WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
-- [ Страница 1 ] --

ЦЕНТРАЛЬНОЕ ОКРУЖНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

ДЕПАРТАМЕНТА ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 330

105064, г. Москва, Б. Казённый пер., д. 9 телефон: (8-095) 917-54-00 факс: (8-095) 917-78-21 E-mail: [email protected]

Научно-практическая разработка

Абрамова Юлия Александровна, учитель английского языка

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОДУКТИВНОЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение 3

Глава 1. Психолого-педагогические основы организации продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование

информационно-коммуникативной компетентности учащихся 12

1.1. Теоретическйе основы учебно-познавательной деятельности учащихся 13

1.2. Особенности продуктивной учебно-познавательной деятельности

учащихся 31

1.3. Информационно-коммуникативная компетентность как

интегративное качество личности 42

Выводы по главе 57

Глава 2. Разработка модели организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся 59

2.1 Теоретические подходы к разработке модели организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся 60

2.2. Моделирование организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся 70

2.3 Педагогические условия реализации модели организации продуктивной учебпо-познавательной деятельности учащихся 85

Выводы по главе 94

Глава 3. Экспериментальная деятельность по реализации модели 96

    1. Исследование продуктивности учебно-познавательной деятельности

учащихся 97

    1. Практическая реализация модели организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся 107
    2. Диагностика результативности модели организации

продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся 132

Выводы по главе 142

Заключение 144

Литература 148

Приложения 166

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Широкое использование в современной жизни информационных и коммуникационных технологий требует от человека не только умений воспринимать, сохранять и воспроизводить информацию, но и способности ориентироваться в информационных потоках, критически их осмысливать, эффективно перерабатывать на основе собственных ценностно- смысловых ориентаций. В этой связи важнейшей задачей современного образования становится подготовка выпускника, владеющего эффективными методами работы с информацией, способного воплощать свои знания и опыт в самостоятельном творческом продукте, готового к саморазвитию и самореализации как в профессиональном, так и в личностном планах. Одним из способов решения этой задачи является организация продуктивной учебно- познавательной деятельности, направленной на формирование информационно- коммуникативной компетентности.

Учебно-познавательная деятельность играет существенную роль в развитии личности в школьный период. Осуществляя постоянно усложняющуюся деятельность, учащийся вступает в новые для себя отношения, формирует личностный опыт, развивает мотивы, оценки, отношения.

Новое понимание результатов образования определяет необходимость развития в учебно-познавательной деятельности способностей учащихся к самоопределению в деятельности и общении, способностей мыслить, говорить, действовать, обеспечивающих успешную самореализацию. Использование традиционного подхода к организации обучения, ориентированное на «среднего ученика», становится препятствием для осуществления саморазвития, самовыражения учащегося. Возможности для самореализации учащихся обеспечивает организация продуктивной учебно-познавательной деятельности. Направленность учебно-познавательной деятельности на получение материализованных образовательных продуктов создает условия не только для освоения опыта прошлого, но и для формирования собственного опыта деятельности, выявления и развития индивидуальных'".способностей, обеспечивающих личностный рост. Основы продуктивной учебно-познавательной деятельности раскрываются в работах М.И. Башмакова, И. Бем, Н.Б. Крыловой, Н.В. Кузьминой, A.B. Хуторского и др.

Качество продукта, создаваемого учащимися, в значительной степени отражает их готовность и способность к проявлению компетентности, обеспечивающей эффективное использование учебной информации для решения учебно-познавательных, личностных проблем и задач (Н.В. Кузьмина). Вопросы формирования компетентностей учащихся в учебно-познавательной деятельности разносторонне изучены. Вместе с тем, в современной педагогической науке недостаточно исследован вопрос о формировании информационно- коммуникативной компетентности в продуктивной учебно-познавательной деятельности. Поэтому актуальным является изучение особенностей организации продуктивной учебно-познавательной деятельности в контексте формирования информационно-коммуникативной компетентности учащихся.

Анализ теоретических исследований и образовательной практики позволяет выделить следующие противоречия:

  • между требованиями современного общества к достижению выпускниками школы высокого уровня информационно-коммуникативной компетентности и реальным уровнем ее сформированности;
  • между объективной потребностью образовательной практики в обеспечении направленности продуктивной учебно-познавательной деятельности на формирование информационно-коммуникативной компетентности и недостаточной разработанностью психолого-педагогических основ организации этой деятельности в реальном образовательном процессе;
  • между практической значимостью продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности, для личностного развития учащихся и отсутствием педагогических условий ее организации.

Осмысление выявленных противоречий, изучение психолого- педагогической литературы и анализ образовательной практики определили тему исследования «Формирование информационно-коммуникативной

компетентности учащихся в процессе продуктивной учебно-познавательной деятельности».

Цель разработки: выявление педагогических условий организации продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся.

Объект разработки: учебно-познавательная деятельность учащихся.

Предмет разработки: формирование информационно-коммуникативной компетентности в процессе продуктивной учебно-познавательной деятельности.

Гипотеза разработки:

Формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся в процессе продуктивной учебно-познавательной деятельности может осуществляться при реализации следующих педагогических условий:

  • ориентации учебно-познавательной деятельности на создание индивидуального образовательного продукта, который является личностно значимым для учащихся;
  • освоении учащимися умений логически корректно структурировать и графически представлять учебную информацию;
  • приобретении учащимися опыта выполнения системы учебных заданий, направленных на рефлексию полученного индивидуального образовательного продукта, а также процесса его создания и практического использования.

Задачи разработки:

  • осуществить теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемам формирования информационно-коммуникативной компетентности учащихся, осуществления продуктивной учебно-познавательной деятельности;
  • раскрыть характерные особенности продуктивной учебно- познавательной деятельности, направленной на формирование информационно- коммуникативной компетентности учащихся;
  • определить теоретические основания и разработать модель организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся;
  • провести экспериментальную проверку педагогических условий организации продуктивной учебно-познавательной деятельности, способствующей формированию информационно-коммуникативной компетентности учащихся.

Теоретико-методологическую базу исследования составили труды по философии и теории научного познания (E.H. Никитин, К. Поппер, В.А. Штофф и др.); по философии образования в гуманистической парадигме (И.Ю. Алексашина, C.B. Алексеев, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, В.В. Краевский, O.E. Лебедев, Е.М. Сергейчик, Н.И. Элиасберг и др.); теория обучения (Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и др.); исследования учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др.); продуктивного мышления (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, З.И. Калмыкова, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, Б.М. Теплов, Л.И. Узнадзе и др.); труды по теории и практике продуктивного обучения (М.И. Башмаков, И. Бем, Н.Б. Крылова, Н.В. Кузьмина, A.B. Хуторской, Й. Шнайдер и др.); исследования по интеллектуальному и личностному развитию обучающихся, их рефлексии (К.А. Абульханова-Славская, И.Ю. Алексашина, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.З. Зак, E.H. Кабанова-Меллер, Ю.Н. Кулюткин, JI.H.

Ланда, Г.С. Сухобская, М.А. Холодная, E.H. Шиянов и др); исследования по компетентностному подходу (В.А. Болотов, С.Г. Воровщиков, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, O.E. Лебедев, В.В. Сериков, A.B. Хуторской), исследования по личностно ориентированному подходу (В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, В.Я. Ляудис, Е.С. Полат, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) и исследования по логико-информационпому подходу в обучении (Б.И. Федоров, Л.В. Арьяева, З.О. Джалиашвили, В.Е. Никитин, Л.М. Перминова и др.).

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения выдвинутых задач применялся комплекс взаимодополняющих методов теоретического и эмпирического исследования: теоретико-методологический анализ философской, педагогической, психологической литературы по рассматриваемой проблеме, педагогическое моделирование, тестирование, анкетирование, беседа, наблюдение, экспертная оценка, педагогический эксперимент, анализ продуктов деятельности учащихся, методы математической статистики для обработки данных исследования.

Экспериментальная база разработки. Базой опытно-экспериментальной работы явились ГБОУ СОШ № 330, Москва. Исследование проводилось на предметах гуманитарного цикла, что обусловлено увеличением объема информации, сокращением времени на обучение, значимостью гуманитарных знаний и умений в профессиональном образовании, а также потребностями образовательной практики.

