Западное окружное управление образования

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Центр образования № 324 «Жар-птица»

Зотова Елена Борисовна, директор, к.п.н

УПРАВЛЕНИЕ РЕСУРСНЫМ ЦЕНТРОМ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

научно-практическая разработка

для руководителей образовательных учреждений различного типа и вида, осуществляющих управление инновационной деятельностью в процессе передачи результатов

экспериментальной работы в массовую практику.

Москва 2012

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3

Глава 1. Управление ресурсным центром в школе как одно из важнейших направлений образовательного менеджмента

1.1. Современные подходы к управлению ресурсным центром образовательного учреждения 10

1.2. Ключевые концептуальные идеи ресурсного центра 22

1.3. Модель ресурсного центра образовательного учреждения и критерии оценки эффективности деятельности 31

Глава 2. Практика управления ресурсным центром в образовательном учреждении

2.1. Цели и задачи деятельности РЦ в ГБОУ ЦО №324 «Жар-птица» 46

2.2. Построение модели управления ресурсного центра образовательного учреждения 49

2.3. Анализ эффективности работы ресурсного центра в ГБОУ ЦО №324 «Жар-птица» 55

Заключение 60

Библиография 61

Приложения 65

Введение

В последние годы в России значительно возросли требования со стороны государства и общества к школе. Процесс длительного реформирования Российской системы образования связан с различными процессами и изменениями в политической, экономической, социальной и культурной областях. В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденной Правительством Российской Федерации 29 декабря 2001 года, одним из основных направлений реформы названо повышение качества и эффективности образовательного процесса. Инновационная экономика государства формирует новую модель образования до 2020 года. «Модернизация и инновационное развитие – единственный путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире 21-го века, обеспечить достойную жизнь всем нашим гражданам. Главные задачи современной школы – раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном обществе» - президентская инициатива «Наша новая школа».

В обществе возникли новые образовательные потребности. С одной стороны, появилось внимание к запросам всех участников образовательного процесса, с другой стороны, образовательные учреждения имеют разные запросы на инновационные технологии, разные возможности, которые были определены и выявлены в процессе экспериментальной работы школ.

В Государственной программе города Москвы на среднесрочный период (2012-2016 гг.) «Столичное образование» приоритетным направлением политики Правительства города Москвы является повышение качества общего образования, решение проблемы дифференциации качества общего образования, обеспечение возможности индивидуализации образовательных траекторий, в том числе выбора программ профильного обучения в старших классах. Поэтому важным моментом является выявление сильных сторон образовательных учреждений и трансляция накопленных технологий для решения данных задач.

На основании приказа Департамента образования города Москвы от 01.09.2009 №1006 «Об организации деятельности инновационных комплексов в системе Департамента образования города Москвы» и Программы деятельности инновационных комплексов - ресурсных центров принятой Департаментом образования города Москвы (Приказ №1015 от 26.05.2010) образовательным учреждениям, у которых был накоплен достаточный опыт и результаты, определившиеся в процессе экспериментальной работы, была предоставлена возможность создать ресурсные центры (РЦ) на базе своих учреждений. Назначением РЦ является трансляция инновационных технологий в образовательные учреждения, у которых есть запрос на данный тип инноваций.

Актуальность исследования определяется тем, что в условиях модернизации образования в России важной задачей образовательного учреждения становится обеспечение реализации новых приоритетов образовательной политики и инноваций для достижения высокого уровня качества образовательного процесса. Особую актуальность приобретает разработка новых подходов к построению модели ресурсного центра в школе, направленных на повышение компетентностей педагогов как в самой школе, так и в других образовательных учреждениях.

РЦ образовательного учреждения (ОУ) являются качественно новым этапом развития в системе образования. Вместе с тем, в условиях модернизации образования, внедрения новых образовательных технологий, принципов организации учебного процесса, реализации новых моделей возникли противоречия:

- между необходимостью модернизации системы управления в образовательном учреждении и отсутствием теоретических основ стратегии и тактики данной модернизации;

- между запросами и ожиданиями общества и имеющейся квалификацией педагогов;

- между сохранением традиционных подходов в управлении школой, ориентированной на качество образовательного процесса в своей школе и необходимостью трансляции инновационного опыта работы в другие ОУ.

Анализ противоречий позволил сформулировать проблему и тему исследования: «Управление ресурсным центром образовательного учреждения».

Объект исследования – ресурсный центр образовательного учреждения.

Предмет исследования - управление ресурсным центром образовательного учреждения.

Цель исследования – разработать модель управления ресурсным центром образовательного учреждения.

Замысел и логика исследования. В работах, посвященных обоснованию моделей систем управления для различных видов и модификаций образовательных учреждений, возможны, по меньшей мере, два варианта исследовательской логики. В первом варианте модель системы управления дедуктивно выводится из общих закономерностей и принципов построения управляющих систем с учетом особенностей конкретного вида управляемого объекта, после чего, как правило, получает опытно-экспериментальное подтверждение. Данный вариант представляется оптимальным в ситуациях, когда исследователь приходит в школьную практику от теории и нацелен, прежде всего, на практическое приложение к специфическому объекту управления определенных общих теоретических конструкций.

Второй вариант связан в большей степени с индукцией и предполагает выведение основных характеристик модели системы управления из ретроспективного рефлексивного анализа и обобщения практического опыта управления определенной разновидностью образовательного учреждения или кого-либо структурного подразделения. Естественно, что наряду с этим построение модели управления опирается и на предшествующие теоретические исследования (без которых исследование было бы лишено обоснованных понятийных средств описания практики), однако при построении модели главную роль играет индукция управленческого опыта. Такой вариант логики исследования представляется более адекватным в ситуации, когда в роли исследователя выступает практикующий руководитель школы, идущий к теории от практики, и когда создание опыта реально предшествует по времени его теоретическому осмыслению.

В данном исследовании осуществлен второй из обозначенных вариантов, что позволяет предложить модель управления структурным подразделением, фактически уже получившую проверку в опыте управленческой деятельности по обеспечению создания, функционирования и развития конкретного образовательного учреждения.

Исходя из этого мы сформулировали гипотезу исследования - разработка и построение эффективной модели управления РЦ позволит повысить качество управления инновационными процессами, как в самом образовательном учреждении, так и в других школах, что в дальнейшем позволит совершенствовать качество образования в целом.

С учетом цели и гипотезы были определены следующие задачи:

1.Выявить общие теоретические основания РЦ. Определить категориальный аппарат исследования. Проанализировать состояние проблемы управления ресурсными центрами в ОУ на данном этапе развития образования с целью выработки своей исследовательской позиции.

2. Провести анализ качества деятельности ресурсных центров в современной школе.

3. Разработать эффективную модель управления ресурсным центром школы в условиях модернизации образования.

Направленность и методологические основы исследования. По своей общей направленности исследование является прикладным, практико-ориентированным.

Методологической основой работы являются:

• ситуационный и оптимизационный подход, ориентирующий исследование на построение модели управления, оптимальной для конкретной разновидности школы в конкретных обстоятельствах ее существования и жизнедеятельности (Ю.К.Бабанский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник);
• программно-проектный подход, ориентирующий исследование на широкое использование организационно-управленческого проектирования и целевых программ развития (В.С.Лазарев, О.Е.Лебедев, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова).

Теоретические основы исследования составляют положения: теории и методики образования; общей теории социального управления; общей теории организаций и современного школоведения как теории образовательных организаций; теории проектирования систем и проектного менеджмента.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы: анализ управленческой, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; контент-анализ нормативной и учебно-методической документации, наблюдение и анкетирование; изучение результатов и продуктов деятельности учителей и руководителей ОУ.

