оторваны от жизни.
Выпускник школы должен адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно критически мыслить, быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах.
То есть речь идет о формирований у обучающихся современных ключевых компетенций (общенаучной, информационной, познавательной, коммуникативной, ценностно-смысловой, социальной, компетенции личностного самосовершенствования). А школа должна создавать условия для формирования личности, обладающей такими компетенциями.
Среди разнообразных направлений современных методик и технологий наиболее адекватным, с нашей точки зрения, является проектное обучение. В основе проектной деятельности лежит развитие познавательных навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления.
Обучение проектированию позволяет воспитывать самостоятельную и ответственную личность, развивает индивидуальность, творческие начала и умственные способности детей.
Именно проектная деятельность позволяет сместить акцент с процесса пассивного накопления обучающимся суммы знаний на овладение им различными способами деятельности в условиях доступности информационных ресурсов, что способствует активному формированию творческой личности, способной решать нетрадиционные задачи в нестандартных условиях.
Ведущие идеи организации проектной деятельности обучающихся:
- в центре деятельности - ученик, педагог обеспечивает содействие развитию его индивидуальности и самореализации;
- образовательный процесс строится не в логике учебных предметов, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для обучающихся, что повышает их мотивацию;
- каждому предоставляется возможность свободно выбирать (тему, вид, продолжительность, форму проекта). Выбор предполагает ответственность за свою деятельность и ее результат;
- индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход обучающихся на свой уровень развития;
- проектная деятельность должна быть практически значимой. Проект должен иметь свой продукт;
- проектированию можно научиться. Для этого необходимо желание что-то сделать самостоятельно или вместе с другими, осуществить свою идею, решить какую-либо проблему, принести кому-то пользу.
Проектная деятельность обучающихся реализуется в опыте автономного поведения (автономность) и опыте межсубъектного взаимодействия (совместность).
При этом формируются умения и навыки проектирования.
| Проектная деятельность |
| автономность | совместность |
| - выбор проблемы для индивидуального решения; - постановка индивидуальных целей; - планирование собственной деятельности; - реализация индивидуальной деятельности по достижению результата; - презентация хода и результатов индивидуальной проектной деятельности; - индивидуальная рефлексивно- оценочная деятельность достижения запланированных результатов | -выбор проблемы путем согласования для совместного решения; - согласование целей; - планирование совместной деятельности на основе распределения функций между обучающимися; - достижение результата в совместной деятельности; - презентация хода и результатов совместной проектной деятельности; - индивидуальная рефлексивно- оценочная деятельность способов совместного решения общих целей |
Проектная деятельность успешно интегрирует в образовательный процесс школы. Ее основные этапы и логика развития проектных умений обучающихся отражены в схеме.
Структурно-логическая схема организации проектной деятельности обучающихся
Социальный заказ: Цель: через проектную
развитие способностей деятельность развивать
к проектированию самостоятельность, уме
ние работать в группе
Участники: учащиеся, Условия: нормативно-
учителя, администрация правовые, материально-
руководители ОЭЛ, биб- технические, учебно-
лиотекарь, психолог, методические,
классные руководители, кадровые, организа-
родители. ционные, информацион
Этапы работы
1. Начинание
2. Планирование
3. Исследование
4. Защита
5.Презентация
6.Рефлексия
Урок Внеурочная
деятельность
| Результат: выпускник с развитыми способностями к проектированию мотивированный на самостоятельную работу и деятельность в группе |
Направления работы:
1. Организация проектной деятельности обучающихся.
2. Обучение школьников умениям и навыкам проектирования.
3. Организация методической работы с педагогами по проблеме.
4. Участие, в конкурсах, фестивалях, творческих проектах различного уровня.
5. Диагностика формирования и развития умений и навыков проектирования..
В осуществлении программы участвуют администрация школы, опытно-экспери-ментальные лаборатории, педагоги,библиотека, школьные детские объединения, классные руководители, социально-психолого-педагогическая служба школы.
Участники проектного процесса находятся во взаимодействии, их функциональные обязанности разграничены.