Основные этапы исследования:

На первом этапе (2006-2007 гг.) изучалась степень разработанности проблемы в философской, психологической, педагогической литературе; определялись цели и задачи исследования; выдвигалась предварительная гипотеза исследования; разрабатывался понятийный аппарат; осуществлялось планирование исследования; выявлялись трудности в организации экспериментальной работы и пути их преодоления.

На втором этапе (2008—2011 гг.) осуществлялись разработка модели организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся; обучение учителей теоретическим и практическим основам продуктивной учебно- познавательной деятельности, направленной на формирование информационно- коммуникативной компетентности учащихся; проведение опытно- экспериментальной работы; конкретизация и коррекция предварительной гипотезы на основании полученных результатов диагностики; создание методических материалов.

На третьем этапе (2011-2012 гг.) проводились статистическая обработка полученных данных; анализ и осмысление результатов экспериментальной работы; формулирование выводов и оформление научно-практической разработки.

Апробация концептуальных идей и внедрение результатов исследования осуществлялись через:

  • организацию и научно-методическое сопровождение деятельности ГБОУ СОШ № 330 Москвы в режиме экспериментальной площадки по проекту «Организация продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся на основе логико-информационного подхода» (2007-2012);
  • участие в городском дне тренингов на базе университета геодезии и картографии МИИГАиК, 2012
  • организацию опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях Москвы (2007-2012);
  • публикации результатов исследования в информационном пространстве.

Научная новизна исследования:

  • определена закономерность использования индивидуального образовательного продукта учебно-познавательной деятельности как средства развития учащихся;
  • выявлены характерные особенности продуктивной учебно- познавательной деятельности, направленной на формирование информационно- коммуникативной компетентности учащихся в контексте личностно ориентированного и логико-информационного подходов.

Теоретическая значимость разработки:

  • разработана модель организации продуктивной учебно-познавательной деятельности, реализация которой обеспечивает формирование информационно- коммуникативной компетентности;
  • выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся;
  • разработаны критерии и определены показатели сформированности информационно-коммуникативной компетентности учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в разработке средств, обеспечивающих формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся в процессе продуктивной учебно-познавательной деятельности;

  • методических рекомендаций по формированию информационно- коммуникативной компетентности учащихся в процессе продуктивной учебно- познавательной деятельности;
  • методики определения уровней сформированности информационно- коммуникативной компетентности.

Достоверность и обоснованность результатов и основных выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью теоретических положений компетентностного и логико-информационного подходов, использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, сочетанием качественного и количественного анализа данных исследования, практическими результатами проведения экспериментальной работы.

В результате исследования и создания разработки выделены следующие положения:

1. Продуктивная учебно-познавательная деятельность — мотивированное, целенаправленное освоение учащимися содержания образования, при котором создаваемые ими индивидуальные образовательные продукты становятся средством их дальнейшего развития.

2. Модель организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся включает в себя методы, средства и организационные формы, обеспечивающие формирование информационно-коммуникативной

компетентности в процессе решения следующих задач:

  • получения необходимой учебной информации, овладения умениями представления ее в различных видах;
  • выполнения операций, направленных на освоение учебной информации на описательном, объяснительном, прогностическом познавательных уровнях;
  • осмысления учебной информации в процессе коммуникации;
  • оценки продуктивности собственных учебных действий.

3. Продуктивная учебно-познавательная деятельность учащихся способствует формированию информационно-коммуникативной компетентности, если при ее организации реализованы следующие педагогические условия:

  • ориентация учебно-познавательной деятельности на создание индивидуального образовательного продукта, который в результате рефлексии становится личностно значимым для учащихся;
  • освоение учащимися умений логически корректно структурировать и графически представлять учебную информацию, способствующих успешному решению учебно-познавательных задач в процессе коммуникации;
  • приобретение учащимися опыта выполнения системы учебных заданий, направленных на рефлексию полученного индивидуального образовательного продукта, а также процесса его создания и практического использования.

Структура разработки состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений

.

ГЛАВА 1.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЁСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОДУКТИВНОЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, НАПРАВЛЕННОЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО- КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Вопрос о целях и результатах учебно-познавательной деятельности является одним из значимых в педагогике. В современных условиях результат выражается в изменениях, которые происходят не только в знаниях и умениях, но и в развитии личности учащихся в целом: личностных качествах, отношениях, ценностных ориентациях, рефлексии. В связи с требованиями времени, диктующими необходимость проявления выпускниками школы творческой инициативы, самостоятельности, конкурентноспособности, мобильности, школьное образование должно обеспечивать личностно и социально интегрированный результат, рассматриваемый как компетентность. Среди перечня ключевых компетентностей можно выделить информационно-коммуникативную компетентность, необходимую для осуществления эффективного информационного взаимодействия. Достижение поставленных целей возможно при создании условий саморазвития и самореализации учащихся, понимании ими личностного смысла учебно-познавательной деятельности. Такие условия позволяет создать продуктивная учебно-познавательная деятельность.

В данной главе анализируются теоретические основы учебно- познавательной деятельности учащихся в контексте развития личности и появления тех личностных образований, которые существенно влияют на результативность процесса обучения в школьный период. Рассмотрены особенности продуктивной учебно-познавательной деятельности. Анализируются теоретические подходы к проблеме формирования информационно- коммуникативной компетентности учащихся.

1.1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Учебно-познавательная деятельность играет доминирующую роль в развитии личности в школьный период. В процессе осуществления деятельности происходит приобретение учащимся опыта новых для себя отношений, развитие мотивов и оценок. Постоянно повторяясь, появившиеся качества генерализуются, обобщаются (С. Л. Рубинштейн), происходит их интериоризация (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), они становятся внутренним достоянием человека, превращаются в черты личности.

Сама по себе деятельность, будучи процессом, в ходе которого человек (субъект деятельности) творчески преобразует природу (объект деятельности), представляет собой непрерывное взаимодействие индивида с окружающим его миром, посредством которого реализуется то или иное отношение к миру и к другим людям. [179, с. 118].

А.Н. Леонтьев, соотнеся структуру деятельности (деятельность - действие - операция) со структурой мотивационной сферы (потребность - мотив - цель - задача - условие), высказал предположение о том, что «человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий», где системообразующим фактором является система потребностей и мотивов, придающая деятельности активный, направленный характер и проявляющаяся в ее целях [96, с. 104]. Ученый предложил конституирующую характеристику деятельности — предметность, выделив генетически исходную внешнюю предметную деятельность, от которой производны все виды внутренней психической деятельности [94, с. 84].

Таким образом, можно выделить следующие значимые для исследования признаки деятельности: мотивированность, целенаправленность,

структурированность, предметность.

Для педагогической теории принципиальный смысл имеют разработанные С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной положения о формирующей и развивающей роли учебно-познавательной деятельности. Способности и личностные качества учащегося, востребованные данной деятельностью, формируются и развиваются при условии вовлечения в нее учащегося, осознании целей и проявлении стремления к достижению этих целей [60], [98]. В учебно-познавательной деятельности происходит развитие важнейших психических процессов, представляющих собой одновременно и ее компоненты, - восприятия, внимания, воображения, памяти, речи, мышления [120]. Кроме того, совершается систематическое и последовательное развитие мотивационно-смысловой сферы, формирование личностных образований (активность, самостоятельность, познавательный интерес) школьника, что проявляется в изменении его позиции в учебном процессе (от исполнительской - к позиции субъекта) [199]. Уровень активности ученика, обеспечивая развитие его творческих возможностей, новых познавательных потребностей, навыков познавательной деятельности, оказывает значительное влияние на эффективность обучения [190].