Методы исследования. Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические: анализ философской, психологической и педагогической литературы, нормативных документов; эмпирические: социологические методы (опрос, анкетирование, беседа, тестирование), методы оценивания (самооценка, экспертная оценка), наблюдение, опытно-экспериментальная работа; проектные методы. Выбор методов исследования осуществлялся на основе их адекватности цели, задачам и предмету исследования.

Базой исследования послужил ГБОУ Центр образования № 324 «Жар-птица» ЗОУОДО г. Москвы. С 1996 года по настоящее время Центр образования является городской экспериментальной площадкой. С 2010 года городским ресурсным центром по теме «Развитие детско-взрослой образовательной общности учреждения».

На защиту выносятся:

1. Модель управления ресурсным центром образовательного учреждения, описание которой включает в себя:

• характеристику свойств и ценностно-целевых оснований управления – в частности: ценностно-ориентированный характер управления; гуманизм; рефлексивность управления; ориентация на достижение и поддержание успеха; сочетание коллегиальности и единоначалия; системность, открытость; целеустремленность; технологичность управления и др.;
• описание приоритетных функций и методов управления (структура этих функций и разнообразие методов построены на основе конкретизации типовых функций и методов управления школой применительно к специфике избранного объекта управления);
• описание организационной структуры управления РЦ – предлагается смешанный тип оргструктуры, сочетающий и синтезирующий в себе элементы линейной; функциональной, проектной (программно-целевой), матричной.

2. Концептуальные идеи модели РЦ, являющейся главным результатом проектирования и практических усилий управляющей системы школы.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

1) выявлены и обоснованы теоретико-методологические предпосылки создания модели управления ресурсным центром образовательного учреждения;

2) представлены общие и специфические требования к управлению РЦ;

3) разработана и описана модель управления РЦ общеобразовательного учреждения, представляющая собой целостную, последовательную и логически взаимосвязанную систему характеристик, функций, организационной структуры и методов управления.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработанная в его рамках модель управления РЦ образовательного учреждения может быть широко использована (а частично – уже используется) при создании и управленческом сопровождении образовательных учреждений аналогичной разновидности; разработаны рекомендации по построению и практической реализации модели управления РЦ образовательного учреждения, которая благодаря предусмотренным в работе механизмам стандартизации управленческого инструментария и документации могут быть успешно тиражированы и использованы в общеобразовательных учреждениях в различных регионах России.

Обоснованность и достоверность основных результатов исследования обеспечиваются применением положений современной психолого-педагогической и управленческой науки; разнообразием используемых источников информации; сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования; опорой предлагаемой модели на опытно-поисковую работу соискателя.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикаций в научно-педагогической печати (3 публикации), докладов и выступлений на городских и окружных научно-практических конференциях и семинарах: для директоров общеобразовательных школ, на семинаре для директоров и научных руководителей экспериментальных площадок Москвы.

Структура исследования. Работа состоит из Введения, двух глав, Заключения, библиографии (28 названий) и 6 приложений.

Глава 1.

Управление ресурсным центром как одно из важнейших направлений образовательного менеджмента

1. Анализ научных представлений о ресурсном центре общеобразовательного учреждения как объекте управления.

В современной научной и публицистической литературе об образовательном учреждении содержится много характеристик, приписываемых школе, но нет научных описаний о ресурсном центре в школе. Поэтому в данной главе мы сделаем акцент на рассмотрение школы, в которой создаются условия для осуществления деятельности ресурсного центра, направленного на инновацию образовательных и управленческих технологий.

Школа рассматривается как образовательное учреждение, гуманитарная система; сообщество людей, осуществляющих совместную деятельность, организационная культура; философия, система ценностей; источник смысла жизни; транслятор и создатель значимых ценностей; коллективный субъект культуры и образования; совокупность отношений, система связей и коммуникаций; и как здание, территория; хозяйствующий субъект; субъект правоотношений; социальный партнер; среда, пространство; совокупность рабочих мест и работодатель; базовый элемент системы общего образования; объект управления, развития, проектирования; объект государственного и общественного контроля и т.д.

Такое многообразие характеристик школы позволяет убедиться в сложности школы как объекта познания и управления и требует выделения наиболее важных в контексте данного исследования аспектов и граней понимания школы.

Анализ представленных в современной научной литературе подходов к пониманию и описанию школы позволяет сделать вывод, что в последние годы произошли существенные изменения во взглядах научного сообщества на школу. Их определили: распространение идей теории организации и теории управления (менеджмента), расширение самостоятельности и автономности школ, изменения социального заказа на общее образование и действия других факторов.

Не претендуя на полноту характеристики этих изменений, зафиксируем некоторые из них, значимые для нашего исследования.

1. Если в работах советского периода возможности моделирования и проектирования школы были объективно весьма ограниченными, и существующее устройство школы воспринималось как данность и нечто само собой разумеющееся, то современные исследования принимают на вооружение проектно-разработческую парадигму (Н.Г.Алексеев (1), В.В.Давыдов (6), Ю.В.Громыко (4,5,), В.С.Лазарев (8,23,24), А.М. Моисеев (11,12), В.И.Слободчиков (20) и др.) и рассматривают развивающуюся и сознательно развиваемую школу как объект моделирования, проектирования, конструирования. Такой подход ориентирует как исследования, так и практику управления на значительно большие усилия по познанию и пониманию школы, ее назначения, строения, функционирования и развития.
2. Если в прежние годы школа рассматривалась преимущественно как совокупность педагогических (учебно-воспитательных) процессов, и прямо декларировалось, что объектом управления в школе выступает учебно-воспитательный процесс, то в настоящее время становится преобладающим представление о школе как особой разновидности социальной организации. Такой школе присущи все ее атрибуты: взаимодействие с внешней средой, ориентация на удовлетворение определенных потребностей и достижение внешних и внутренних целей, использование ресурсов, наличие сообщества (коллектива) организации, наличие внутренней среды, организационной структуры и организационной культуры, разделение труда, потребность в управлении и др. (В.С.Лазарев (23,25), А.М.Моисеев (12), Н.В.Немова (14), М.М.Поташник (15,16,24), К.М.Ушаков (26), Л.И.Фишман (27) и др.).
3. Школа все чаще начинает восприниматься и исследоваться не просто как первичное звено и базовый элемент системы общего образования, но и как целостная, целеустремленная динамическая социально-педагогическая система, имеющая определенный набор компонентов (в том числе – инвариантных, присущих любому общеобразовательному учреждению). С этим изменением неразрывно связана тенденция рассмотрения школы с позиций системного подхода, предполагающая последовательное выявление и содержательное описание ряда аспектов школы как системы (компонентного, структурного, функционального, коммуникативного, историко-генетического, интегративного, управленческого).
4. Если в исследованиях прежних периодов объект внутришкольного управления понимался, прежде всего, как совокупность внутренних процессов жизнедеятельности школы (чаще всего – образовательных), то в наши дни в центре внимания оказывается школа как открытая система - динамическое единство «входов» (внутренних процессов преобразования и внутренней среды) и «выходов». В объект управления включается и совокупность значимых связей школьной организации с внешней средой. Более того, само построение внутренней среды школы как организации происходит с учетом требований социальной среды и внешних ресурсных возможностей и ограничений. Другими словами, описание и моделирование школы начинается с анализа внешней среды и ее ожиданий, адресуемых школе.
5. Если в прежние годы хорошо работающая школа рассматривалась как эффективный, отлаженный механизм, то в последние годы преобладающим становится понимание школы как живого, развивающегося организма. Как отмечает А.М. Моисеев (25, С.44), «организациям присущ сложный «онтогенез»: они рождаются, проходят путь становления, выживают, функционируют, совершенствуются; организации порой умирают, причем делают это крайне неохотно, порой отчаянно борясь за существование; организации потенциально адаптивны, они способны в определенных пределах приспосабливаться к изменениям во внешней среде … Они (прежде всего – в лице своих управляющих) способны ставить и преследовать собственные цели; при этом они не только адаптируются к среде как данности, а пытаются по мере возможностей изменить свою окружающую среду, адаптировать ее в своих интересах; организации могут учреждаться по плану, однако реальная организация всегда будет отличаться от своего проекта…Организации обладают памятью и способностью учиться на собственном опыте (современный менеджмент, используя эту объективную способность к научению, провозглашает идею «обучающейся», сознательно развивающей свой потенциал организации); организации способны к самодостройке, самосозиданию, самосовершенствованию (что не присуще механическим системам); организации могут порой подчиняться внешнему управлению и диктату обстоятельств, но истинный источник их развития – внутренний и находится в них самих».
6. Если в анализе внутришкольной жизнедеятельности до последнего времени явно преобладало рассмотрение сознательно программируемых и организуемых школами дидактических и воспитательных процессов, то в конце ХХ века школоведение «открыло» высокую значимость и важность факторов школьной внутренней среды – организационной культуры школы (В.С. Лазарев (8), К.М. Ушаков (26), А.М. Моисеев (11), С.С. Селектор (18), уклада жизни школы (А.Н.Тубельский (22), образовательной среды (Ю.С. Мануйлов (10), В.А. Ясвин (29).
7. Если раньше, в условиях высокой степени унификации и единообразия, школа рассматривалась как реализатор, исполнитель общих государственных целей образования (главное - ее способность транслировать всем учащимся единое содержание образования), то в современных условиях при законодательно утвержденном принципе автономности образовательных учреждений на первый план выходит понимание школы как организационной индивидуальности.