Взаимодействие участников проектного процесса
Администрация
Разрабатывает
Обеспечивает
Руководит
Контролирует
Педагоги Руководители ОЭЛ
Консультируют Разрабатывают
Наблюдают Координируют
Помогают Распределяют
Поддерживают
Отслеживают
Координируют
Обучающиеся
Выбирают
Планируют
Выполняют
Презентуют
Рефлектируют
Библиотекарь Психолог
Обеспечивает Диагностирует
Информирует Консультирует
Классные руководители Родители
Информируют Поддерживают
Поддерживают Помогают
Помогают
Сводная таблица особенностей проектов
| № п/п | Тип проекта | Выполнение и оформление проекта | Результат проектной деятельности | Защита проекта | |
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |
| 1 | Прикладной | -Четкость формулировки проблемы, актуальности, темы, цель и задачи проекта; -соответствие цели и задач проекта рассматриваемой проблеме и сформулированной теме; -соответствие содержания и структуры проекта выбранному типу; | -Уровень сложности разработки; -завершенность разработки; -рациональный подбор материалов, оборудования, инструментов; -рациональность запланированных технологических операций; -соблюдения правил ТБ; экономический расчет; -экологическое обоснование | Качество выполнения изделия Оригинальность изделия Практическая значимость изделия | Качество доклада: отражение основных позиций проекта, владение терминологией по теме проекта, грамотность, объем и глубина знаний по теме. Умение держаться перед аудиторией, культура и убедительность речи |
| 2 | Информационный | -Качество оформления пояснительной записки к проекту: соответствие стандартным требованиям, рубрицирование и структурирование текста, качество эскизов, схем, рисунков, чертежей, наличие необходимых приложений; -самоорганизация деятельности. | - Полнота собранной информации по теме проекта; - правильность выбора способов обработки собранной информации; -качество структурирования и организации информации; -правильность выбора формы представления проекта | Правильность выбора средств реализации результата проекта. Полнота содержания. Корректность текста: отсутствие ошибок, использование научной терминологии, актуальность информации. Дизайн (в зависимости от вида): цвет, текст, фон, композиция, навигация | Ответы на вопросы: полнота, аргументированность, убедитель-ность Выбор средств представления проекта (плакаты, презентация, видеоматериалы и т.д.) Качество представленных материалов (наглядность, соответствие требованиям эргономики и психологии восприятия информации человеком) |
| 3 | Исследовательский | -Оригинальность и ценность собран-ной информации; -глубина и качество изучения специаль-ной литературы; -умение форму-лировать гипотезу; -выбор методов, адекватных зада-чам иследования; -качество ведения документации по экспериментальной части проекта (дневник наблю-дений, результаты опросови т.д.); -планирование исследовательской работы (логика проведения исследований, экспериментов); -язык и стиль изложения | Четкость обоснования выводов по результатам иссле-дования.Значимость проводимого иссле-дования | ||
| 4 | Творческий | - Адекватность выбранных средств реализации про-екта поставленным целям; -уровень творче-ства, оригинально-сть раскрытия темы, предлагае-мых решений | Уровень творческого подхода к реали-зации проекта. Возможность использования результатов проекта в других случаях. | Реальность и практическая ценность | |
Алгоритм формирования проектной деятельности
В процессе выполнения учебного проекта, как правило, возникает индивидуальный маршрут познавательной деятельности, приобретает уникальный личный опыт самостоятельного учения. Продвижение по маршруту познавательной деятельности происходит в результате проведения рефлексии (личной и групповой) на всех этапах проекта. Эффективность же продвижения, в свою очередь, зависит от степени сформированности умений проектной деятельности. В школьный период формируются предметные, надпредметные (общеучебные) и специальные (проектные) умения. Подчас одно и тоже умение может относится в какой-то период к предметным, затем к общеучебным и даже к специальным. Например, умение делать устное сообщение формируется первоначально как предметное умение на уроках чтения, затем закрепляется и развивается на других предметах, т.е. Становится общеучебным, а затем при использовании на этапе презентации в учебном проекте — специальным. Таким образом характеризуется степень универсальности умения при использовании учащимся.
Проектная деятельность предполагает при осуществлении проекта соблюдение определенного алгоритма и сочетания различных видов деятельности: на разных этапах проекта выполняется соответствующий элемент проектной деятельности. Так, на этапе презентации используются презентационные элементы проектной деятельности, на этапе вычленения проблемы — элементы проблематизации (аналитический процесс работы в проблемном поле с целью выделения проблемы для ее последующего рассмотрения и решения). При формулировании цели проекта необходимо владеть умениями целеполагания, при планировании деятельности в рамках проекта — умениями составлять план и т.д.