Необходимость определения понятия «учебно-познавательная деятельность» требует более подробного рассмотрения содержание составляющих его понятий «учебная деятельность» и «познавательная деятельность». Ю.К. Бабанский наиболее широким понятием считал «познавательную деятельность», поскольку в процессе познания, т.е. получения школьником новых знаний, осуществляется учебная деятельность. Учебно-познавательную деятельность он рассматривал как форму познавательной деятельности [15, с. 326]. Согласно Т.И. Шамовой, «учебную деятельность» и «познавательную деятельность» можно различать по получаемым продуктам. Прямым продуктом познавательной деятельности человека являются знания, а изменения субъекта, сопровождающие данный процесс, выступают всего лишь как побочный результат. Прямым продуктом учебной деятельности являются изменения в самом субъекте, которые в отрыве от него утрачивают всякий смысл [191, с. 92]. Обращая внимание на необходимость мотивированности и целенаправленности учебной деятельности, она выделила такие значимые ее характеристики, как самоуправляемость, направленность на овладение не только знаниями, но и способами их добывания, переработки и применения. По мнению Г.И. Щукиной, понятие «учебная деятельность», объединяя и деятельность обучаемого, и деятельность обучающего, имеет социальный смысл, поскольку способствует включению подрастающего поколения в коллективную деятельность, усвоению моральных ценностей и социальных норм, обеспечивая саморазвитие и самореализацию выпускников школы в том обществе, в котором они живут. Но наиболее полно характеризует процесс обучения понятие «учебно-познавательная деятельность», рассматриваемая как специальная деятельность, в которой совершаются как познавательные процессы, так социализация школьников [199, с. 36].

Таким образом, учебно-познавательная деятельность может рассматриваться как специально организованная деятельность учащихся, в которой совершаются как познавательные процессы, так и овладение обобщенными способами действий, приобретение опыта творческой деятельности, социализация учащихся.

На основе анализа работ М.Н. Алексеева, Ю.К. Бабанского, Дж. Брунера, В.В. Давыдова, М.А. Данилова, И.А. Зимней, И.И. Ильясова, М.И. Махмутова, Е.С. Полат, A.B. Хуторского, С.А. Шапоринского, Г.И. Щукиной, Д.Б. Эльконина и др. можно выделить значимые для исследования характеристики как учебной, так и познавательной деятельности, позволяющие конкретизировать определение учебно-познавательной деятельности с позиций формирования в ней информационно-коммуникативной компетентности.

Учебная деятельность:

  • побуждается мотивами, включающими в качестве наиболее значимых мотивы собственного роста, собственного совершенствования [201, с. 245];
  • требует формирования специальных умений, необходимых для организации (самоорганизации), управления (самоуправления), контроля (самоконтроля) данного вида деятельности [64, с. 98];
  • направлена на овладение содержанием образования в процессе решения учебных задач, включая освоение общих способов действия и научных понятий, приобретение опыта творческой деятельности [68]; [203], [107]; [15];
  • ведет к изменениям в самом субъекте [201], [119], [45], [199], что проявляется в изменении психических свойств и поведения учащихся «в зависимости от результатов собственных действий» [98];
  • имеет информационную основу и связана с восприятием и преобразованием информации [29];
  • предоставляет учащемуся возможности для его личностного роста, поддерживая и развивая механизмы саморазвития, саморегуляции, самореализации, и другие, необходимые для успешной адаптации в современном мире [135];
  • является составляющей образовательной деятельности, представляющей единство взаимосвязанных сторон - преподавания и учения [199], [186].

Познавательная деятельность:

  • направлена на усвоение уже добытых наукой знаний, но в то же время отражает основные этапы научного познания. [131], [153], [136];
  • требует создания мотивации, в том числе и путем соотнесений новой информации с уже известной, вычленением области неизвестных знаний, т. е. той учебной задачи или проблемы, которую необходимо разрешить [190], [47];
  • протекает посредством актуализации познавательных психических процессов на основе преобразующей мыслительной деятельности субъекта, включающей анализ фактов и явлений, установление причинно-следственных связей между ними и т.п. [6], [192];
  • направлена на формирование понятий как результата цепочки мыслительных операций: сравнение —> анализ —> абстракция —> синтез —> обобщение —> понятие, выраженное в слове [199]; [136].

Обобщение результатов проведенного анализа позволяет определить учебно- познавательную деятельность как мотивированное, целенаправленное освоение учащимся содержания образования, протекающее посредством актуализации познавательных психических процессов и направленное на развитие способностей и личностных качеств, обеспечивающих успешность данной деятельности.

Исходя из определения учебно-познавательной деятельности и необходимости ее организации, можно выделить следующие ее основные элементы:

  • учащийся как субъект деятельности;
  • содержание образования;
  • учитель, осуществляющий организацию и управление деятельностью школьника, создавая определенные педагогические условия ее реализации (рис. 1).

Организация деятельности предполагает упорядочивание ее в целостную систему с четко определенными структурой и процессом осуществления [122].

В структуре учебно-познавательной деятельности выделяют следующие взаимосвязанные и взаимообусловленные элементы: цель и задачи, в которых конкретизируются потребности и мотивы субъекта деятельности; предмет (содержание); методы; средства; организационные формы; результат (продукт), отражающий степень достижения цели; рефлексию, позволяющую осознать и критически осмыслить процесс и результат деятельности.

 Взаимодействие элементов учебно-познавательной деятельности -1

Рис.1. Взаимодействие элементов учебно-познавательной деятельности

Основой любой деятельности, в том числе и учебно-познавательной, является «конкретная потребность, которая в ходе и с помощью данной деятельности удовлетворяется» [120, с. 149]. Потребность обуславливает появление мотивов. По мнению Л.И. Божович, в качестве мотива могут выступать объекты, в которых потребность находит свое воплощение (предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания) [27].

Современная психология исходит из того, что наиболее фундаментальной потребностью личности, обеспечивающей ее внутреннюю активность, является стремление к самореализации, к самоосуществлению себя в жизни, которое осуществляется через взаимодействие с окружающими людьми и проявляется в отношениях с ними [86, с. 49]. Потребность в самореализации конкретизируется в целом ряде специфических мотивов, побуждающих, в том числе, и учебно- познавательную деятельность и включающих:

  • мотивы достижения;
  • познавательные мотивы;
  • мотивы аффилиации (потребность в общении и социальных контактах);
  • мотивы долга и ответственности.

Несмотря на то, что каждый из перечисленных мотивов может иметь как внешний, так и внутренний характер, они действуют системно, различаясь лишь значимостью для каждого конкретного индивида в конкретной учебно- познавательной ситуации. (И.Г. Антонова, Ю.Н. Кулюткин, И.Л. Финько) [86, с. 51], [180, с.5-6]. Наиболее значимые мотивы, побуждая деятельность, придают ей личностный смысл, т.е. являются смыслообразующими.

И.А. Зимняя среди познавательных мотивов, обеспечивающих результативность учебно-познавательной деятельности, выделяет интерес, определяя его как «эмоциональное переживание познавательной потребности» [64, с. 225]. К условиям, способствующим активизации интереса, она относит: создание проблемных ситуаций и преодолимых трудностей в учении, использование разнообразных приемов деятельности, опора на имеющиеся у школьников знания, новизну учебного материала, эмоциональную окраску учебной информации [64, с. 226].

Вместе с потребностями и смыслом учения, целями, эмоциями мотивы образуют мотивационную сферу школьника или учебную мотивацию [195, с. 36], [106, с. 27].

Исходя из определенных мотивов, действие человека всегда направлено на конкретную цель. И если мотив создает определенную установку к выполнению действия, то постановка и осмысление цели способствует реальному, эффективному выполнению данного действия. Целеполагание школьников, особенно в подростковом возрасте, в силу ряда причин (незнание школьником учебных программ, закономерностей усвоения, недостаточная сформированность общеучебных умений и т.п.), в основном, ограничено направленностью на выполнение отдельных, конкретных действий, входящих в учебно- познавательную деятельность, т.е. цели имеют оперативный (краткосрочный) характер. Но даже в этом случае, как показывают исследования, школьники встречаются с большими трудностями в ходе развития процессов целеполагания [180], [139]. Вместе с тем, психологи отмечают, что способность к постановке целей, особенно перспективных, является показателем зрелости мотивационной сферы школьника и одновременно влияет на развитие ее волевого компонента. Постановка перспективных целей и подчинение им поведения способствует формированию определенной нравственной устойчивости личности, так как стимулирует процесс определения жизненных планов и уяснения смысла, в том числе и осваиваемой информации, способов ее добывания, переработки, представления [180].

