WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Pages:     || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

ПРАКТИКУМ

по психологии

УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА

Составитель

кандидат психологических паук Л. Д. ВИНОГРАДОВА

Допущено Министерством просвещения СССР

в качестве учебного пособия для студентов педагогических институтов

по специальности «Дефектология»

МОСКВА ПРОСВЕЩЕНИЕ 1985

Авторы:

А. Д. ВИНОГРАДОВА, Е. II. ЛИПЕЦКАЯ, Ю. Т. МАТАСОВ, И. П. УШАКОВА

Рецензенты:

кафедра олигофренопедагогики МГПИ им. В. И. Ленина

(зав. кафедрой кандидат педагогических наук Перова М. Н.);

доктор психологических наук, профессор Петрова В. Г.

(Институт дефектологии АПН СССР).

Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2111 «Дефектология»/А. Д. Виноградова, Е. И. Липецкая, Ю. Т. Матасов, И. П. Ушакова; Сост. А. Д. Виноградова. — М.: Просвещение, 1985.—144 с.

В пособии дается краткое описание особенностей психического развития умственно отсталых детей. Излагается содержание семинарских и лабораторных занятий по психологии умственно отсталого ребенка.

Книга рассчитана на студентов дефектологических факультетов педагогических институтов, а также на учителей вспомогательных школ.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ 4

Тема 1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИИ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА 5

Тема 2. ПРОБЛЕМА УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ И ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ УЧАЩИХСЯ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 7

Тема 3. ОСОБЕННОСТИ ВЫСШЕЙ НЕРВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ 10

Тема 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СОСТАВА УЧАЩИХСЯ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ школы 12

Тема 5. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ, НЕ ПОДЛЕЖАЩИХ ОБУЧЕНИЮ ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ 15

Тема 6. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХИКИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 18

Тема 7. ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ 21

Тема 8. ОСОБЕННОСТИ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ школьников 25

Тема 9. ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ГРУППАХ И КОЛЛЕКТИВАХ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ 30

Тема 10. ОСОБЕННОСТИ ОЦЕНКИ И САМООЦЕНКИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ школьников 33

Тема 11. ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ 35

Тема 12. ОСОБЕННОСТИ ВНИМАНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 38

Тема 13. ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 42

Тема 14. ОСОБЕННОСТИ ОЩУЩЕНИЙ И ВОСПРИЯТИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 48

Тема 15. ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 53

Тема 16. ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 58

Тема 17. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИЙ И ЧУВСТВ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ 63

Тема 18. ОСОБЕННОСТИ ВОЛИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ 66

Тема 19. ОСОБЕННОСТИ ХАРАКТЕРА УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ 69

Тема 20. ОСОБЕННОСТИ СКЛОННОСТЕЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ 73

Тема 21. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГА 78

ПРЕДИСЛОВИЕ

На дефектологических факультетах педагогических институтов для будущих олигофренопедагогов читается курс «Психология умственно отсталого ребенка». Усвоение этого предмета имеет большое теоретическое и практическое значение. Знание своеобразия психического развития умственно отсталого ребенка помогает олигофренопедагогу квалифицированно решать вопросы обучения и воспитания учащихся вспомогательной школы, преодолевать либо компенсировать нарушенные психические функции.

Углублению знаний в области специальной психологии способствуют семинарские, лабораторные и практические занятия по психологии умственно отсталого ребенка. Эти занятия должны способствовать усвоению теоретических основ специальной психологии и формированию у студентов устойчивых интересов к психологическим знаниям и их применению на практике.

В предлагаемом вниманию студентов пособии излагается содержание практикума по психологии умственно отсталого ребенка.

В пособии освещается каждая из тем курса. Среди этих тем: «Предмет и задачи психологии умственно отсталого ребенка», «Методы изучения психики умственно отсталых детей дошкольного и школьного возраста», «Особенности межличностных отношений в группах и коллективах умственно отсталых школьников» и др.

После краткого изложения содержания темы дается описание занятий (семинарских, лабораторных). Раскрывается методика проведения лабораторных занятий. Многие занятия проводятся непосредственно во вспомогательной школе под руководством педагога или самостоятельно. Почти к каждой из тем подобраны психологические задачи. Они предлагаются студентам с целью научить их психологически думать — понимать не только закономерности психической деятельности, но и, опираясь на знание этих закономерностей, правильно объяснять те или иные проявления личности школьника, давать правильную оценку его поступкам и действиям.