Проектные умения дифференцируют по уровням сложности:
- базовый уровень
- продвинутый уровень
- высший уровень
Выделение уровней сложности проектных умений позволяет осуществить дифференцированный подход к проектному обучению. В проектном обучении могут быть дифференцированно поставлены высокие цели (для отдельных учащихся или групп учащихся), базовые цели (для всех учащихся). Рассмотрим проектные умения по уровням сложности.
| № п/п | Проектное умение | Уровни сложности | ||
| базовый | продвинутый | высший | ||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 1 | Проблема-тизация | -формулировать проблему после рассмотрения какой-либо ситуации, порождающей проблему | -выделить и сформули-ровать проблему из множества проблем; -рассмотреть проблему под разными углами зрения; -сформулировать проблему с определён-ной позиции; -произвести сужение проблемы путем ограничения пространства и (или) времени в ситуации, породившей проблему | -из нескольких рядо-положенных проблем выбрать главную. Обосновать выбор |
| 2 | Целепола-гание | -формулировать цель деятельности по задан-ному результату; - формулировать цель деятельности по реше-нию проблемы | -выбирать главную цель из нескольких, установив их взаимо-связь.Обосновать выбор; -провести уточнение цели с учетом имеющихся средств ее достижения; -провести распределение общей групповой цели между членами группы | - … цели по срокам достижения, по масштабам предполагаемых результатов, по принадлежности (личные, групповые); -сделать сужение и расширение цели |
| 3 | Планирова-ние | - формулировать задачу, исходя из формулировки цели | -планировать поэтапное достижение цели; -формулировать задачи и предполагаемые результаты для каждого этапа; -планировать распределение деятельности между членами группы и ставить задачу каждому из них по получению определенных результатов | -составлять сетевое планирование со сложной структурой этапов, сроков, исполнителей, распределением задач и предполагаемых результатов; -выполнять графическое представление этого планирования |
| 4 | Рефлексия и самоанализ | - анализ результата по практической важности; -анализ результата по соответствию цели; -рефлексия поставленной задачи и личных возможностей ее решения | - анализ результата по социальной значимости; - анализ результата по степени решения проблемы; -рефлексия результатов решения проблемы | -анализ результата по оптимальности затрат |
Для успешной разработки и проведения проекта учащимся необходимо владеть следующими общеучебными умениями, которые в ходе выполнения проекта становятся специальными (проектными).
- Мыследеятельностные умения: выдвижение идеи, проблематизация, целеполагание и формулирование задачи, выдвижение гипотезы и ее формулировка, выбор способа или метода деятельности, планирование своей деятельности, самоанализ и рефлексия.
- Презентационные: построение устного доклада о проделанной работе, выбор способов и форм наглядной презентации результатов деятельности, подготовка письменного отчета.
- Коммуникативные: слушать и понимать других, выражать свои мысли, взаимодействовать внутри группы, вести обсуждение и дискуссию.
- Поисковые: находить информацию по каталогам, проводить контекстный поиск в сети Интернет, отбирать нужную информацию на бумажных и электронных носителях.
- Информационные: структурировать информацию, выделять главное, принимать и передавать информацию, представлять ее в печатном и электронном виде.
Формирование умений проектной деятельности происходит в процессе выполнения проектов, а также на специальных занятиях, ориентированных на их становление.
Типология проектов
Признаки типологизации.
1. Доминирующая в проекте деятельность (исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная).
Проекты:
- практико-ориентированные;
- информационный;
-творческие.
2. Предметно-содержательная область.
П р о е к т ы:
- монопроект (в рамках одной области знания);
- межпредметный проект.
3. Характер координации проекта:
- проект с открытой координацией;
- проект со скрытой (неявной) координацией.
4. Характер контактов:
- внутришкольный;
- региональный;
- международный.
5. Количество участников проекта:
- индивидуальные;
- парные;
- групповые.
6. Продолжительность проекта:
- краткосрочные;
- долгосрочные.
Этапы проведения проекта
1. Представление проблемной ситуации:
- вербально;
- с помощью видеоряда;
- с помощью мультимедийных средств.
2. Мозговая атака.
3. Обсуждение.
4. Выдвижение гипотез.
5. Определение типа проекта.
6. Организация малых групп сотрудничества, распределение ролей.
7. Обсуждение в группах стратегии исследования, источников информации, способов оформления результатов.
8. Самостоятельная исследовательская, поисковая работа учащихся в соответствии со своим заданием.
9. Промежуточные обсуждения, дискуссии, сбор и обработка данных (на уроках, в научном обществе, в творческих мастерских, в медиатеке).