Принятое в дипломной работе базовое понимание школы учитывает изменения в научных представлениях о школе и принимает их в качестве основания для построения общеобразовательной школы как ресурсного центра и управления им. Главной отправной точкой при построении образа школы как объекта управления послужили для нас взгляды А.М. Моисеева и Т.И. Шамовой.

Исходя из понимания школы как открытой системы, мы принимаем за основу следующий образ ее основных компонентов («входов», «выходов» и центрального звена – собственно школы).

В качестве «входных» характеристик открытой системы «школа» мы рассматриваем в данной работе:

• вызовы, бросаемые школе обществом или социальный заказ на образование;
• ресурсы, необходимые школе для осуществления процессов ее жизнедеятельности и достижения социально значимых целей (контингент учащихся, кадры, здание с инфраструктурой жизнеобеспечения, информационные, концептуальные, программно-методические, материально-технические, нормативно-правовые, финансовые ресурсы).

При этом под социальным заказом на образование мы понимаем «…всю совокупность образовательных (и сопутствующих им) потребностей, запросов, ожиданий, требований, которые предъявляются или могут быть предъявлены системе образования, школе любыми социальными субъектами в самых различных формах и с самой разной степенью требовательности» (12, С.45);

В качестве главного «выхода» жизнедеятельности школы мы рассматриваем социально значимые и обладающие определенным качеством результаты - результаты образования школьников и социальные эффекты работы школы, которые могут быть представлены в виде следующих взаимосвязанных блоков.

1. «Продукты» школы, то есть типичные характеристики образованности ее выпускников в самом широком смысле (включая познавательные, воспитательные, развивающие, оздоровительные и иные позитивные результаты образования). С этой точки зрения качество образования в школе есть не что иное, как качество данной продукции школы, совокупность характеристик, обеспечивающих ее способность соответствовать актуальным и перспективным требованиям личности, общества, государства, социальных заказчиков на образование. Очевидно также, что особенные разновидности и модификации общеобразовательных школ должны создаваться именно в расчете на получение качественно своеобразных и востребованных моделей выпускников, и, следовательно, моделирование общеобразовательной школы музыкально-эстетической направленности в обязательном порядке предполагает обоснование специфической продуктной ориентации (модели выпускника) такой разновидности школы.
2. «Суммарные выходы» школы, то есть количественное выражение основных результатов жизнедеятельности школы. Если, говоря о продуктах школы, мы имеем в виду качественную характеристику типичного образа выпускника школы, то суммарные выходы показывают, достаточное ли количество требуемых результатов требуемого качества школа производит в своей жизнедеятельности.
3. Социальные вклады, итоги и последствия жизнедеятельности школы, то есть позитивные изменения в социальном окружении школы под влиянием ее работы, включая и те изменения, которые впоследствии создают позитивную общественную репутацию школы, ее благоприятный образ (имидж) у потенциальных заказчиков и партнеров, то есть усиливают потенциал школы. Описание и практическое достижение таких социальных эффектов для новых разновидностей образовательных учреждений, в частности – для общеобразовательной школы, направленной на формирование детско-взрослой образовательной общности, представляется особенно важным, так как выступает в качестве дополнительного аргумента в пользу существования таких школ.

Описанный взгляд на результаты жизнедеятельности школы представляется более широким и полным, чем ранее существовавшие представления и, вместе с тем, позволяет сохранить все позитивное, что имелось в понимании и содержательном наполнении результатов школы в прежние годы.

Что касается понимания школы в рамках модели открытой системы, мы исходим из того, что при системном рассмотрении любой школьной организации необходимо выделять следующие инвариантные, присущие любой школе компоненты и аспекты.

1. Активное действующее начало школы – школьное детско-взрослое сообщество (в развитом состоянии – коллектив), осуществляющее основные процессы жизнедеятельности школы и само находящееся в процессе становления, самодвижения, саморазвития или застоя, стагнации. Предполагается, что именно школьное сообщество, включающее все группы участников образовательного процесса, а в более широком понимании – и всех активных партнеров и контрагентов школы, является носителем ценностных и целевых ориентаций школьной жизни, разработчиком и реализатором миссии школы.
2. Образовательная подсистема школы – совокупность факторов, обеспечивающих осуществление главных для любой школы – образовательных процессов всех видов (обучения, внеклассной воспитательной работы, сопровождения и т.п.). В динамике образовательная подсистема школы предстает перед нами как совокупность образовательных процессов, протекающих в условиях и под влиянием внутренней среды школы.
3. Обеспечивающая подсистема школы – совокупность факторов, обеспечивающих получение и использование ресурсов, необходимых для жизнеобеспечения школы и обеспечения благоприятных условий протекания образовательных процессов. В динамике эта подсистема осуществляет множество обеспечивающих процессов, выстраивая цепочки движения необходимых ресурсов в пространстве школы.
4. Управляющая подсистема школы – совокупность факторов, обеспечивающих постановку и достижение общешкольных целей во всех режимах и ситуациях жизнедеятельности школы, создающих благоприятные условия совместной деятельности членов школьного сообщества, прежде всего – ее целеустремленность и организованность. Данная подсистема отвечает за школу как целое и призвана обеспечить согласованность и взаимодействие всех компонентов школы для достижения главных целей. В динамике управляющая подсистема предстает как множество управленческих действий – планирования, организации, руководства, контроля и др., осуществляемых по отношению к разным элементам школы и ее значимого социального окружения.
5. Инновационная подсистема школы – совокупность факторов, обеспечивающих управляемое качественное прогрессивное изменение (развитие) школы. Ее деятельность разворачивается как инновационный процесс, то есть процесс создания, распространения, освоения и использования различных необходимых для школы новшеств. Для данной работы, связанной с управлением ресурсным центром общеобразовательного учреждения, рассмотрение этой подсистемы школы является непременным требованием.
6. Внутренний контекст или фоновая подсистема школы – совокупность факторов внутренней среды, оказывающих большое, часто решающее влияние на работу основных подсистем школы, протекание основных процессов ее жизнедеятельности и на результаты работы.