Предметное содержание учебно-познавательной деятельности составляет усвоение учебной информации (в форме знаний) и овладение обобщенными способами действий (в форме умений). В процессе усвоения происходит преобразование субъектного опыта учащегося, что приводит к изменению, развитию и его самого [68, с. 134]. Являясь центральным звеном учебно- познавательной деятельности, усвоение представляет собой активный мыслительный процесс, эффективность которого традиционно связывается с последовательным осуществлением этапов восприятия (выделения объекта из фона, определением существенных свойств), осмысления (выделения существенных вне- и внутри субъектных связей и отношений), запоминания (многократной фиксации выделенных свойств и отношений), применения (активного воспроизведения существенных свойств и отношений в знакомой и видоизмененной ситуации), обобщения и систематизации (включение нового знания в структуру прошлого опыта, или использование его в качестве средства получения другого нового знания) (А.К. Маркова, И.И. Нурминский, Л.М. Перминова, Т.И. Шамова и др.). [124], [103], [130], [191]. Результативность этапов восприятия и осмысления в значительной степени связана с решением проблемы понимания используемой учебной информации и взаимопонимания учителя и учащихся. Отсутствие единого определения понимания в настоящее время компенсируется в педагогике указанием на какой-либо признак его внешнего проявления: перенос знания в новые условия (В.И. Гинецинский, Ю.А. Самарин и др.), вариативность способов представления одного и того же объекта или одних и тех же свойств в их различных связях и отношениях (A.B. Смирнов, A.M. Сохор и др.), постановку вопросов к тексту (Л.Н. Доблаев и др.), перевод абстрактно-логических форм в образно-наглядные (Т.В. Машарова, Е.А. Ходырева и др.) и т.д. Б.И. Федоров подчеркивает влияние на достижение понимания учебных текстов соблюдения требований логико-информационной корректности к использованию информации в учебном процессе. Для выражения содержания, как учебных текстов, так и учебных заданий используются одинаковые лингвистические структуры — термины, высказывания, рассуждения, вопросно-ответные структуры и т.п. Учет правил построения и использования этих структур в конкретной учебной ситуации способствует пониманию смысла учебной информации и ускорению процесса усвоения знаний [175].

На конечный результат усвоения оказывают также влияние уровень личностной значимости учебного материала, создание соответствующего эмоционального фона [195].

В реальном учебном процессе усвоение знаний неразрывно связано с формированием и развитием умений. Умения рассматриваются как результат овладения способами деятельности или как приобретенная способность осуществлять конкретную деятельность (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Дрозина, B.C. Леднев и др.) [1, с. 110], [54, с. 71]. В исследованиях H.A. Менчинской, Д.Н. Богоявленского показано, что содержанием умений является освоение операций и действий, позволяющих учащемуся в каждой конкретной проблемной ситуации находить общие отношения и на этой основе совершать в определенной форме и последовательности действия, необходимые для решения проблемы [110], [195]. Актуальной задачей организации учебно- познавательной деятельности остается ее направленность на формирование общеучебных умений как универсальных способов получения и освоения информации. В «Концепции структуры и содержания общего образования (в 12- летней школе)» подчеркивается значение «развития познавательных способностей, общеучебных умений и навыков, без которых все другие этапы непрерывного образования малоэффективны» [78, с. 42]. В современных условиях проблема формирования общеучебных умений решается в рамках компетентностного подхода. С.Г. Воровщиков рассматривает их как важнейший деятельностный компонент компетентности, включающий умения по самоуправлению учебной деятельностью, в том числе формирование учебной задачи, проектирование, контроль и анализ ее решения, отбор и переработку необходимой для этого информации [34]. Л.М. Перминова подчеркивает, что общеучебные умения всегда реализуются во взаимосвязи, как система [129].

Для эффективного управления формированием общеучебных умений необходимо проведение их классификации, позволяющее осуществлять соответствующее дидактическое и методическое сопровождение этого процесса. В педагогике существует ряд подходов к классификации общеучебных умений, среди которых можно выделить классификации H.A. Лошкаревой [140],

В.Ф. Паламарчук [127], A.B. Усовой [172], JI.M. Перминовой [129] и др. Мы придерживаемся точки зрения Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщикова, которые объединяют общеучебные умения в три группы:

  • учебно-управленческие умения — это умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной деятельности учащимися. Динамика этих умений отражает развитие самостоятельности учащихся в процессе выполнения учебно-познавательной деятельности или, иначе говоря, переход от внешнего управления к самоуправлению;
  • учебно-информационные умения - это умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач. Учитывая, что учение можно рассматривать как деятельность ученика, состоящую из получения информации и ее преобразования, а сама информация - это сведения, включенные в коммуникативный процесс, учебно-информационные умения объединяют информационные и коммуникативные умения;
  • учебно-логические умения - это умения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач. Посредством учебно-логических умений информация обрабатывается и структурируется для обеспечения поступательного движения от незнания к знанию [165, с. 47].

Приведенная классификация отражает современных подходы к учебно- познавательной деятельности как самоуправляемой деятельности по решению познавательных проблем, а также ее информационный характер: высокую интенсивность информационных потоков, использование информационных и коммуникационных технологий, что предполагает необходимость обработки значительных объемов информации, поступающей из различных источников.

Для реализации деятельности, в процессе которой происходит формирование умений, могут быть использованы различные методы. Понимая под методом способ деятельности по достижению поставленных целей, П.И. Пидкасистый отмечает, что методы учебной деятельности учащихся и методы деятельности учителя (преподавания) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии [131, с. 318]. A.M. Новиков обращает внимание на то, что в психолого-педагогической литературе подробно рассматриваются методы обучения, но крайне редко и мало говорится непосредственно о методах учебной деятельности [122]. Подчеркивая необходимость увеличения доли самостоятельной работы учащихся, он рассматривает две группы методов: методы самостоятельного учения и методы обучения как методы совместной деятельности школьника и педагога. Для нашего исследования важным является выделение среди методов самостоятельного учения анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, конкретизации и т.д. не просто как мыслительных операций, но как «теоретических методов-операций». Другая значительная группа методов самостоятельного учения - «эмпирические методы-операции». К данной группе относятся методы непосредственного взаимодействия с источниками информации: наблюдение, эксперимент, методы работы с текстами, словесные методы, метод диалога и др. [122, с. 79-82]. Наблюдение, эксперимент, методы работы с текстами позволяют учащемуся отбирать информацию, и затем, преобразуя ее, выдвигать гипотезы, принимать решения. Метод диалога дает возможность высказать свою точку зрения, сформулировать свои аргументы, прояснить детали, сконструировать и осмыслить новое знание.

Образовательный результат будет иметь устойчивый характер только в том случае, если он осознан учащимся. В связи с этим, существенное значение приобретают методы самооценки и рефлексии. Согласно мнению A.B. Хуторского, цель рефлексивных методов - «выявить методологический каркас осуществленной предметной деятельности и на его основе продолжить предметную деятельность». Цель методов самооценки — определить степень достижения поставленных целей [186, с. 333]. Мы считаем, что основу данных методов могут составлять перечисленные выше теоретические методы-операции.

Методы учебной деятельности школьников будут определять выбор методов обучения, которых в настоящее время существует достаточно много. В педагогической литературе отмечается, что выбор методов деятельности не может быть произвольным. Например, И П. Подласый называет как минимум 16 факторов, определяющих указанный выбор [134, с. 383]. Эффективная организация учебно-познавательной деятельности предполагает при выборе методов умение выделять главное звено, генерализировать задачи и содержание. Поскольку обучение чрезвычайно подвижный, диалектический процесс, система используемых методов должна быть динамичной, чтобы учитывать постоянно происходящие в практике изменения [133, с. 474].

Успешность учебно-познавательной деятельности учащихся будет во многом зависеть от того, насколько используемые формы ее организации соответствуют поставленным образовательным целям. Исследованием возможностей использования различных форм организации деятельности школьников занимались М.Д. Виноградова, В.К. Дьяченко, М.Н. Скаткин, И.М. Чередов, И.Э. Унт, и др. Их объединяет представление об организационной форме как о способе взаимодействия между участниками образовательного процесса. Выбирая данный признак в качестве основания для деления, можно выделить четыре основных формы организации деятельности школьников: индивидуальную, парную, групповую, коллективную [191, с. 61].