Кроме того, приводятся темы рефератов или докладов. Работая над ними, студенты могут использовать, кроме рекомендуемой литературы, дополнительные источники. При работе над рефератом или докладом студент должен проявить большую инициативу и самостоятельность в подборе литературы, проведении наблюдений и экспериментов, составлении плана работы и ее оформлении.



Наконец предлагается литература для конспектирования.

В подготовке данного пособия участвовали кандидат психологических наук, доцент А. Д. Виноградова (темы 9, 17, 18); кандидат педагогических наук Е. И. Липецкая (темы 1, 2, 3, 4, 5, 6, 13, 14, 20, 21); кандидат психологических наук, доцент Ю. Т. Матасов (темы 12, 15, 16); кандидат педагогических наук, доцент И. П. Ушакова (темы 7, 8, 10, 11, 19).

Пособие предназначено для студентов дефектологических' факультетов педагогических институтов. Оно может быть использовано и учителями вспомогательных школ.

Тема 1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИИ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА

Специальная психология изучает закономерности развития психики аномальных детей: умственно отсталых, глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, слепоглухонемых, с нарушением речи и др.

Психология умственно отсталого ребенка является одним из наиболее разработанных разделов специальной психологии.

Мысль о возможности и необходимости изучения, воспитания и обучений умственно отсталых детей зародилась одновременно с развитием медицины (преимущественно психиатрии) и педагогики. К концу XVIII - началу XIX века сложились определенные взгляды на целесообразность использования лечебных и педагогических средств применительно к умственно отсталым. Дети с легкой степенью умственной отсталости стали объектом изучения и воспитания лишь со второй половины XIX века. В русской педагогической литературе на своеобразие умственно отсталого ребенка впервые было указано Н. А. Добролюбовым. Он отмечал, что для умственно отсталых детей характерны пониженная активность, замедленность восприятия, склонность к механическим стереотипным действиям, плохая ориентировка в новой обстановке, отсутствие умения опери­ровать приобретенными знаниями.

Во второй половине XIX — начале XX века в России (Рига, Петербург, Москва, Киев) открывается ряд лечебно-педагогических учреждений, в которых изучают, воспитывают и обучают умственно отсталых детей. В 1910 году в Москве Н. П. Постовский и М. П. Пос-товская открывают вспомогательные классы в начальном училище и создают экспериментальные психологические кабинеты по изучению умственно отсталых детей. В 1911 году профессор Г. И. Россолимо создал в Москве институт детской психологии и невропатологии, в котором осуществлялось изучение своеобразия психики умственно отсталых детей.

После Великой Октябрьской социалистической революции специальная психология (и в частности, психология умственно отсталого ребенка) выделилась в самостоятельную науку, а организация изучения, воспитания и обучения умственно отсталого ребенка вошла в состав государственных мероприятий по народному образованию.

В Москве в 1925 году был создан Экспериментальный дефектологический институт (ЭДИ). В конце 20-х годов под руководством профессора Л. С. Выготского (1896-1934) было начато планомерное и систематическое исследование психологических особенностей умственно отсталых детей. Выдающийся советский психолог Л. С. Выготский оставил большое теоретическое наследие в области специальной психологии и по праву считается основателем советской олигофренопсихо-логии.

В 1935 году экспериментальную психологическую лабораторию по изучению психики умственно отсталых детей возглавил Л. В. Занков. В 1943 году Экспериментальный дефектологический институт был преобразован в Научно-исследовательский институт дефектологии АПН РСФСР.

Теоретические исследования советских и прогрессивных зарубежных дефектологов, а также опыт работы вспомогательных школ в нашей стране раскрывают большие потенциальные возможности развития умственно отсталых детей в условиях специально организованного обучения и воспитания.

Данные специальной психологии позволяют научно обосновать теорию обучения и воспитания умственно отсталых детей. Целенаправленное воздействие на аномальных детей можно оказывать лишь в том случае, если известно своеобразие их психического развития. Это своеобразие является предметом одной из отраслей психологии - психологии умственно отсталого ребенка.