10. Оформление результатов проектной деятельности.
11. Защита проекта, оппонирование, дискуссия.
12.Выдвижение, прогнозирование новых проблем, вытекающих из полученных результатов.
13. Самооценка, внешняя оценка.
Критерии внешней оценки проекта
1.Значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике.
2. Корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов.
3. Активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями.
4. Коллективный характер принимаемых решений.
5. Характер общения и взаимопомощи участников проекта.
6. Необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей.
7. Доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы.
8. Эстетика оформления результатов проекта.
9.Умение отвечать на вопросы оппонентов.
Тематическое планирование курса занятий по формированию
умений и навыков проектирования
| № п/п | Тема занятия | Сфера индивидуальности | Умения и навыки проектирования |
| 1 | Вводное. Учимся проектировать | ||
| 2 | Мотивация обучения. Учимся выявлять проблемы | Мотивационная сфера | Проблематизация |
| 3 | Развитие воли и успешность проекта. Учимся ставить цели | Волевая сфера | Целеполагание |
| 4. - 5 | Мой интеллект. Учимся планировать | Интеллектуальная сфера | Планирование |
| 6 | Мои способности и проект. Учимся применять способности | Предметно — практическая сфера | Практическое применение знаний, умений, навыков |
| 7 | Коммуникативные умения и навыки. Учимся взаимодействовать | Экзистенциональная сфера | Коммуникативные |
| 8 | Мои чувства и эмоции. Учимся презентации | Эмоциональная сфера | Презентационные |
| 9 | Способность управлять собой. Учимся рефлексировать | Сфера саморегуляции | Рефлексивные |
| 10 | Заключительное. Подводим итоги |
Проектно-исследовательская деятельность учащихся
(для групповой работы)
Исследовательская деятельность обучающихся - деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы. Любое исследование, неважно, в какой.области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения.
Проектная деятельность обучающихся - совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.
Проектно-исследовательская деятельность — деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающая выделение целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценка реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов. Является организационной рамкой исследования.
Учебное исследование и научное исследование. Главным смыслом исследования в сфере образования есть то, что оно является учебным. Это означает, что его главной целью является развитие личности, а не получение объективно нового результата как в «большой» науке. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности - в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (то есть самостоятельно получаемых
знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося).
Поэтому при организации образовательного процесса на основе исследовательской деятельности на первое место встает задача проектирования исследования. При проектировании исследовательской деятельности учащихся в качестве основы берется модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки за последние несколько столетий. Эта модель характеризуется наличием нескольких стандартных этапов; присутствующих в любом научном исследовании независимо от той предметной области, в которой оно развивается. При этом развитие исследовательской деятельности учащихся нормируется выработанными научным сообществом традициями с учетом специфики учебного исследования - опыт, накопленный в научном сообществе, используется через задание системы норм деятельности.
Развитие субъект-субъектных отношений при развитии исследовательской деятельности. В типичной образовательной ситуации, которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель - ученик». Первый транслирует знания, второй их усваивает; все это, происходит в рамках отработанной классно-урочной схемы. При развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знания, которые столь привычны для классной доски: явления, увиденные в живой, природе, чисто механически не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Это инициирует начало эволюции от объект-субъектной парадигмы образовательной деятельности к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является пара «коллега - коллега». Вторая составляющая - «наставник - младший товарищ» предполагает ситуацию передачи навыков практической деятельности, связанных с освоением действительности от учителя, ими обладающего, к ученику. Эта передача происходит в тесном личностном контакте, что обусловливает высокий личный авторитет позиции «наставник» и специалиста, педагога, ее носителя. Главным результатом рассмотренной позиционной эволюции является расширение границ толерантности участников исследовательской деятельности.
Современное понимание смысла исследовательской деятельности учащихся. В развитии исследовательской деятельности учащихся в России имеются давние традиции. Так, во многих регионах создавались и функционировали юношеские науч-
но-технические общества и малые академии наук. Деятельность многих юношеских научно-технических обществ нередко сводилась к реализации в среде старших школьников модели функционирования академических исследовательских коллективов, реализации в упрощенном виде исследовательских задач лабораторий научно-исследовательских институтов. Главными целями этой деятельности являлись подготовка абитуриентов для вузов и формирование молодой смены для научно-исследовательских институтов. На деле это означало реализацию учебно-воспитательного процесса в более индивидуализированном виде в дополнительно вводимой предметной области. В современных условиях, когда актуален вопрос о снижении учебной нагрузки детей, значение термина «исследовательская деятельность учащихся» приобретает несколько иное значение. В нем уменьшается доля профориентационного компонента, факторов научной новизны исследований и возрастает содержание, связанное с пониманием исследовательской деятельности как инструмента повышения качества образования.