Исходя из вышеизложенного, мы считаем важными следующие положения.

1. Совокупность всех названных подсистем может рассматриваться как интегральный целостный процесс жизнедеятельности школы, который и является главным фактором, порождающим результаты ее работы.
2. Школа как единство представленных компонентов объективно обладает определенными системными, интегративными качествами, носителями которых выступают все компоненты школы и связи между ними, а при сознательном построении определенных моделей школы необходимо сознательно моделировать и обеспечивать наличие таких качеств.
3. Суммарные возможности школы в плане реализации ее социально значимых целей и задач образуют такое системное качество, как потенциал школы. В режиме стабильного функционирования жизнедеятельность школы представляет собой воспроизводство сложившейся традиционной практики при использовании ранее созданного потенциала школы. В режиме управляемого развития при улучшении использования имеющихся возможностей происходит также обогащение, наращивание существующего потенциала школы, создаются новые полезные возможности.

Рассматривая ресурсный центр в общеобразовательной школе, мы выделяем следующие особенности школы как объекта управления:

- «безраздельное господство» человеческого фактора (люди - и главный ресурс, и главный субъект деятельности, и при всей своей субъектности – главный объект управления, и (как образованные выпускники) главный продукт работы школы – все остальные ресурсы и работа с ними при всей ее важности носят относительно подчиненный характер;

- детская среда, взросло-детский характер коллектива и роль школьников одновременно как главных клиентов и как полноценных и равноправных членов сообщества;

- не до конца рыночный характер природы школы и ее жизнедеятельности даже при неизбежной включенности ее в систему рыночных отношений (данная особенность отнюдь не является недостатком школы или признаком ее ущербности на фоне рыночных, коммерческих структур – с моральной точки зрения это скорее может быть преимуществом, хотя и создает для школ много проблем, особенно в момент становления рыночной экономики);

- отсутствие специфических объективных и быстродействующих рыночных индикаторов успеха, стимулов, рычагов, механизмов (так, если рыночные структуры не развиваются, то они в условиях конкуренции обязательно потерпят неудачу, а у школ такой явной и простой связи между инновациями и выживанием не просматривается, поэтому осуществление нововведений требует иной мотивации);

- наличие особенно широкого множества клиентов и заказчиков (так как сфера образования действительно касается всех) с противоречивыми и не всегда ясными требованиями к школе, образованию и ожиданиями от них;

- особая сложность точного и удовлетворяющего всех заказчиков целеполагания (в том числе из-за сложности выбора тех групп клиентов, чьи потребности должны считаться первоочередными - личность, семья, общество, государство);

- относительно слабые возможности формализации работы, использования строгих объективных количественных оценок ее результативности (зачастую выясняется, что чем более какие-то результаты работы школы поддаются оценке, тем менее они оказываются значимы в реальном развитии личности);

- относительно небольшие масштабы организации (даже в очень крупных школах редко бывает свыше двух тысяч учащихся);

- сильная зависимость от внешней среды и сравнительно ограниченные возможности влияния на среду;

- невозможность развития организации методом наращивания объемов выпускаемой продукции, необходимость качественного характера изменений (стратегия развития вместо стратегии экстенсивного роста);

- привязанность «производства» к определенной территории;

- особенно высокая социальная ответственность и т.д.

Современное школоведение и теория внутришкольного управления стремятся сформулировать совокупность таких ключевых характеристик школы как открытой системы, которые должны в первоочередном порядке учитываться управляющими системами. В данном исследовании к числу таких характеристик относятся следующие:

1. Ценности, миссия школы, образ выпускника, важнейшие цели и задачи.
2. Вид и разновидность образовательного учреждения.
3. Тип образовательного процесса, в частности, такие определяющие его свойства, как уровень вариативности, интегрированности, индивидуализации и дифференциации, развития кооперации школьников в обучении и воспитании и т.д.
4. Преобладающие технологии образовательного процесса.
5. Характер организации образовательного процесса (традиционная классно-урочная система предъявляет к управлению иные требования по сравнению с более новыми системами организации обучения и воспитания); уровень ее сложности (этот уровень выше в школах, имеющих различные виды классов и потоки учащихся).
6. Характер внутришкольного контекста, образовательной среды, социально-психологического климата, организационной культуры и уклада жизни школы.
7. Уровень зрелости школьного коллектива, его сплоченности, самосознания. По мере сплочения коллектива наиболее эффективным становится демократический стиль. Чем выше уровень развития коллектива, благоприятнее его морально-психологический климат, содержательнее и богаче круг ценностей, исповедуемых педагогами, тем большая роль морально-этических (неадминистративных) регуляторов внутришкольного управления, совокупность которых в теории западного менеджмента определяют термином «ценностное руководство». Формируется культура взаимоотношений, в которой резко снижается значение внешнего (относительно личности) контроля, а тем более - наказаний. Многое совершается как бы «само собой», в силу сознательности членов коллектива.
8. Текущий режим жизнедеятельности школы. Соотношение стабильного функционирования и изменений.
9. Объемные показатели школы: количество классов, учащихся, педагогов, наличие нескольких зданий и др.
10. Состояние и важнейшие характеристики внешней среды, в том числе - требования вышестоящих органов управления образованием. Разветвленность внешних связей школы (с фирмами, частными лицами, организациями, вузами, иногда - за пределами города и даже страны) порождает особые задачи и содержание внутришкольного управления, своевременное обеспечение нужных информационных потоков, обратной связи, подготовки совместных решений, координации деятельности школы и ее внешних партнеров, создание при необходимости специальных органов (советов, комитетов и т.п.) и должностей, совместное планирование и т.п.
11. Обеспеченность школы ресурсами. Обеспеченность кадрами, уровень их квалификации, общей и профессиональной культуры, значимые для педагога ценности, его отношение к детям и делу, уровень дисциплины и нравственно-психологический климат в школьном сообществе педагогов, индивидуальные особенности учителя, воспитателя, руководителя школы - все это определяет выбор модели отношений руководителей и педагогов, педагогов и учащихся. Избираемые руководителями методы и стиль руководства для творческих коллективов, особенно неформальных творческих групп педагогов, занятых разработкой образовательных программ, методических пособий наиболее приемлемым оказывается либеральный стиль руководства. В сообществе педагогов, далеком от превращения в единый, сплоченный коллектив, часто возникают ситуации, требующие использования авторитарных (административно-приказных) методов управления.
12. Состояние управленческой деятельности и управляющей системы в школе.

Таким образом, мы рассмотрели современные научные представления о ресурсном центре в школе как объекте управления, выступающие в качестве одного из теоретических оснований при построении модели ресурсного центра общеобразовательного учреждения и управления им.

1.2. Ключевые концептуальные идеи ресурсного центра.

Перспективы развития системы образования определяются двумя факторами — социальным заказом общества и государства в изменении системы образования и возможностями самой системы образования, её готовностью к изменениям. В современном, стремительно изменяющемся обществе, простое воспроизводящее образование перестало быть актуальным. Именно поэтому экспериментальные и инновационные процессы в современном образовании являются непременным условием его существования в обществе. Основной проблемой, которая решается ресурсным центром, является трансляция инновационных технологий в «массовые» школы.