Психология умственно отсталого ребенка опирается на ряд смежных дисциплин и использует их данные при разработке теории и в повседневной практике.

Психология умственно отсталого ребенка тесно связана с общей и детской психологией. Знание закономерностей генеза психики в норме дает возможность лучше разобраться в своеобразии психического развития умственно отсталого ребенка, в том влиянии, которое оказывает на ход психического развития поражение или недоразвитие мозга. Сопоставление данных, полученных в процессе изучения умственно отсталого ребенка, с данными общей и детской психологии позволяет утверждать, что умственное развитие детей-олигофренов при всем его своеобразии протекает по тем же основным закономерностям, что и развитие нормального ребенка. К числу таких основных закономерностей следует отнести зависимость развития психики ребенка от его обучения и воспитания взрослымии.

Педагогическая психология ориентирует специальную психологию на необходимость соблюдения ряда психологических условий обучения и воспитания детей в целях достижения наилучших результатов.

Специальная психология учитывает данные клиники олигофрении, невропатологии и физиологии.

Клиника олигофрении дает возможность установить этиологию умственной отсталости, невропатология — анатомические, органические отклонения центральной нервной системы, физиология — функциональные изменения в центральной нервной системе. Все это позволяет понять своеобразие психики умственно отсталого ребенка.

Специальная психология исходит из учения И. П. Павлова о пластичности центральной нервной системы. Благодаря этой пластичности оказывается возможным осуществить компенсацию и коррекцию отклонений в психическом развитии, обусловленных органическим поражением головного мозга.

Психология умственно отсталого ребенка опирается и на достижения детской психиатрии. Советские психиатры внесли большой вклад в клиническое изучение умственно отсталых детей. Ими изучены вопросы этологии, патогенеза и лечения последствий заболеваний центральной нервной системы. Кроме этого, установлено своеобразие психики умственно отсталого ребенка в зависимости от перенесенного заболевания, дана клинико-педагогическая классификация детей-олигофренов, определены типологические особенности их психики, раскрыта динамика развития детей-олигофренов. Наконец предметом их изучения являются сходные с олигофренией состояния. Психиатры, педагоги и психологи проводят совместные исследования с целью определения клинических, психологических и педагогических диагностических критериев умственной отсталости.

Специальная психология связана с такими науками, как специальная педагогика, специальные методики и логопедия. Эти науки используют данные психологии умственно отсталого ребенка. Знание закономерностей развития психики умственно отсталых детей дает возможность научно обосновать теорию их обучения и воспитания. В логопедической работе также необходимо исходить из своеобразия психики умственно отсталых детей при определении содержания и методов коррекции дефектов речи учащихся вспомогательной школы и умственно отсталых дошкольников.

ПЛАН СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЯ

Тема: Предмет и задачи психологии умственно отсталого ребенка

  1. Предмет и задачи психологии умственно отсталого ребенка.
  2. К истории возникновения специальной психологии как науки.
  3. Связь специальной психологии с другими науками.
  4. Значение специальной психологии для олигофренопедагога.

ЛИТЕРАТУРА:

  1. Дьячков А. И. Основы воспитания и обучения аномальных детей. Глава 1. - М., 1965.
  2. Замский X. С. История олигофренопедагогики. - М, 1974.
  3. Занков Л. В. Л. С. Выготский как дефектолог.\\ Дефектология. – 1971. - № 6.
  4. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж. И. Шиф. Введение. - М., 1965.
  5. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1979.

Тема 2. ПРОБЛЕМА УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ И ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ УЧАЩИХСЯ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Во вспомогательной школе обучаются и воспитываются умственно отсталые дети. Под умственной отсталостью понимается стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга.

Правильное понимание умственной отсталости имеет большое теоретическое и практическое значение.

Теоретическое значение верного определения умственной отсталости состоит в том, что оно позволяет выделить существенные признаки этого отклонения в развитии и более глубоко понять его сущность и причины.

Практическое значение верного определения умственной отсталости заключается в том, что оно позволяет осуществлять правильный отбор учащихся во вспомогательные школы, адекватно диагностировать эту аномалию и отграничивать ее от сходных состояний.