Отличие исследовательской деятельности от проектной и конструктивной. Главным результатом исследовательской деятельности является интеллектуальный продукт, устанавливающий ту или иную истину в результате процедуры исследования и представленный в стандартном виде. Необходимо подчеркнуть самоценность достижения истины. В исследовании как его главного продукта. Часто в условиях конкурсов и конференций можно встретить требования практической значимости, применимости результатов исследования, характеристику социального эффекта исследования (например, природоохранный эффект). Такая деятельность, хотя часто называется организаторами исследовательской, преследует иные цели (сами по себе не менее значимые) - социализации, наработки социальной практики средствами исследовательской деятельности. Руководитель детской исследовательской работы должен отдавать себе отчет в смещении целей проводимой работы при введении подобных требований.
Специфика реализации исследовательских задач в школе не менее важные ограничения накладывают на тематику, характер и объем исследований требования возрастной психологии. Для юношеского возраста характерны еще невысокий общий образовательный уровень, несформированность мировоззрения, неразвитость способности к самостоятельному анализу, слабая концентрация внимания. Чрезмерный объем работы и ее специализация, которые приводят к уходу в узкую предметную область, могут нанести вред общему образованию и развитию, которые являются, безусловно, главной задачей в этом возрасте. Поэтому далеко не каждая исследовательская задача, привнесенная из науки, пригодна для реализации в образовательных учреждениях. Такие задачи должны удовлетворять определенным требованиям, связанным с общими принципами проектирования исследовательских задач учащихся в различных областях знаний.
Классификация задач по сложности. Среди требований, предъявляемых к задачам, такие, как ограниченность объема экспериментального материала, математического аппарата обработки данных, ограниченность межпредметного анализа. По степени сложности анализа экспериментальных данных мы разделяем задачи на задачи практикума, собственно исследовательские и научные.
Задачи практикума служат для иллюстрации какого-либо явления. В этом случае изменяется какой-либо параметр (например, температура) и исследуется связанное с этим изменение, например, объема. Результат стабилен и не требует анализа. Исследовательские задачи представляют собой класс задач, которые применимы образовательных учреждениях. В них исследуемая величина зависит от нескольких несложных факторов (например, загрязненность местности в зависимости от расстояния до трубы завода и метеоусловий). Влияние факторов на исследуемую величину представляет собой прекрасный объект для анализа, посильного учащимся.
В научных задачах присутствуют много факторов, влияние которых на исследуемые величины достаточно сложно. Анализ таких задач требует широкого кругозора и научной интуиции, и они неприменимы в образовательном процессе.
Представление исследований. Представление исследования, особенно в современности, имеет решающее значение во всей работе. Наличие стандартов представления является характерным атрибутом исследовательской деятельности и выражено достаточно жестко в отличие, например, от деятельности в сфере искусства. Таких стандартов в науке несколько: тезисы, научная статья, устный доклад, диссертация, монография, популярная статья. В каждом из стандартов определены характер языка, объем, структура. При представлении руководитель и учащийся должны с самого начала определиться с тем жанром, в котором он работает, и строго следовать его требованиям.
Наиболее популярными на современных юношеских конференциях являются жанры тезисов, статьи, доклада. При этом в этих формах могут быть представлены и не исследовательские работы, а, например, рефераты или описательные работы.
Классификация творческих работ учащихся в области естественных и гуманитарных наук. Анализ позволяет выделить следующие их типы:
Проблемно-реферативные - творческие работы, написанные на основе нескольких литературных источников, предполагающие сопоставление данных разных источников и на основе этого собственную трактовку поставленной проблемы.
Экспериментальные - творческие работы, написанные на основе выполнения эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат. Носят скорее иллюстративный характер, предполагают самостоятельную трактовку особенностей результата в зависимости от изменения исходных условий.