Как отмечает известный отечественный специалист по методологии педагогики, академик РАО В.В.Краевский: «Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: ее научное решение, во-первых, отвечает насущной потребности практики, а во-вторых, заполняет пробел в науке, которая в настоящее время не располагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи» (7, С.121).

Сегодня в городе Москве существуют и продолжают процесс формирования Ресурсные центры на базе образовательных учреждений по различным направлениям деятельности.

Эта тема в профессиональной литературе остается пока не полностью разработанной. Необходимо определить, что такое Ресурсный центр, каковы основные принципы его деятельности и критерии оценки эффективности этой деятельности, а также, какова возможная модель управления РЦ.

Цели РЦ определены в рамках реализации федеральной стратегии инновационности развития образования, выраженной в национальной образовательной инициативе «Наша Новая Школа», московского проекта «Строим Школу будущего", программы деятельности инновационных комплексов - ресурсных центров. Можно сказать, что назначением Ресурсного центра является организационно-методическое сопровождение инноваций, направленных на позитивные изменения в деятельности образовательных учреждений.

Понятие «ресурсный центр» появилось недавно, с внедрением в российскую науку и практику теории менеджмента. Чтобы определить словосочетание «ресурсный центр» необходимо обратиться к этимологии слов. В словаре Ожегова^[1] «ресурс» определяется в первом случае как запасы, источники чего-нибудь, во-втором, средство, к которому обращаются в необходимом случае. Из франц. ressource^[2] "вспомогательное средство" лат. resurgere "распрямляться, подниматься". «Центр» мы будем рассматривать в данном контексте, среди множества значений данного слова, как точку сосредоточения каких-либо отношений и место сосредоточения чего-либо важного^[3]. Из этого следует, ресурсный центр можно определить как место сосредоточения определённых источников (средств, методов, технологий) и место формирования на его базе отношений (социального партнёрства).

А.В. Лебедев (9) определяет Ресурсный центр как координационный орган, создаваемый сетевыми структурами в целях усиления их ресурсов для оптимизации деятельности. Он считает, что главным предназначением Ресурсного центра должно быть совместное решение тех важных проблем, которые не могут быть разрешены самостоятельно участниками партнерства, например, переподготовка кадров, проведение диагностики и экспертизы деятельности, осуществление консалтинга, фандрайзинга, ретрансляция инноваций в практику, организация прикладных исследований и др. Таким образом, соблюдается принцип партнерства, то есть объединение ресурсов и совместное их использование.

РЦ образовательного учреждения (ОУ) является качественно новым этапом развития в системе образования. Создание РЦ стало возможно благодаря экспериментальной и инновационной деятельности ОУ на предыдущем этапе. В середине 90-х годов в целом ряде московских школ, имеющих высокий потенциал в области обучения и воспитания, были открыты экспериментальные площадки. Основная идея экспериментального образования заключалась в выяснение того, можно ли общественное развитие, антропологическое развитие детей и развитие самой сферы образования сделать синхронно протекающими процессами, связать их друг с другом (28).

На основе положительного опыта экспериментальной деятельности определились базовые школы, передающие инновационный опыт работы ОУ (образцы педагогической и управленческой деятельности), школам - экспериментальным площадкам, которые работали в режиме апробации. Соотношение между базовыми ОУ и ОУ - экспериментальными площадками создавало пространство инновационной сети учреждений. Это стало вторым элементом экспериментальной инфраструктуры развития образования – инновационной сетью.

Третьим элементом инфраструктуры развития образования стал проект института массовой школы. В рамках данного проекта в 2006 г. был осуществлен проект «Строим Школу будущего». Основная идея формирования Российской Школы будущего в Москве состояла в том, чтобы, выделить лучшие образцы существующей практики столичного и мирового образования, а также существующие «прорывные» проекты, создать на их основе единую общую инфраструктуру общенародной Школы будущего в Москве. Важным моментом являлось то, что необходимо было определить «разрез» институциональных изменений, необходимых для модернизации любого образовательного учреждения Москвы. Конкретно-управленческая задача состояла в определение величины шага процесса модернизации, который бы был по силам педагогическим коллективам и вызвал бы у них интерес. Рассмотрение подобных вопросов предполагало очерчивание рамок и границ «массовой» базовой школы, которое весьма индивидуализировано и имеет собственное лицо.

Для широкого внедрения инновационных технологий, связанных с модернизацией учреждений образования города Москвы, необходим был следующий элемент – создание Ресурсных центров, которые могли бы обеспечить координацию деятельности школ, по определённому направлению, трансляцию передовых технологий и способствовать установлению партнёрских связей с социальными институтами.

В 2010–2011 в Москве было определено более тридцати Ресурсных центров, каждый из которых осуществлял свою деятельность в соответствии с разработанным планом работы. Деятельность ресурсных центров предполагалась по следующим направлениям:

1. Обновление содержания образования и профильное обучение.

2. Воспитание и социализация.

3. Здоровьесберегающая среда и инклюзивное образование.

4. ИКТ, информатизация и прорывные проекты.

5. Способности и компетенции.

6. Управление ГОУ и модели образовательных учреждений.

7. Педагогический профессионализм.

8. Научно-техническое творчество.

Ресурсный центр на данный момент объединяет экспериментальные площадки, на которых совместно с научными коллективами создаётся новое содержание образования и инновационные площадки, которые транслируют фрагменты нового содержания образования и новые образцы управленческой и педагогической деятельности.

Другой проблемной точкой, которая определяет содержание деятельности РЦ, является вектор образования в будущее. Собственно, на какое будущее направлено образование в школе? В Стратегии развития московского образования до 2030 года, разработанной авторским коллективом под руководством Ю.В.Громыко, проводится анализ текущего момента системы образования, который заключается в том, что ситуация социокультурных изменений состоит в завершении 400-летней эпохи «образования по Яну Амосу Коменскому». «Прежняя система образования уже не поспевает за новыми запросами промышленности, науки, искусства, личностными практиками духовного развития человека. В этот переломный момент чрезвычайно важно не следовать инерции прошлого, но вводить совершенно новые принципы образования. Такие, которые были бы соразмерны масштабным изменениям социокультурного и техно-промышленного уклада, ожидаемым через двадцать и более лет. Косметические изменения советского образования или механическое заимствование западных образцов, на основе чего компания Мак-Кинзи фиксирует, что «сегодня российская система школьного образования в целом относится к «неплохим» образовательным системам», лишь суть одно и то же, с точки зрения инерции прошлого. Необходимо создавать Будущее на очередные 400-500 лет вперед, отталкиваясь от понимания базовых принципов системы Коменского и их несоответствия современным условиям.

Этому должна быть противопоставлена кардинально другая парадигма – непредзаданная событийность Пайдеяполиса, Города Образования, с целым набором новых социокультурных функций, которые у сегодняшней школы, школы Я.А.Коменского отсутствуют» (21).

Ресурсный центр должен быть направлен не на поддержку сегодняшних социальных функций, а на предъявление новых социокультурных функций и проектирование нового образования. Миссией РЦ является обеспечение и формирование социокультурных функций, запуск и поддержка новых образовательных практик.

Схема №1

Значение РЦ в настоящее время состоит в необходимости создания инновационных образовательных практик и их трансляции в ОУ, направленных на решение социокультурных проблем. Ресурсный центр не только создаёт инновационный продукт, но и определяет возможный тип ОУ – потребителей данных технологий.