Комплектование вспомогательных школ является трудным, сложным и ответственным делом. Ошибочное направление умственно отсталого ребенка в массовую школу, а ребенка с пограничным состоянием во вспо­могательную школу наносит большой вред: у учащих­ся формируется отрицательное отношение к школе, учению, возникает искусственная задержка развития. Необходимо выделить три диагностических критерия: 1) клинический (наличие органического поражения головного мозга); 2) психологический (стойкое нарушение познавательной деятельности); 3) педагогический (низкая обучаемость и стойкая неуспеваемость в массовой школе).

Умственная отсталость не частный, а общий дефект психики. Ее причины многообразны. Советский психиатр Г. Е. Сухарева выделяет по этиологии умственной отсталости три группы факторов.

Первая группа — неполноценность генеративных клеток родителей, наследственные заболевания родителей, патология эмбриогенеза.

Вторая группа — патология внутриутробного развития (воздействия инфекций, интоксикаций, травм).

Третья группа — родовая травма и постнатальныё поражения центральной нервной системы.

Глубина дефекта психики ребенка зависит от времени поражения центральной нервной системы, характера перенесенного заболевания, сферы и глубины патологического процесса. Понятие «умственная отсталость» шире понятий «олигофрения», «интеллектуальная недостаточность, возникшая в более поздний период (после двух-трех лет) в результате перенесенных травм, менингитов, энцефалитов и менингоэнцефалитов», «деменция».

Олигофрения — стойкое недоразвитие сложных форм психической деятельности, которое возникает в результате повреждения зародыша, либо вследствие поражения центральной нервной системы на различных этапах внутриутробного развития плода, либо в самом раннем периоде жизни ребенка.

Олигофрения может носить наследственный, врожденный или приобретенный характер. Для олигофрении характерны следующие особенности: 1) раннее поражение центральной нервной системы, 2) отсутствие прогредиентности — болезненный процесс в центральной нервной системе не прогрессирует.

Выделяется три степени олигофрении: олигофрения в степени дебильности — относительно легкая, неглубокая умственная отсталость; олигофрения в степени имбецильности— глубокая умственная отсталость; олигофрения в степени идиотии — наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость.

Дети-олигофрены и умственно отсталые дети, у которых интеллектуальная недостаточность возникла в более поздний период, являются практически здоровыми.

К. умственной отсталости относится и деменция. Деменция — стойкое ослабление познавательной деятельности, снижение критики, памяти, упрощение эмоций. Деменция носит прогредиентный характер, т. е. наблюдается медленное прогрессирование болезненного процесса (эпилепсия, гидроцефалия, шизофрения, сифилис головного мозга, ревматическое заболевание центральной нервной системы).

Во вспомогательной школе не обучаются дети с временными задержками психического развития. У этой группы детей, как правило, нет грубого органического поражения центральной нервной системы. В основном у них наблюдаются функционально-динамические нарушения центральной нервной системы. У этих детей первично сохранен интеллект. Отсутствует диспластичность в строении черепа, скелета. Сенсомоторная сфера не нарушена грубо. Отставание в психическом развитии может быть преодолено при своевременном оказании медико-педагогической помощи.

Большой вклад в разработку проблемы психического развития умственно отсталого ребенка внес выдающийся советский ученый Л. С. Выготский. Согласно его точке зрения психика умственно отсталого ребенка социально обусловлена. Он подчеркивал, что высшие психические функции — высшие формы памяти, мышления, характера являются продуктом социального развития, а не биологического созревания. Однако развитие высших психических функций ограничено ядерными симптомами. Плохая восприимчивость ко всему новому, недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности — ядерный симптом, обусловленный неполноценностью коры больших полушарий мозга. Неправильное воспитание ребенка в семье, методы воспитания, рассчитанные на здоровых детей, могут явиться источником грубых, вторичных осложнений, дефектов. Поэтому необходимо предупреждать вторичные характерологические и псевдокомпенсаторные образования уже в дошкольном возрасте.

В коррекционно-воспитательной работе олигофренопедагогу следует учесть указание Л. С. Выготского на то, что ядерные симптомы более тугоподвижны, менее податливы к воспитательному воздействию, чем высшие психические функции.