П.И. Пидкасистый обращает внимание на существование двух видов индивидуальных форм организации учебной деятельности: индивидуальной и индивидуализированной. По его мнению, именно индивидуализированная форма обеспечивает возможность регулирования темпа продвижения, исходя из личностных особенностей учащегося [131, с. 318]. Ученый отмечает, что использование дифференцированных индивидуальных заданий, особенно заданий на печатной основе, позволяет в значительной степени освободить учащихся от механической работы и при меньшей затрате времени значительно увеличить объем самостоятельной работы школьников. Однако успешность данной деятельности будет во многом зависеть от эффективности педагогической поддержки, заключающейся в организации учителем регулярной «обратной связи» и оказании своевременной помощи в разрешении возникающий у учащихся затруднений.

По мнению М.Г. Ермолаевой, в организации учебной деятельности важно делать акцент на формы, дающие возможность для самоопределения, самопознания, самореализации, самопрезентации школьников, что активизирует их личностное развитие. К подобным организационным формам она относит формы, позволяющие создать ситуации не просто общения,, а диалога участников образовательного процесса, подразумевающего целенаправленный, упорядоченный обмен мнениями [58, с. 64]. В педагогических исследованиях доказано, что, хотя выбор той или иной формы организации учебно- познавательной деятельности учащихся обусловлен во многом ее содержанием, возрастными особенностями, возможностями учащихся, степенью их включенности в деятельность, достижение высоких результатов предполагает действенное соединение всех перечисленных выше форм в единое целое, в соответствии с поставленными образовательными целями [117].

Выбор формы для организации учебно-познавательной деятельности школьников неразрывно связан со средствами ее осуществления. Эти средства можно рассматривать в трех планах. Во-первых, это фоновые знания, в которые включаются новые знания, совершенствуя индивидуальный опыт учащегося. Во- вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, необходимые для усвоения учебной информации, проведения рефлексии и воспроизведения индивидуального опыта. В-третьих, это мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация и т.п.), которые служат для обработки и структурирования содержания индивидуального опыта учащегося [64, с. 195]. П.И. Пидкасистый выделяет два способа введения в деятельность средств учения:

  • описание учителем «готовых» средств и объяснение путей их использования на практике;
  • конструирование средств в совместной деятельности с учащимися на уроке во время решения выбранных задач.

Экспериментальные исследования показали, что второй способ обладает большим развивающим эффектом. Это объясняется, во-первых, усилением познавательного интереса, улучшением запоминания и понимания учебного материала как реакции на новизну в организации и содержании учебной деятельности, а во-вторых, стимулированием интеллектуального развития учащихся как результата повышения эффективности взаимодействия с учебной информацией [131, с. 272 - 274].

Важным средством, влияющим на успешность как педагогической, так и учебной деятельности, является рефлексия, включающая «осмысление своих действий, их анализ, самоконтроль и самооценку» [87, с. 12]. Как уже говорилось выше, целью рефлексии является припоминание, выявление и осознание основных компонентов деятельности - ее смысла, типа, способа, результата, проблем, путей их решения. При этом происходит переопределение целей деятельности и корректировка образовательного процесса [186, с. 287]. Будучи инструментом осмысления и критического анализа собственной деятельности, рефлексия определяет способность «не просто познавать, а познавать самого себя; не просто знать, а знать, что знаешь» [167, с. 136.] и именно поэтому становится источником и формой самосознания, связанного с саморазвитием, самовоспитанием, самообразованием.

Итоговый компонент в структуре учебно-познавательной деятельности - ее результат (продукт). В педагогике существует несколько подходов к пониманию соотношения понятий «результат» и «продукт». С.Л. Рубинштейн обращал внимание на то, что деятельность реализуется в единстве двух видов - практической и теоретической, различающихся по характеру основного «продукта», который создается в итоге и является целью [146, с. 40-41]. Поскольку основным видом учебно-познавательной деятельности является теоретическая деятельность, а основная функция учебно-познавательной деятельности заключается в том, что она ориентирована на изменение самих учащихся, традиционно в педагогике в качестве значимых продуктов-результатов рассматривались те новообразования, которые появлялись у учащихся. Так И.А. Зимняя считает, что продуктом деятельности школьников является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать задачи в различных областях науки и практики, а также новообразования психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах [64, с. 195]. И.П. Подласый среди компонентов продукта учебно-познавательной деятельности выделяет знания, умения, навыки; мировоззрение личности, качества ума, сформированность приемов учебной работы, активность, работоспособность, воспитанность и др. [133, с. 311]. Т.И. Шамова, обращая внимание на различия между «познавательной деятельностью» и «учебной деятельностью», соответственно различает и их продукты. Прямым продуктом познавательной деятельности являются знания, а учебной деятельности — изменения, происходящие в самом субъекте [191, с. 92]. Как видно, материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности в педагогике не уделялось существенного внимания. Они рассматривались, скорее как средство осуществления деятельности. Учащийся создавал материализованный продукт, в основном, «для учителя», для внешней экспертизы, а не «для себя». Стимулируя внешние мотивы, такие продукты практически не активизировали мотивы внутренние. Для учащегося терялся личностный смысл создания подобных продуктов.

Практикоориентированная направленность и проектно-технологический характер современного образования приводят к тому, что взаимосвязь между формой и содержанием материализованных образовательных продуктов учебно- познавательной деятельности и личностными изменениями, происходящими в процессе и результате получения этих продуктов, стала предметом значительного количества педагогических исследований. Так, широко используемый в настоящее время в образовательном процессе метод проектов (проектная технология) предполагает способ достижения дидактической цели через разработку определенной проблемы, который завершается реальным осязаемым результатом, в том числе, и в виде конкретного продукта деятельности [135, с. 235]. Проектная деятельность учащихся - это деятельность по созданию материального или культурного продукта, обладающего объективной или субъективной новизной, имеющего личностную или общественную значимость. И, хотя проектная деятельность служит, прежде всего, развитию личности субъекта учения, она позволяет внести существенное дополнение в понимание функции знаний и способов организации процесса их усвоения. Не рутинное усвоение знаний ради знаний, не освоение умений ради умений, а практическая реализация их в конкретном зримом продукте, полученном в процессе поисковой, мыслительной деятельности. Подобные изменения способствуют развитию у школьников мотивов самореализации и самоактуализации.

A.B. Хуторской рассматривает образовательный продукт как результат деятельности учащегося, имеющий внешнее (вопросы, гипотезы, сочинения, модели, поделки и т.д.) и внутреннее (личностные качества) проявления [186, с. 65]. По мнению ученого, каждый школьник, взаимодействуя с образовательной средой, имеет возможность получить, открыть, сконструировать собственное знание о конкретных образовательных объектах, которое проявляется в созданном образовательном продукте. Сопоставляя свой продукт с результатами, полученными одноклассниками, и существующими культурно-историческими

аналогами (общепризнанными продуктами познания, полученными специалистами или учеными), вычленяя сходства и отличия, переопределяя цели и дорабатывая собственный результат, учащийся приобретает опыт, трансформируемый им в личностные знания, усвоенные и отрефлексированные способы деятельности, понимание ее смысла и другие личностные новообразования [186, с. 56].

Таким образом, направленность учебно-познавательной деятельности на создание материализованных образовательных продуктов рассматривается как возможность развития мотивационной сферы учащихся, создание условий не столько для освоения опыта прошлого, сколько для формирования их собственного опыта деятельности, выявления и развития индивидуальных способностей, обеспечивающих личностный рост.

Проведенный анализ теоретических основ учебно-познавательной деятельности учащихся позволяет перейти к обсуждению вопроса об особенностях продуктивной учебно-познавательной деятельности.