Нашим объектом является ресурсный центр образовательного учреждения, поэтому необходимо рассмотрение собственно школы, которая задаёт рамку ресурсного центра. Построение ресурсного центра в школе как особой разновидности общеобразовательной школы и создание эффективно действующей системы управления такой школы не может не опираться на определенное теоретическое представление о школе как объекте управления.

В отечественной педагогике традиционны взгляды на инновационную деятельность с точки зрения теории и практики внедрения достижений педагогической науки и распространения передового педагогического опыта (A.A. Арламов, Ю.К. Бабанский, А.Н. Бойко, Г.В. Воробьев, A.M. Гельмонт, В.И. Гусев, В.И. Журавлев, П.И. Карташов, В.Ю. Кухарев, З.Е. Михайлова, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовской и др.). Данные взгляды на управление инновациями ничем не отличаются от управления методической работой в ОУ и вообще, управления любым ОУ.

Новый взгляд на процессы инноватики в образовании привносит Ю.В.Громыко^[4]. Он считает необходимым интегрировать инновации в процессы развития и изменения практических систем. Каким образом это можно сделать? Только если осознавать, что новые образцы деятельности в любой практической сфере приходят в соприкосновение с устойчиво функционирующей практикой и влияют на изменения в ней через промежуточные зоны.

Поэтому, считает он, имеет смысл различать и выделять:

1. экспериментальные площадки, на которых создаются новые образцы деятельности, и принципиально новые технологии

2. инновационные сети, на основе которых эти образцы деятельности осваиваются более широкими зонами практики

3. наконец, устойчиво функционирующую практику.

Задача организации инновационных процессов и состоит в том, чтобы привести в соприкосновение экспериментальные площадки, на которых создаются новые образцы практики, и консервативные устойчиво функционирующие системы практики. Этими образцами практики являются не машины и оборудование, а новые способы деятельности.

Ю.В.Громыко ставит проблему определения инновационных технологий следующим образом. Само членение на экспериментальные площадки, инновационные сети, консервативно устойчиво функционирующие системы является функциональным, а не морфологическим, не вещным. Это означает, что один и тот же фрагмент производства может выступать по отношению к одним системам производства как экспериментальная площадка, по отношению к другим как консервативный устойчиво функционирующий фрагмент практики. С другой стороны, новые производственные технологии могут формироваться и "расти" как из экспериментальной науки и экспериментальных установок, так и из анализа условий преобразования существующих производственных систем.

До того, когда происходит процесс перехода от решения проблем в фундаментальной науке к конструкторским разработкам новых технологических решений и затем к созданию на основе этих новых технических устройств системы производств с устойчивым сбытом, еще можно было утверждать, что путь движения всего один - от фундаментальной науки к системе производств. Необходимо отметить, что подобный способ переходов характерен для масштабных проектов и прорывных научно-исследовательских программ. В системе же сформировавшихся производств с определенной конъюнктурой рынка производственно-промышленные системы обладают своим собственным инерционным движением. И поэтому принципиально новые решения возникают на основе проектирования шага развития самой практико-производственной деятельности. В этом случае осуществлять исследовательский поиск и решать фундаментальные проблемы можно, отталкиваясь не только от действительности чистой науки, но от анализа сложившегося положения дел в производственной системе.

Из этого следует, что инновации в образовании могут появляться на стыке, между образовательной практикой и научными разработками.

Под инновационной деятельностью в Московском образовании понимается совместная работа образовательных, научных, методических учреждений и организаций, направленная на разработку, освоение и трансляцию новых образцов практики, создающая и развивающая социо-культурную функцию образования в обществе (в форме образовательных технологий, моделей, методов и методик).

Инновационнная деятельность имеет цикл, включающий в себя этапы: разработка инновации на основе научных открытий и нового знания (регулируется положением о научной и научно-исследовательской деятельности), создание практико-ориентированных моделей - этап эксперимента, апробировании, доработки нового образца практики (регулируется настоящим положением); этап расширенной трансляции новых образцов практики (регулируется положением о стажировочной площадке).

1.3. Модель ресурсного центра образовательного учреждения и критерии оценки эффективности.

Содержанием деятельности РЦ является разработка и сопровождение процессов инноваций в массовых школах, направленных на преобразование существующей практики образования с целью трансформации социокультурных связей и отношений, не устраивающие в настоящем.

Схема 2

Ресурсные центры должны определиться с направлением деятельности, т.е. что именно они считают своим ресурсом развития и инновации, найти основных внешних пользователей – ОУ, социальных партнёров и выделить способы трансляции инноваций: определить в каких формах и на каком материале будет происходить передача инновационных технологий, и какая система для этого необходима. На основе экспертизы и диагностики внешних пользователей определяется ближайший шаг инновационного развития.

Схема №3

Деятельность РЦ направлена на реализацию целей и задач, которые имеют основания в рамках реализации федеральной стратегии инновационности развития образования, выраженной в национальной образовательной инициативе «Наша Новая Школа». Целью создания РЦ является организационно-методическое сопровождение инноваций, направленных на позитивные изменения в деятельности образовательных учреждений.

РЦ объединяет образовательные учреждения, реализующие инновации по заявленным направлениям и обеспечивает их связь с научными, методическими и другими организациями, заинтересованными в обновлении содержания и форм образовательной практики, обеспечивает информационно-аналитическое сопровождение деятельности.

Задачи РЦ:

1. Демонстрация образцов новой практики образования.

2. Экспертиза деятельности образовательного учреждения.

3. Консультации образовательных учреждений по направлениям инновации.

4. Помощь в оформлении и разработке технологий.

5. Проведение семинаров, круглых столов для педагогов по темам в рамках повышения квалификации, дополнительного образования и подготовки педагогов.

Для понимания функций управления деятельностью РЦ необходимо сопоставить взгляды отечественных учёных на функции управления инновациями.

Функция управления (от лат. - совершение, исполнение) - это отношение между управляющей системой и управляемым объектом, требующее от управляющей системы выполнения определенного действия для обеспечения целенаправленности и (или) организованности управляемых объектов.

Функция управления - это определенный вид однородной, регулярно повторяющейся управленческой деятельности, требующей специализации труда в субъекте управления и применения специальных методов и приемов ее осуществления.

М.М.Поташник (15) и ряд учёных считают, что управление инновационным процессом в контексте целостного развития школы должно осуществляться комплексно и включать следующие аспекты:

- работу с педагогическими кадрами, направленную на создание предпосылок для инновационно-педагогической деятельности;

- работу с учащимися, предполагающую изучение и учёт интересов и образовательных потребностей учащихся, создание условий для адаптации детей к происходящим преобразованиям;

- работу с родителями, направленную на формирование позитивного отношения семьи к вводимым в школе новшествам и привлечение родителей к участию в инновационном процессе;

- совершенствование работы совокупного субъекта внутришкольного управления с целью максимального использования имеющихся в школе ресурсов;

- осуществление связей с окружающей школу средой для наиболее полного удовлетворения образовательных потребностей социума и привлечения в школу дополнительных ресурсов;

- осуществление контроля, анализа и регулирования инновационной деятельности;

- осуществление информационного обеспечения инновационной деятельности.

Безусловно, данные аспекты имеют место быть в педагогической практике, но не отражают специфику деятельности, направленную на инновацию, а отражают общие принципы и функции управления в ОУ.