Весьма важным является учение Л. С. Выготского о соотношении обучения и развития. Обучение становится развивающим только тогда, когда оно несколько опережает психическое развитие ребенка. В свете этого положения учитель должен опираться не только на уровень актуального развития (на сформированные психические функции), но и на зону ближайшего развития, т. е. на психические функции, находящиеся в стадии формирования.

Советские дефектологи указывают на своеобразие, атипичность психического развития умственно отсталых детей и школьников, поскольку оно протекает на дефектной основе. Этим детям присущи замедленный темп психофизического развития, неравномерность физического и психического развития (физическое развитие опережает психическое), дисгармоничность в развитии психики (менее развиты высшие психические функции: духовные потребности, высшие чувства, обобщения и отвлечения). Развитие этих детей протекает на более низком уровне, чем развитие их нормальных сверстников, и отличается узостью, бедностью содержания психической деятельности, а также более поздним становлением высших психических функций.





Несмотря на атипичность в развитии умственно отсталых детей и школьников, советские дефектологи (В. Г. Петрова, Н. Г. Морозова, Ж. И. Шиф, С. Я. Рубинштейн, И. П. Еременко и др.) отмечают динамику и значительные потенциальные возможности развития умственно отсталых детей и школьников.

С конца XIX века до 1936 года в нашей науке было распространено ошибочное толкование умственной отсталости. До 1936 года получила широкое распространение лженаука о детях — педология. С точки зрения педологов, умственные способности ребенка фатально предопределены его наследственными задатками и являются величиной мало зависящей от обучения и воспитания. Практиковавшаяся педологами тестовая методика обследования не могла выявить способ мыслительной деятельности ребенка, дать качественный анализ деятельности детей, исключала возможность учета зоны ближайшего развития. Она лишь выявляла образовательный уровень обследуемого и его подготовленность к школе.

Постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года «О педологических извращениях в системе наркомпросов» были вскрыты порочные теоретические корни ложного толкования умственной отсталости и устранены практически вредные последствия этого толкования.

В указанном постановлении были подвергнуты резкой критике антинаучные и реакционные взгляды педологов и их тестовая методика обследования.

Важное значение для понимания сущности умственной отсталости, компенсации и коррекции дефекта психики имела состоявшаяся в 1950 году Объединенная сессия Академии наук СССР и Академии медицинских наук СССР. Труды И. П. Павлова и его учеников помогли преодолеть упрощенное, статичное понимание умственной отсталости. Были учтены отмеченные И. П. Павловым возможности восстановления функций головного мозга, а также зависимость восстановления корковых нервных процессов от воздействия внешних раздражителей.

Советская дефектология развивалась не только в борьбе с педологией, но и с другими ложными концепциями. Речь идет о борьбе с теориями: «остановки развития», «потолка развития», «моральной дефективности», «дегенерации» и т. п.

Несостоятельными в научном отношении являются и современные реакционные концепции буржуазных дефектологов (П. Моор, Нормани Эллис, А. Д. Кларк, К. Колер и др.), отрицающих возможность развивающего обучения умственно отсталого ребенка. Эти дефектологи возводят в абсолют испытываемые умственно отсталыми детьми затруднения в процессе усвоения знаний, умений, навыков, норм поведения. Тем самым они неправомерно отрицают возможность их обучения, воспитания и социальной адаптации.

Ложность всех этих теорий опровергается тем, что все без исключения умственно отсталые дети получают в нашей стране, необходимое им общее образование и подготовку к трудовой деятельности. Результатом этого является положительное развитие личности подавляющего большинства умственно отсталых детей.

Прогрессивные современные зарубежные дефектологи (Э. Хейсерман, Р. Заззо, Дж. Уортис и др.) разделяют мнение советских ученых о том, что умственно отсталые дети обладают значительными потенциальными возможностями психического развития.

ПЛАН СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЯ

Тема: Проблема умственной отсталости и особенности развития психики учащихся вспомогательной школы

  1. Понятие умственной отсталости. Теоретическое и практическое значение правильного определения умственной отсталости.
  2. Причины умственной отсталости.
  3. Проблема психического развития нормального и аномального ребенка.
  4. Критика антинаучности буржуазно-реакционных взглядов на происхождение и сущность умственной отсталости.