1.2. ОСОБЕННОСТИ ПРОДУКТИВНО Й УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

В современной педагогической литературе термины «продукт», «продуктивность», «продуктивное обучение», «продуктивное образование» используются довольно часто. A.M. Новиков считает появление этих терминов ответом системы образования на изменения, происходящие в обществе. Профессиональный тип организационной культуры, который был ведущим в XX веке, в XXI веке заменяется проектно-технологическим типом. Основу профессионального типа организационной культуры составляло производство научных знаний, которое определяло возможности и материального, и духовного производства. Приоритетной формой^ организации деятельности в новом проектно-технологическом типе культуры становятся проекты и технологии, предполагающие в качестве- результата создание конкретного продукта [122]. Использование терминов «продукт» и «продуктивность» отражает также происходящее изменение целей обучения от традиционной трансляции знаний, формирования умений и навыков к созданию условий для их практического использования.

В толковом словаре раскрывается два значения термина «продукт»: «а) предмет как результат человеческого труда; б) порождение, следствие, результат чего-либо». Термин «продуктивный» толкуется как «приносящий результаты, производительный» или «способный дать новообразования» [158, С. 315].

В психологии термин «продуктивность» стал использоваться значительно раньше, чем в педагогике. В отечественной психологии исследованию продуктивного мышления (его специфике, закономерностям развития, связи с другими процессами) посвящены работы многих психологов (Б.Г. Ананьев, П.il. Гальперин, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, Б.М. Теплов, Л.И. Узнадзе, З.И. Калмыкова и др.), считающих, что в мышлении «как процессе обобщенного и опосредованного познания в диалектически противоречивом единстве сплетены его продуктивные и репродуктивные компоненты, причем удельный вес их в конкретной мыслительной деятельности может быть различным» [74, с. 12]. Тем не менее, большинство психологов, изучающих мышление, считают необходимым выделение этих его видов (П.П. Блонский, З.И. Калмыкова, H.A. Менчинская, Я. А. Пономарев, O.K. Тихомирова), осуществляя деление не по признаку наличия или отсутствия продуктивности, так как любой процесс мышления продуктивен (A.B. Брушлинский), а по степени новизны получаемого продукта. В результате продуктивного мышления образуется принципиально новый, оригинальный продукт, представляющий собой «новые системы связей, новые формы психической саморегуляции, свойства личности, ее способности, что знаменует сдвиг в умственном развитии» [74, с. 18]. Репродуктивное мышление является основой для решения, задач известной структуры, поэтому, хотя и отличается существенно меньшей продуктивностью, играет значительную роль в познавательной и практической деятельности человека. В этом случае анализ условия задачи приводит к актуализации «ранее сформированных систем связи, обеспечивающих правильное, логически обоснованное решение такой задачи, адекватное отражение его в слове» [74, с. 20].

В отечественной педагогике термин «продуктивность» начал использоваться в 80-х годах прошлого столетия. В ряде исследований с его помощью осуществлялась характеристика результативности деятельности преподавателей и мастеров профессионально-технических училищ. Под продуктивностью понималась «система целесообразных действий, связанная с решением педагогических задач, обеспечивающая за отведенное на учебно- воспитательный процесс время достижение искомого конечного результата в отношении всех или подавляющего большинства учащихся» (Кузьмина Н.В.) [82, с. 9]. Была сделана попытка выявить условия, влияющие на продуктивность деятельности [52, с. 9].

В начале 90-х годов XX века в западной педагогике появился термин «продуктивное обучение», авторами которого стали немецкие ученые И. Бем и Й. Шнайдер. Принципиальное значение имели направленность деятельности на получение продукта и ее обязательная успешность, обусловленная поддержкой педагогов. [18, с. 14-15]. В 1991 году в Европе был открыт Институт продуктивного обучения (ГРЬЕ), функционировала сеть продуктивных школ (ШЕР8). В 1993 году первый в нашей стране институт продуктивного обучения, расположенный в Санкт-Петербурге, возглавил академик М.И. Башмаков. Исходное концептуальное определение продуктивного обучения было выработано совместно участниками второго Конгресса ГЫЕРБ в 1992 году в Пенише (Португалия). Согласно этому определению продуктивное обучение является «образовательным процессом, приводящим к развитию роли личности в сообществе (социуме) одновременно с изменениями в самом сообществе (социуме). Этот процесс реализуется в виде маршрута, образованного действиями, ориентированными на получение продукта в ситуациях реальной жизни с помощью группового образовательного опыта, проведение которого облегчается участием педагогов» [19, с. 10]. Значимыми характеристиками продуктивного обучения были признаны его нацеленность на приобретение жизненных умений, обеспечивающих личностный рост и индивидуальное развитие, способствующих межличностному общению и взаимодействию. По своей сути продуктивное обучение предполагает получение образования на основе сети образовательных маршрутов, включающих последовательность учебных и производственных модулей, самостоятельно выбираемых учащимся и обуславливающих получение им общеобразовательной и частичной профессиональной подготовки. При этом критерием продуктивности является наличие самостоятельного субъективно нового продукта деятельности конкретного ученика. Такое образование имеет целью обеспечить уверенное вхождение учащегося в социум с учетом его интересов и особенностей развития на основе широкого использования информационных технологий [17, с. 4-5]. М.И. Башмаков выделил следующие черты продуктивного обучения как педагогической системы: личностную ориентацию, направленность на социализацию учащихся, необходимость использования технологий эффективного освоения информации.

Для нашего исследования утверждение в качестве критерия продуктивности наличия самостоятельно полученного школьником творческого продукта деятельности играет существенную роль, поскольку, по мнению Н.В. Кузьминой, качество создаваемого продукта в значительной степени отражает готовность и способность учащегося к проявлению компетентности в конкретной области [84, с. 20]. Однако мы не можем полностью согласиться с тем, что организация продуктивной деятельности предполагает обязательную связь общеобразовательной подготовки с профессиональной. Как уже было отмечено в п. 1.1 реализация деятельности, ориентированной на процесс получения нового продукта, возможна и в обычном образовательном процессе. Именно такая деятельность реализуется, например, в проектном обучении. Несмотря на то, что проект может выполняться индивидуально, в паре или малой группе, его реализация дает учащимся возможность осуществления разнообразных видов деятельности, так как предполагает использование совокупности проблемных методов и приемов: поисковых и исследовательских, мозгового штурма, дискуссий, ролевых и деловых игр

Е.С. Полат отмечает, что реализация проекта, хотя и направлена на создание реального продукта, отличается от творческой деятельности, предполагающей создание, например, альбома, журнала, изделия и других творческих работ. При создании творческой работы автор может выбрать любое решение для собственного творения, основываясь только на собственном видении, вкусе. Создание проекта требует исследования возможных вариантов решения проблемы, определения критериев отбора необходимых вариантов, аргументацию сделанного выбора [135, с. 237]. Это, в свою очередь, предполагает владение умениями вести поиск и отбор информации, обрабатывать ее, используя логические операции, сопоставлять различные точки зрения, делать выводы и публично представлять их, обобщать, оценивать полученные результаты и собственные действия. Основу перечисленных умений составляет мыслительная деятельность учащегося, который на основе собственного видения проблемы формирует соответствующую ей мыслительную задачу, принимает решение и осуществляет обоснование принятого решения. Такая познавательная, мыслительная деятельность учащегося позволяет ему выходить за рамки найденной информации, создавая знание, необходимое для получения конечного практического результата. Е.С. Полат обращает внимание на то, что отсутствие умений отбора, обработки и представления информации отрицательно сказывается на работе конкретного учащегося и всей группы. Поэтому необходимо подготавливать учащихся к участию в проектной деятельности, создавая учебные ситуации, активизирующие осуществление мыслительных операций, овладение приемами эффективной работы с информацией, формирование коммуникативного опыта.

A.B. Хуторской считает, что продуктивная учебно-познавательная деятельность направлена на создание учащимся в процессе изучения реальных объектов, фактов и культурно-исторических аналогов (общепризнанных продуктов познания, полученных специалистами или учеными) материализованных образовательных продуктов (схем, таблиц, сочинений, поделок и др.), в которых фиксируются осознанные знания и способы познания. Освоению учащимися способов познания, развитию их креативных и когнитивных способностей, а также способностей к целеполаганию, самоорганизации, рефлексии способствует осуществление различных видов деятельности в процессе создания и сопоставления образовательных продуктов [186, с. 30].