Натуралистические и описательные - творческие работы, направленные на наблюдение и качественное описание какого-либо явления. Могут иметь элемент научной новизны. Отличительной особенностью является отсутствие корректной методики исследования. Одной из разновидностей натуралистических работ являются работы общественно-экологической направленности. В последнее время, по-видимому, появилось еще одно лексическое значение термина «экология», обозначающее общественное движение, направленное на борьбу с антропогенными загрязнениями окружающей среды. Работы, выполненные в этом жанре, часто грешат отсутствием научного подхода.
Исследовательские творческие работы, выполненные с помощью корректной с научной точки зрения методики, имеющие полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делается анализ и выводы о характере исследуемого явления. Особенностью таких работ является непредопределенность результата, который могут дать исследования.
В организованное обучение в общеобразовательном учреждении рекомендуется включение исследовательской деятельности в рамках интегрированной программы общего и дополнительного образования. При этом исследовательская деятельность может быть включена: в курсы, входящие в базисный учебный план (инвариантный компонент - технология, элементы проектного исследования в рамках государственных программ по основным предметам); в часы школьного компонента (курсы по методологии и истории научного исследования, теоретические специализированные предметы); в блок дополнительного образования (групповые теоретические и практические занятия по отдельным тематическим направлениям, индивидуальные занятия и консультации по темам выполняемых исследований), систему теоретической и практической подготовки, самостоятельных исследований при проведении выездных мероприятий в каникулярное время (экскурсии и экспедиции).
Для обучающихся в начальной школе
При организации данной работы в начальной школе необходимо учитывать возрастные психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста. А именно: тем детских работ выбираются из содержания учебных предметов или близкие к ним. Проблема проекта или исследования, обеспечивающая мотивацию включения в самостоятельную работу должна быть в области познавательных интересов ребёнка и находиться в зоне ближайшего развития. Длительность выполнения проекта или исследования целесообразно ограничить 1-2 неделями в режиме урочно-внеурочных занятий или 1-2 сдвоенными уроками. Важно при этом ставить вместе с детьми и учебные цели по овладению приёмами проектирования и исследования как общеучебными умениями. Целесообразно в процессе работы над темой включать экскурсии, прогулки-наблюдения, социальные акции, работу с различными текстовыми источниками информации, подготовку практически значимых продуктов и широкую общественную презентацию (с приглашением старших ребят, родителей, коллег педагогов и руководителей).
Наряду с формированием умений по отдельным элементам проектной и исследовательской деятельности у обучающихся на традиционных занятиях, начиная со 2 класса (таких как: целеполагание, формулирование вопросов, рефлексия, планирование действий и т. д.), возможно проведение в 3 классе во 2-м полугодии одного проекта или исследования, в 4-м - двух проектов или исследований. Если позволяют ресурсы учебного времени, проектную и исследовательскую деятельность можно организовывать в урочное время, но при условии личностно мотивированного включения ребёнка в работу.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гайтукаева, И. Ю. Живая оценка: программа «Портфолио в школе» [Текст] / И. Ю.
Гайтукаева, Н. Г. Юдина. - Волгоград: Панорама, 2006.
2. Гребеиюк, О. С. Основы педагогики индивидуальности [Текст]: учеб. пособие / О.
С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк. - Калининград: Калининградский университет, 2000.
3. Дереклеева, Н. И. Научно-исследовательская работа в школе [Текст] / Н. И.
Дереклеева. - М.: Вербуй - М., 2001.
4. Килъпатрик, В. Основы метода [Текст] / В. Кильпатрик. - М.-Л., 1928.
5. Колл ингс, Е. Опыт работы американской школы по методу проектов [Текст] /
Е. Коллингс. -М., 1926.
6. Кочетурова, Н. Метод проектов в обучении языку: теория и практика [Электронный
ресурс] Сайт Центра лингвометодических информационных ресурсов.
7. Молчанова, 3. М. Личностное портфолио старшеклассника [Текст]: учеб.-метод.
пособие. 3. М. Молчанова, А. А. Тимченко,Т. В. Черникова. -М.: Глобус, 2006.
8. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования
[Текст] / под ред. Е. С. Полат. - М., 2000.
9. Обучающие семинары: методическая поддержка компетентностного обучения
[Текст] / авт.-сост. Т. В. Хуртова. - Волгоград: Учитель, 2007.
10. Пахомова, Н. Ю. Метод проектов [Текст] / Н. Ю. Пахомова //
Информатика и образование: международный специальный выпуск
журнала «Технологическое образование». - 1996.
11. Пахомова, Н.Ю. Метод проектов в преподавании информатики [Текст] / Н. Ю.