ЛИТЕРАТУРА:

    1. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. Обучение и развитие детей школьного возраста.— В кн.: Избранные психологические исследования. - М., 1956.
    2. 3амский X. С. История олигофренопедагогики. - Ч.1. - М, 1974.
    3. Замский X. С. Л. С. Выготский и олигофренопедагогика. \\ Дефектология. – 1971. - № 6.
    4. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж. И. Шиф. Введение. - М., 1965.
    5. Певзнер М. С, Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. - М., 1963.
    6. Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. – Гл. 1. - М., 1962.
    7. Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года «О педологических извращениях в системе наркомпросов». — Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сборник документов. 1917—1973 гг. - М., 1974.
    8. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника - М., 1979.

Тема 3. ОСОБЕННОСТИ ВЫСШЕЙ НЕРВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Отклонения в психическом развитии у умственно отсталых вызваны нарушениями их высшей нервной деятельности, которые в свою очередь обусловлены органическим поражением головного мозга. Исследователи (Н. И. Красногорский, А. Г. Иванов-Смоленский, А. Р. Лурия) отмечают два рода таких поражений: 1) недоразвитие головного мозга; 2) анатомические изменения головного мозга.

В первом случае наблюдается недостаточное развитие извилин, уменьшение корковых слоев головного мозга, неправильное расположение клеток по слоям, малое количество клеток и т. д. Недоразвитие головного мозга наблюдается в тех случаях, когда органическое поражение центральной нервной системы произошло на ранних этапах внутриутробного развития плода.

Отмечаемые во втором случае анатомические изменения головного мозга обусловлены органическим поражением центральной нервной системы на более поздних этапах развития плода или в раннем периоде жизни ребенка.

Анатомические изменения коры головного мозга выражаются в следующем: утолщение оболочек мозга, сращение мягкой мозговой оболочки с мозговой тканью, образование склеротических очагов, атрофии нервных клеток (гнездные или разлитые) и др. У детей с легкой степенью умственной отсталости не наблюдается отчетливых органических поражений. Клиницисты предполагают, что в данном случае наблюдается лишь нарушение обмена в клетках коры головного мозга.

У умственнно отсталых детей в силу органического поражения центральной нервной системы наблюдаются своеобразные особенности электрической активности головного мозга. Альфа-ритм (от 8 до 13 колебаний в секунду) отсутствует (при тяжелой умственной отсталости) или слабо выражен (при имбецильности). При легкой умственной отсталости (дебильности) он отличается неравномерностью. Кроме того, у умственно отсталых детей отмечается наличие длинных патологических биотоков дельта-ритм (3—4 колебания в секунду).

Характер изменения электрической активности мозга отражает глубину дефекта и его своеобразие. Запись биотоков коры больших полушарий используется при уточнении диагноза эпилептического слабоумия. У детей с эпилептическим слабоумием регистрируются эпилептические разряды, т. е. медленные волны с большой амплитудой (дельта-ритм — 3—4 колебания в секунду).

У умственно отсталых детей прослеживается нару­шение нейродинамики протекания нервных процес­сов возбуждения и торможения. Нарушение нейродинамики обусловлено изменением основных свойств цен­тральной нервной системы — силы, подвижности, уравновешенности. У умственно отсталых детей снижена сила нервных процессов, нарушена их подвижность; отмечается инертность, тугоподвижность нервных про­цессов. Может наблюдаться нарушение соотношения равновесия процессов возбуждения и торможения. В зависимости от соотношения процессов возбуждения и торможения А. Р. Лурия выделяет: уравновешенный, возбудимый (возбуждение преобладает над торможением) и заторможенный (торможение преобладает над возбуждением) типы нервной системы. Отмечается также наличие слабого, истощаемого типа нервной системы. При этом типе нервной системы нервные клетки склонны впадать в сравнительно бытрое охранительное, запредельное торможение.

У умственно отсталых детей наблюдаются фазовые состояния коры больших полушарий, в результате чего происходит нарушение закона силовых отношений между раздражением и ответной реакцией. При уравнительной фазе сильный и слабый раздражители вызывают одну и ту же ответную реакцию. При парадоксальной фазе сильный раздражитель вызывает слабую ответную реакцию, а слабый — сильную.