Таким образом, по мнению A.B. Хуторского, индивидуальное развитие происходит при выполнении учащимся следующих видов деятельности:

  1. познание (освоение) объектов окружающего мира и имеющихся знаний о нем;
  2. создание- учеником продукта образования как эквивалента собственного образовательного приращения; 3) самоорганизация предыдущих видов деятельности — познания и созидания. В основе организации такого учебного процесса лежит принцип продуктивности, согласно которому «главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение ученика», содержащее внутреннюю и внешнюю составляющие [186, с. 50]. Внешняя составляющая включает материализованные результаты освоения изучаемых образовательных областей, внутренняя составляющая — это освоенные способы деятельности, осмысленные знания об этих способах и другие личностные новообразования [187, с. 41]. Поскольку уровень образовательной продукции учащихся определяется их индивидуальными способностями, изменения внешних образовательных продуктов отражают их внутренние образовательные изменения, т.е. развитие личностных качеств.

Как видно из проведенного анализа подходов к организации продуктивной учебно-познавательной деятельности, она реализуется с учетом индивидуальных способностей, целей, интересов учащегося и приводит к получению нового продукта, отражающего его индивидуальное образовательное приращение. Поэтому мы будем рассматривать получающийся образовательный продукт как индивидуальный. Создание индивидуального образовательного продукта происходит в процессе выполнения учебных заданий, которые способствуют осуществлению таких видов деятельности учащихся, как познание окружающего мира, самоорганизация собственной деятельности, преобразование и представление информации об окружающем мире. В результате происходит формирование и развитие личностных качеств учащихся, востребованными данными видами деятельности. Это подтверждается высказыванием А.Н. Леонтьева: «Деятельность является отнюдь не просто выразителем и переносчиком психического образа, который объективируется в продукте. В продукте запечатлевается не образ, а именно деятельность, то предметное содержание, которое она объективно несет в себе» [95, с. 168]. Данный подход позволяет дать структурное представление принципа осуществления продуктивной учебно-познавательной деятельности (рис. 2).

 Рис. 2. Структурное представление принципа -2

Рис. 2. Структурное представление принципа осуществления продуктивной учебно-познавательной деятельности

С учетом сформулированного принципа будем рассматривать продуктивность учебно-познавательной деятельности как характеристику ее успешной реализации, обеспечивающей в процессе создания индивидуального образовательного продукта формирование и развитие личностных качеств учащегося.

Н.В. Якса выделила четыре основных аспекта продуктивности: личностный, деятельностный, общественный и культурный [204, с. 18]. Личностный аспект позволяет рассматривать продуктивность как обязательное условие результативности любого процесса, который прямо или косвенно связан с появлением личностных новообразований учащихся. Деятельностный аспект предполагает организацию такого продуктивного взаимодействия субъектов учебного процесса, которое характеризуется целенаправленным включением учащихся в различные виды деятельности, что и определяет в значительной степени результативность этого учебного процесса. Общественный аспект продуктивности заключается в том, что получаемый учащимся продукт должен обладать практической значимостью, ценностью, как для деятельности самого школьника, так и для взаимодействующих с ним людей. Как считают И. Бем и Й Шнайдер, «именно этот аспект важен, как для участия подрастающего поколения в жизни общества, так и для индивидуального развития» [196]. Культурный аспект позволяет связать успешность овладения человеком тем или иным видом деятельности с изменениями его ценностных ориентаций.

Согласно A.B. Хуторскому, значимым условием достижения продуктивности учебно-познавательной деятельности является рефлексия учащихся. Основу рефлексивной деятельности составляет сравнение полученных учащимися образовательных продуктов, выявление и осознание основных компонентов деятельности по их созданию и использованию (типа, способа, проблем и путей их решения), что способствует не только пониманию школьником схемы организации собственной деятельности, особенностей ее конструирования в соответствии со своими целями, но и осмыслению ее результатов, т.е. собственных образовательных приращений [186, с. 87]. Самосознание личного опыта, знаний, ценностных отношений стимулирует развитие личностных образовательных смыслов учащегося [там же, с. 186]. Ученый подчеркивает, что смыслообразующие мотивы оказываются намного действеннее и значимее мотивов-стимулов, побуждающих к конкретным действиям, так как во многом определяют мировоззрение и жизненные позиции учащегося.

Н.В. Якса считает, что продуктивность учебной деятельности определяется наличием продуктивного информационного взаимодействия учителя и учащихся, которое носит субъект-субъектный характер с ориентацией на сотрудничество. Она обращает внимание на то, что для достижения продуктивности необходимо осуществление учащимися взаимопонимания с партнерами по учебному взаимодействию, которое позволяет каждому, обогащая и совершенствуя свое личностное начало, обогащать и совершенствовать всех субъектов взаимодействия [204].

Анализ особенностей информационного взаимодействия учителя и учащихся проведен Л.В. Арьяевой [11]. Она подчеркивает, что основу данного феномена составляет процесс взаимодействия двух и более субъектов, целью и основным содержанием которого является изменение имеющейся информации хотя бы у одного из них. Эффективность информационного взаимодействия определяется выполнением таких условий как активность сторон, осознанность действий и общность целей. Результат взаимодействия будет определяться также наличием психологического контакта, характером отношений, сложившихся в коллективе, индивидуальными особенностями' субъектов взаимодействия, владением способами отбора, переработки, представления и передачи информации [11]. Изучение первых двух условий не является целью нашего исследования. Для реализации оставшихся двух условий необходимо сделать акцент на вовлечении учащихся в различные виды, деятельности, приводящие к обогащению мышления, памяти, речи, творческого воображения, а также развитию собственной инициативы, внутренней активности обучаемых [60, с. 57], познавательной активности и познавательной самостоятельности [191, с. 109] и т.д.

И.В. Серебрякова, исследуя зависимость между выбором языковых средств информационного взаимодействия и успешностью освоения учебной информации школьниками, предлагает обработку учебного материала проводить на основе логико-информационного принципа адекватности, предполагающего соответствие учебной информации требованиям логико-информационной корректности; познавательным функциями научного знания (описательной, объяснительной, прогностической) [152]. Адекватность рассматривается автором как необходимость и достаточность используемых учебных средств для полного достижения поставленных целей [152, с. 12] Реализация данного принципа позволяет проводить предварительный анализ, отбор и обработку учебного материала с позиции его учебно-информационной значимости - соответствия целям изучения темы, раздела или отдельных вопросов, а также проектировать дидактические средства, применение которых позволит увеличить степень самостоятельности учащихся. В качестве таких средств предлагается использовать план-оглавление учебной темы, позволяющий содержательно упорядочить информацию и реализовать логико-информационное требование последовательности, и учебные задания, направляющие познавательную деятельность учащихся.

В.П. Беспалько, исследуя проблему влияния содержания учебника, как источника учебной информации, на эффективность учебно-познавательной деятельности, делает вывод о том, что сложность содержания в значительной мере определяется несоответствием уровня познавательных возможностей учащегося, к которым он относит владение языком данной науки, степени абстракции материала учебника. В этом случае происходит формальное запоминание школьниками учебного материала без понимания его сущности, что ограничивает возможность его осознанного использования и развивающий эффект самой учебно-познавательной деятельности. Трудность учебного материала определяется, по мнению ученого, несоответствием опыта учащегося той деятельности, которая задана в учебнике как цель усвоения и способ учебной деятельности [23, с. 75].

Современный школьник сталкивается со значительным количеством источников информации, каждый из которых в разной степени сложен и труден для него. Задача школы подготовить его к освоению, переработке и представлению этой информации в виде, позволяющем осуществлять эффективный информационный взаимообмен с окружающими. Основу организации такой деятельности, по нашему мнению, будет составлять направленность ее на получение продуктов, являющихся ориентирами для ее дальнейшего осуществления и образующих совокупный образовательный продукт — «портфолио учебной темы». Портфолио учебной темы имеет практическую ценность для школьника, так как может служить основой для дальнейшего более глубокого изучения материала данной темы, а также позволяет оценить собственное образовательное приращение учащегося.