Наумов С.В. (13) определяет следующие функции управления инновационными процессами:

- стимулирующая – содействие раскрытию потенциальных возможностей развития человека, мотивация педагогов на профессионально-личностные достижения в освоении, создании и реализации инноваций;

- стабилизирующая – упорядочивание и стабилизация всех процессов, происходящих в образовательном учреждении, и обеспечение их общей направленности на повышение качества образования в русле реализации педагогических новшеств;

- экспертная, предполагающая экспертизу, отбор и фиксацию такого содержания, средств и методов управленческой деятельности, которые являются эффективными для достижения запланированных результатов;

- прогностическая, обеспечивающая сочетание перспективного прогнозирования и текущего планирования, согласованность прогнозов и планов на всех уровнях управления;

- прагматическая – выбор и принятие управленческих решений, которые обеспечат достижение гарантированного результата использования ресурсов инновационного потенциала ОУ.

Автор считает, что совокупность указанных функций обеспечивает целостность ценностно-целевой направленности процесса управления инновационными процессами. При анализе данных функций можно сказать, что они основаны на определении инноваций как на одном из новшеств, которое появляется в ОУ. Недостаточность проявляется в том, что нет направленности на результативность инноваций, где и как они приживаются, и нет фиксации на их необходимости - какую проблему они решают.

В современном образовательном менеджменте выделяют восемь функций:

- анализ;

- прогнозирование;

- планирование;

- организация;

- контроль;

- координация;

- регулирование;

- стимулирование.

Все эти функции управления должны присутствовать в управлении работой Ресурсного центра образовательного учреждения.

Прогнозирование - это сложный процесс, от правильной реализации которого будет зависеть весь дальнейший путь процесса. Б.С. Гершунский (3) дает следующее определение педагогического прогнозирования - это «специально организованное комплексное научное исследование, направленное на получение опережающей информации о перспективах развития педагогических объектов с целью оптимизации содержания, методов, средств и организационных форм воспитательно-образовательной деятельности на разных ступенях образования».

В данном определении четко сформулированы основные задачи прогнозирования:

- формирование и структуризация целей и задач;

- определение возможных траекторий развития;

- выявление динамики развития школы;

- примерный подбор методов и средств по решению конкретных задач. Для проведения корректного процесса прогнозирования необходимо владеть набором специальных научных методов:

- моделирование;

- экстраполяция;

- метод экспертных оценок;

- опрос субъектов деятельности;

- социометрия;

- причинно-следственный метод;

- метод мозгового штурма;

- генетический метод;

- метод исторических аналогий. В чем сущность данных методик.

Моделирование - это процесс имитации будущих процессов в абстрактной форме. Позволяет просмотреть возможные результаты и последствия деятельности.

Экстраполяция - распространение изученных ретроспективных тенденций, наблюдений, выборочных данных на перспективу.

Можно рассматривать эти функции и соответствующие методы как универсальные, относящиеся к любой организационной системе. Но наша задача состоит в выделение специфических функций, относящихся к деятельности РЦ. Какие же необходимы функции управления деятельностью РЦ?

В первую очередь, это инвентаризация ресурсов (имеющиеся технологии, кадровый потенциал, пространство для организации инноваций) и создание банка данных, имеющихся технологий;

Второе, оптимизация процесса разработки под новый социальный заказ и проблемные точки трансляции, привлечение специалистов т.к. эффективное решение многих проблем может быть найдено только с помощью привлечения знаний и опыта из других областей деятельности;

Третье, определение социальных партнёров и образовательных учреждений (непосредственных заказчиков), в которые осуществляется инновация;

Четвёртое, развитие творческого потенциала сотрудников при освоении и трансляции образовательных технологий;

Пятое, создание команды разработчиков – инноваторов, которые создают и инновируют технологические решения;

Шестое, определение шага модернизации с каждым заказчиком – экспертиза и диагностика потенциала, определение проблемных точек роста ОУ, в которое происходит инновирование;

Седьмое, создание системы трансляции инновации (Система информирования об инновационных ресурсах, определение форм, методов работы, планирование стратегическое и тактическое);

Восьмое, определение зон риска. Эта особая работа связана с неопределенностью получения положительных результатов, необходимостью своевременного обеспечения различными ресурсами, управление социальными и психологическими последствиями нововведений. Любое нововведение представляет собой кризис. Причем его следует рассматривать как переломный момент в развитии системы, дающий простор новому.

Каждая функция решается за счёт ряда задач. Например, функция, направленная на создание команды разработчиков – инноваторов предполагает:

- повышение уровня профессиональной компетентности членов команды;

- умение понять каждым членом «политику» проекта, каждый из членов команды должен знать назначение и цель проекта и стремиться к реализации этой цели;

- способность команды решать проблемы разного уровня сложности;

-каждый член команды должен знать свои функции и то, как они способствуют достижению конечной цели проекта;

- каждый из членов команды проекта должен воспринимать выполнение проекта как свою личную цель, независимо от его места в реализации проекта;

- каждый член команды проекта должен воспринимать других членов не как конкурентов за какие-либо общие ресурсы, а как товарищей, вовлеченных с ним в одно общее дело, должен быть готов к компромиссу и помощи своим товарищам в случае возникновения каких-либо сложностей; желание разделить как успех, так и неудачи с другими членами команды, а затем перейти к решению очередных задач.

Данные задачи решаются за счёт различных форм и способов работы РЦ.

Чтобы успешно управлять инновационными процессами, необходимо совместное принятие решений педагогических коллективом школы. Сидоров В.С. (19) отмечает, что для инновационной работы учреждения необходимо осуществить переход от работы с однородными коллективами к работе с разнофункциональными коллективами; переход от диффузного, точечного типа изменений в практике к системному проектированию преобразовательных процессов относительно целостного участка практики; переход от субъект-объектного типа отношений внутри коллектива (распределение и закрепление функций целеполагания, проектирования только за администрацией, а исполнение - только за педагогами) к субъект-субъектному, предполагающему совместное целеполагание и проектирование преобразовательных действий, реализацию и рефлексию осуществленной деятельности.

Управление деятельностью РЦ является подсистемой общего управления ОУ. Управление РЦ можно сопоставить с менеджментом инновациями. Управление РЦ в ОУ следует понимать как совокупность принципов, методов и форм управления целенаправленными изменениями в организации и ОУ-потребителях инноваций, инновационными процессами, организационными структурами и их кадрами.

Формы работы РЦ можно разделить на три группы: формы, направленные на разработку инноваций, формы направленные на трансляцию инноваций (сопровождение деятельности ГОУ – реципиентов), формы, направленные на внедрение результатов инноваций в существующую социальную жизнь.

Формы, направленные на разработку инноваций предполагают организацию поисковой деятельности и определение технологий, которые могут быть транслированы в образовательную практику учреждениям реципиентам. Невозможно переносить положительный опыт без описания его структуры и процесса. Для внедрения педагогических инноваций необходимо обсуждение их значимости, определение условий переноса и собственно описания образца педагогического или управленческого труда.

К формам, направленных на разработку инноваций можно отнести:

1. Семинары по обсуждению проблемных вопросов.
2. Круглый стол.
3. Организационно-деятельностная игра для детей и взрослых.
4. Диагностика и экспертиза.
5. Видеоконференции с образовательными учреждениями из других субъектов РФ по обсуждению актуальных проблем в заданной области.
6. Творческие лаборатории

Передавать инновационные технологии возможно образовательным учреждениям, которые определились с необходимостью их внедрения в свои школы. Для этого, сначала, необходимо показывать учреждениям, потенциальным реципиентам, какие проблемы решаются с помощью данных инноваций и давать возможность для их самоопределения. Этапами по трансляции инноваций являются, во-первых, экспертиза наличного состояния школ-заказчиков. Во-вторых, определение сдвижки – минимальной и максимальной. В третьих, создание плана «переноса» образцов инновационной работы в школы, которые их осваивают.