Пахомова // Информатика и образование. - 1996. -№1,2.
12. Пахомова, Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении [Текст]:
пособие для учителей и студентов педагогических вузов / Н. Ю. Пахомова. - М.:
АРКТИ, 2003.
13. Пахомова, Н. Ю. Методология учебного, проекта [Текст] /Н. Ю. Пахомова //
Учитель. - 2000. -№1,4
- Бетенъкова, Н. М. Орфография, грамматика - в рифмовках занимательных : кн.
для учителя / Н. М. Бетенькова. - М. :Просвещение, 1994. - (Творч. лаб. учителя, нач.
шк.).
15. Бунеев, Р. К Капельки солнца : кн. для чтения в 1 классе /Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева. - М. : Баласс, 2004. - (Серия «Свободный ум»).
16. Бунеев Р. Н. Маленькая дверь в большой мир ; кн. Для чтения во втором классе : в 2 ч. / Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева. М.: Баласс, 2005.
17. Бунеев, Р. Н. Маленькая дверь в большой мир : тетрадь по чтению. 2 класс / Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева. - М.: Баласс, 2005. -(Серия «Свободный ум»).
18. Бунев, Р. Н. Моя любимая Азбука / Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева,О. В. Пронина. - М.: Баласс, 2004. - (Серия «Свободный ум»).
19. Бунеев, Р. К Руский язык (первые уроки): учеб. для 1 класса /Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева, О. В. Пронина. - М. : Баласс, 2004. -(Серия «Свободный ум»).
20. Бунеев,-Р. Н. Русский язык : учеб. для 2 класса / Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева, О. В. Пронина. - М.: Баласс, 2005.
21. Бунеев, Р. Н. Уроки чтения в 1 классе по книге «Капельки солнца» : метод, рекомендации /.Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева, О. В. Пронина. - М.: Баласс, 2001. - (Серия «Свободный ум»).
22. Бунеева, Е. В. Русский язык. 1-2 классы (1-4) : метод, рекомендации для учителя / Е. В. Бунеева, Л. Ю. Комиссарова, М. А. Яковлева.- М.: Баласс, 2000. - (Серия «Свободный ум»).
23. Бунеева, Е. В. Уроки чтения по книге «Маленькая дверь в большой мир». 2 класс : метод, рекомендации для учителя / Е. В. Бунеева, М. А. Яковлева. - М.; Баласс, 1999. - (Серия Свободный ум».)
24. Вахрушев, А.А.Яп мир вокруг. 1 класс (1-4) : метод, рекомендации для учителя по курсу окружающего мира «Мир и человек» / А. А. Вахрушев, О. В. Бурский, А. С. Раутиан.- М. :Баласс, 2003.
25. Вахрушев, А.А.Яъ мир вокруг: учебникутетрадь для 1 класса / А. А. Вахрушев, О. В. Бурский, Н. В. Иванова, А. С. Раутиан. -М.: Баласс, 2003.
26. Ладыженская, Т. А. Детская риторика в рассказах и рисунках. 1 класс / Т. А. Ладыженская, Н. В. Ладыженская [и др.]. -М.: Баласс, 2004.
27. Детская риторика в рассказах и рисунках. 2 класс : Метод, рекомендации '/ под ред. Т. А. Ладыженской - М. : ООО«С-инфо» ; ООО «Баласс», 1999.
28. Ладыженская, Т. А. Детская риторика в рассказах и рисунках: 2 класс / Т. А. Ладыженская. - М.: Баласс, 2005.
29. Матяш, И. В, Проектная деятельность младших школьников : кн. для учителя начальных классов / Н. В. Матяш, В. Д. Симоненко. - М.: ИЦ «Вентана-Граф», 2002. - 112 с.: ил. - (Библиотека учителя).
30. Плешаков, А. А. Оглянись вокруг: альбом-задачник по ознакомлению с окружающим миром для 1 класса четырехлетней нач. шк. / А. А. Плешаков, Н. И. Сонин. - М.: Дрофа, 1995.
31. Пронина, О. В. Прописи «Мои волшебные пальчики» /О.- В. Пронина. - М.: Баласс, 2004.
32.Уроки обучения грамоте по учебнику «Моя любимая Азбука» и прописям «Мои волшебные пальчики» : метод, рекомендации для учителя / под науч. ред. Е. В. Бунеевой. -М. : Баласс, 2003.-'(Серия «Свободный ум»).