Таким образом, с одной стороны, создание индивидуальных образовательных продуктов обеспечивает формирование и развитие личностных качеств учащихся, востребованных в этой деятельности, с другой стороны, рефлексия полученных, продуктов, а также процесса их создания и использования стимулирует развитие мотивации учащихся. В итоге при организации продуктивной учебно-познавательной деятельности индивидуальные образовательные продукты становятся средством для реализации личностного образовательного потенциала школьников, выявления и развития их индивидуальных способностей.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволяет рассматривать понятие «продуктивная учебно-познавательная деятельность» как мотивированное, целенаправленное освоение учащимися содержания образования, при котором создаваемые ими индивидуальные образовательные продукты становятся средством их дальнейшего развития.

Обобщая сказанное можно сделать вывод о том, что, если традиционно организованная учебно-познавательная деятельность ориентирована на преобладание теоретико-познавательных продуктов, то продуктивная — на создание индивидуальных образовательных продуктов, в процессе которого происходит не только усвоение учебного материала, но и формирование и развитие личностных качеств учащихся, расширение и обогащение их практического опыта.

1.3. ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ИНТЕГРАТИВНОЕ КАЧЕСТВО ЛИЧНОСТИ

Изменения, происходящие в современном мире, приводят к изменениям в понимании результативности обучения, к разработке нового содержания, технологий и методов его реализации. В условиях увеличения количества информации, развития информационно-коммуникационных технологий, расширения доступности информационных сетей передача знаний перестает быть основной целью учебного процесса. Для успешного самопознания и самореализации человек должен быть готов к интенсивному информационному взаимообмену с окружающим миром. Это означает, что школа должна подготовить выпускника к продуктивному решению встающих перед ним задач на основе самостоятельного отбора, освоения и практического использования необходимой информации. Поэтому формирование компетентности в данной области позволяет в значительной степени избегать проблем, связанных с трудностями в практическом применении учащимися полученных в школе теоретических знаний для решения конкретных жизненных задач.

Необходимость реализации компетентностного подхода для достижения нового качества школьного образования подчеркивается в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»: «Общеобразовательная школа должна формировать...ключевые компетенции, определяющие современное качество образования» [77].

Г.К. Селевко определяет сущность компетентностного подхода следующим образом: «Компетентностный подход означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию, устойчивой жизнедеятельности в условиях современного много факторного социально-политического, рыночно-экономического, информационного и коммуникационно насыщенного пространства» [148, с. 138]. В данном определении можно выделить два доминирующих направления: ориентацию образования на развитие способностей и формирование новой модели жизнедеятельности, в центре которой находится личность, способная активно действовать в условиях информационного и коммуникационного пространства, интенсивно воздействующего на человека.

Изначально компетентностный подход использовался в теории и: практике профессионального обучения. Так, например, компетентность специалиста с высшим образованием предполагала «...стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной сфере и социальной сфере, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования» [89, с. 119]. В педагогических исследованиях подчеркивается, что основу достижения компетентности в профессиональной сфере составляет способность специалиста находить, критически оценивать, осваивать и использовать информацию, позволяющую успешно решать задачи соответствующего уровня и профиля [75], [84], [76]. При этом о готовности к решению подобных задач можно судить, прежде всего, по внешним признакам продуктивности, проявляющихся в скорости и качестве создаваемого в деятельности продукта [84, с. 20].

Учитывая, что основы компетентности как совокупности способностей, знаний и способов практической деятельности, обеспечивающих успешное функционирование человека в ключевых сферах жизнедеятельности, закладываются еще в школьный период, компетентностный подход стал востребованным и в школьном образовании.

Терминология компетентностного подхода базируется на двух основных терминах: «компетенция» и «компетентность». Рассмотрим подробнее каждый из них.

Г.К. Селевко считает, что термин «компетенция» можно использовать для обозначения образовательного результата, который не просто задает высший уровень овладения знаниями и сформированности умений, но предполагает такое «реальное владение методами и средствами деятельности», которое позволяет успешно справляться с поставленными задачами [148, с. 139]. При этом компетенции рассматриваются в педагогике как сквозные, вне- над- и метапредметные образования, интегрирующие не столько традиционные знания, сколько разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, методологические, мировоззренческие и иные умения [23].

A.B. Хуторской, рассматривая компетенцию как социальное требование к образовательной подготовке ученика, считает, что она выражается совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и проявляется в деятельности посредством осуществления эффективных продуктивных действий в определенной сфере [184, с. 60]. Данный подход, связывая возможность реализации продуктивной деятельности не только с наличием знаний и умений, но и с пониманием ее личностного смысла, обращает внимание на ценностную природу компетентности. Смысл деятельности для каждого человека определяется системой его идеалов и ценностей, которые он усваивает из своего окружения, и проявляется в системе его мотивов. A.B. Хуторской также подчеркивает, что в общем образовании более правомерно говорить об образовательных компетенциях, которые необходимы для осуществления личностно и социально значимых видов деятельности, связанных с освоением содержания основных образовательных областей и учебных предметов.

Таким образом, компетенцию можно рассматривать как заданный норматив к образовательной подготовке ученика, объединяющий способности, мотивационно-смысловую готовность, а также знания, умения и опыт, необходимые для осуществления продуктивной деятельности в процессе решения конкретных задач.

Термин «компетентность» рассматривается как производный, вторичный по отношению к «компетенции», поскольку суффикс «ность» означает степень овладения качеством [148, с. 139]. Различие между компетенцией и компетентностью заключается в том, что компетенция представляет собой норму, требование к образовательной подготовке ученика, а компетентность - уже состоявшееся личностное качество в совокупности с определенным опытом деятельности в данной сфере [84, с. 61].

К особенностям, отличающим компетентность от традиционных понятий - знания, умения, навыки, опыт, можно отнести:

  • интегративный характер компетентности;
  • соотнесенность ее с ценностно-смысловыми характеристиками личности;
  • практико-ориентированную направленность [99, с. 10].

Компетентность характеризует способность личности «реализовать свой

потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в определенной области» [70].

Интегративный характер компетентности как качества личности, определяющего способность и готовность человека к успешной деятельности не только на основе имеющихся знаний, умений, опыта, но и вследствие сформированного личностного отношения к ней и предмету деятельности, подчеркивается в исследованиях A.B. Хуторского, Г.К. Селевко, А.Н. Дахина и др. [184], [148], [48].

Все приведенные подходы к определению сущности компетентности свидетельствуют, что она имеет деятельностную основу, т.е. формируется и проявляется только в деятельности. При этом в работах отечественных исследователей образования отмечается, что для формирования компетентности существенное значение приобретает нахождение путей обеспечения деятельностной позиции учащихся процессе обучения, расширение видов их деятельности при решении проблем и задач [4, с. 12]

Таким образом, компетентность можно рассматривать как состоявшееся интегральное (интегративное) качество личности, основанное на способностях, ценностно-смысловых ориентациях, знаниях, умениях, опыте, формирующееся в деятельности в процессе решения проблем и задач и определяющее подготовленность к самореализации в определенных областях.

Сами компетенции и компетентности - понятия системные. В педагогике выделяют ключевые (базовые, универсальные) компетентности и конкретные компетентности, состоящие из знаний и умений [148]. Согласно другой классификации (A.B. Хуторской), компетентности делятся на ключевые, общепредметные, предметные [184].

Особое внимание в педагогических исследованиях уделяется рассмотрению ключевых компетентностей, т.е. таких универсальных, применимых в различных ситуациях компетентностей, которыми важно владеть каждому человеку. Именно они необходимы для освоения в дальнейшем любой профессиональной деятельности и лежат в основе успешной адаптации личности в современном быстроизменяющемся мире. Ключевые компетентности «основываются на свойствах человека и проявляются в определенных способах поведения, которые опираются на его психологические качества, включают широкий практический контекст с высокой степенью универсальности» [184, с. 140].

До сих пор не определен единый перечень ключевых компетентностей.

Совет Европы выделил пять направлений формирования ключевых компетентностей: политическое и социальное, жизнедеятельность в многокультурном обществе, владение устной и письменной коммуникацией, информационная грамотность, способность учиться на протяжении всей активной жизни [49, с. 41].



Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
 




<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.