К формам, направленных на трансляцию инноваций можно отнести:

1. Консультации (групповые, индивидуальные, сетевые, скайп – консультирование и т. д.).
2. Мастер-классы проводятся в целях демонстрации образцов практики.
3. Курсы повышения квалификации.
4. Стажировки.
5. Педагогическая мастерская в целях передачи технологий.
6. Тренинги проводятся в целях повышения профессионального уровня педагогов. Методическое сопровождение педагогов-инноваторов (курирование) согласно индивидуальному плану по инновационной деятельности педагога – инноватора.
7. Практикумы.
8. Консилиумы.
9. Методические выставки (брошюры, бюллетени).
10. Индивидуальное наставничество.
11. Деловые игры.
12. Сертификация педагогов.

Важным моментом распространения инноваций является не только их вживление в новые школы, но и распространение их на всю сферу образования и за её пределы. Инновации действительно будут значимыми, если результаты инновационного процесса будут востребованы не только в школе, но и за её пределами – в социуме. Необходимо создавать «места» в социуме, где результаты инновационного процесса будут являться необходимым атрибутом жизни и деятельности людей. Такие формы необходимо создавать, где инновации направлены на преобразования социума. Если инновация направлена на оптимизацию уже существующих образовательных процессов, то необходимости в таких формах нет. Например, в г. Казани существует РЦ по сдаче ЕГЭ на базе школ, показавших высокие результаты у старшеклассников. Форма ЕГЭ уже институциализирована в образование, поэтому нет необходимости создавать под уже существующие требования и нормы ещё одну форму.

К формам, направленным на внедрение результатов инноваций можно отнести:

1. Профессиональный конкурс - выявления лучших образцов профессионализма по инновационному направлению.
2. Фестивали, конкурсы для детей и взрослых.
3. Конференция для детей и взрослых.
4. Образовательно–игровые формы для детей и взрослых.

Подбор форм должен соответствовать поставленным задачам. Формы работы используются РЦ по согласованию и запросу образовательных учреждений, инновирующих технологии, органов управления образования, организаций, имеющих курсы повышения квалификации и реализующих программы дополнительного образования педагогов. Данные формы и виды работ могут проводиться в базовом учреждении (РЦ), а также в иных образовательных учреждениях, по направлению инновации.

Схема № 4

Процесс разработки

инновационных технологий

Процесс трансляции

инновационных технологий

Процесс внедрения

инноваций

СОЦИУМ

Управление деятельностью РЦ осуществляется Координационным советом РЦ, состав которого утверждается на время работы РЦ и включает представителей:

- директора и заместителя директора образовательного учреждения, на базе которого организована работа РЦ;

- куратора работы центра научно-исследовательского института, в лице научного руководителя по данному направлению;

- органов управления образования, в лице координатора деятельности ресурсных центров;

- образовательных учреждений, базовых площадок ресурсного центра по направлению работы РЦ.

Координационный совет РЦ определяет стратегию работы РЦ, утверждает концепцию, программу и план работы РЦ.

Общий контроль и организация деятельности РЦ осуществляются директором школы и его заместителем, ответственным за работу РЦ.

Штатное расписание и структура РЦ утверждается директором школы.

Кадровый состав РЦ формируется из педагогических работников, активно внедряющих в образовательный процесс инновационные технологии, обобщивших свой профессиональный опыт и готовых к его трансляции.

Непосредственное оперативное управление деятельностью Центра осуществляет куратор РЦ, который назначается и освобождается от должности приказом директора школы.

Куратор РЦ, ответственный за работу Центра:

0. осуществляет руководство методической деятельностью РЦ, несет ответственность за выполнение плана работы;
1. осуществляет организационную работу, связи с общественностью, заключает договоры с внешними организациями, распространяет информацию о деятельности РЦ;

Права и обязанности работников РЦ устанавливаются в соответствии с должностными инструкциями и правилами внутреннего распорядка для работников школы.

Структура работы Ресурсного центра определяет систему взаимодействия, подчиненности, контроля субъектов деятельности, служит для упорядочения процессов, их целенаправленности при решении поставленных задач. При выборе той или иной системы всегда следует учитывать и цели, и задачи, стоящие перед образовательным учреждением. РЦ самостоятельно разрабатывает программу своей деятельности и планирует мероприятия в целях выполнения поставленных задач и возложенных обязательств. Программа и план работы утверждаются научным руководителем центра.

РЦ осуществляет деятельность по направлению инновационной деятельности.

Для организационно-технического обеспечения своей деятельности РЦ ведет следующую документацию:

2. годовой план работы Центра;
3. годовой отчет о работе Центра;
4. приказы и инструкции вышестоящих организаций;
5. соглашения с учреждениями и организациями.

Для координации деятельности осуществляется работа на сайте РЦ:

- презентация концепции и программы работы РЦ,

- план мероприятий,

- презентация литературы и методических пособий.

План работы РЦ согласовывается со всеми образовательными учреждениями – заказчиками на инновационные технологии.

Концепция, программа и план работы РЦ передаются в окружное управление образования и координатору деятельности ресурсных центров. По запросу окружного управления образования РЦ проводит презентацию своей деятельности для педагогов округа и города, а также проводит самоаудит деятельности.

Финансирование деятельности РЦ осуществляется за счет бюджетных средств учредителя, выделенных ОУ, средств спонсоров, грантовой поддержки, а также за счет внебюджетных средств, предпринимательской деятельности.

Перечень критериев оценки эффективности деятельности Ресурсного центра

№	Критерии	Показатели
1	Проблема, решаемая РЦ, направленная на решение социо-культурных задач в обществе и образовательной практике.	Соответствие решаемой проблемы РЦ социокультурным задачам в обществе и образовательной практике.
2	Соответствие направления деятельности Ресурсного центра образовательным программам, реализуемым в образовательном учреждении.	Направление деятельности РЦ (предметы или система образования и жизнедеятельности) соответствуют образовательным программам учреждения.
3	Привлекаемый научный, управленческий и др. ресурс.	Имеется научный, управленческий и др. ресурс.
4	Разработанные образцы, технологии, направленные на трансляцию ОУ.	Наличие разработанных образцов, технологий, направленных на трансляцию ОУ.
5	Кадровый потенциал ОУ, направленный на трансляцию инновационной деятельности другим учреждениям.	Наличие кадрового потенциала ОУ, направленного на трансляцию инновационной деятельности другим учреждениям.
6	Наличие потребителей услуг РЦ и их характеристика.	Количество ОУ (потребителей), желающих транслировать и внедрять образцы и технологии РЦ и описание шага сдвига по направлению РЦ.
7	Создание инфраструктуры по оказанию образовательных услуг слушателям.	- Наличие материально – технической базы, соответствующей содержательному направлению, реализуемому Ресурсным центром. - Наличие видеоматериалов и учебно методических пособий (учебные, демонстрационные и т.д., соответствующих направлению РЦ. -Наличие программы повышения квалификации. - Наличие нормативной документации, обеспечивающей деятельность Ресурсного центра. - Подключение к Интернету и использование возможностей и ресурсов сети.
8	Описание опыта применения положительных результатов деятельности по заявленному направлению.	- Описание результатов деятельности в виде информационной карты Ресурсного центра. - Описание опыта в СМИ (статьи, брошюры, книги, методические разработки и т.д.), в том числе и электронных. - Распространение вспомогательных материалов для слушателей (анкеты, таблицы, матрицы т. п.).
9	Уровень организации и контроля за деятельностью Ресурсного центра.	- Система работы: наличие плана работы, отчетов, иных материалов. - Объем реализации плана деятельности Ресурсного центра.