У умственно отсталых детей выявляются некоторые особенности рефлекторной деятельности.

Во-первых, с опозданием тормозится ряд безусловных рефлексов. Так, например, сосательный и примитивный хватательный рефлексы затормаживаются только к двум-трем годам. У некоторых идиотов безусловные сосательные рефлексы сохраняются на протяжении всей жизни. Отметим, что у нормально развивающегося ребенка примитивный хватательный рефлекс исчезает на втором месяце жизни; к концу первого года жизни перестает проявляться и сосательный рефлекс.

Во-вторых, условные рефлексы вырабатываются с опозданием. Так, например, 50% умственно отсталых начинают ходить с опозданием. У 70% с опозданием появляется речь.

В-третьих, условные связи формируются с трудом. Сформировавшиеся связи оказываются непрочными, быстро растормаживаются, угасают. Трудно поддаются дифференцировке условные (особенно словесные) связи.

Наблюдается также нарушение деятельности первой и второй сигнальной систем. Первая сигнальная система представляет дефектный материал для деятельности второй. Дефектность ощущений, восприятий, представлений отражается в дефектности понятий, речи, мышления. Недоразвитие речи и мышления проявляется в трудностях дифференцировки и обобщении данных ощущений, восприятий, представлений. Кроме того, наблюдается недоразвитие регулирующей функции речи. Важным свойством нервной системы является ее пла­стичность. Это свойство выражается в способности нервной системы к перестройке функциональной деятельности при поражениях. Соседние участки коры берут на себя полностью или частично функции пораженных отделов. Пластичность нервной системы позволяет осуществлять компенсацию и коррекцию дефекта у умственно отсталых детей. Это свойство нервной системы выражено у умственно отсталых в сравнительно меньшей степени (или менее развито), так как диффузное поражение коры больших полушарий головного мозга приводит к нарушению нейродинамики.

Следует подчеркнуть, что при своевременном коррекционном обучении и воспитании происходит положительное развитие личности умственно отсталого ребенка.

ПЛАН СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЯ

Тема: Особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых детей

  1. Органические нарушения головного мозга детей-олигофренов.
  2. Некоторые особенности нейродинамики детей-олигофренов.
  3. Особенности биоэлектрической активности мозга детей-олигофренов.
  4. Особенности условнорефлекторной деятельности головного мозга детей-олигофренов.

ЛИТЕРАТУРА:

  1. Дьячков А. И. Основы воспитания и обучения аномальных детей. - М., 1965.
  2. Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. - М., 1960.
  3. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы./Под ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965.
  4. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. /Под ред. А. Р. Лурия. М., т. I (1956), т. II (1958).
  5. Рубинштейн С. Я. Л. С. Выготский о развитии психики умственно отсталых детей. \\ Дефектология. – 1970. - № 3.
  6. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1979.

Тема 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СОСТАВА УЧАЩИХСЯ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ школы

Как уже говорилось, причинами умственной отсталости являются различные поражения головного мозга. К таким поражениям относятся воспалительные заболевания (энцефалиты и менингоэнцефалиты), интоксикации (эндокринные, обменные и др.), ушибы головного мозга, а также многие другие заболевания.

В результате различных заболеваний по-разному нарушается высшая нервная деятельность, возникают разнообразные расстройства психики. Важно знать, какое именно заболевание вызвало умственную отсталость у того или иного ребенка. Знание диагноза и истории заболевания дает возможность лучше понять психическое состояние ребенка, выбрать наиболее целесообразные методы индивидуального подхода при обучении и вос­питании.

Основной контингент учащихся вспомогательных школ составляют ученики, страдающие олигофренией в степени дебильности. В 1969 году на Международном симпозиуме (г. Вашингтон) психиатров по вопросам этиологии, классификации и диагностики олигофрении стоял вопрос о более тонкой дифференциации степеней умственной отсталости в пределах дебильности. В частности, следует различать легкую, среднюю и тяжелую степень умственной отсталости при дебильности.

Ряд зарубежных буржуазных дефектологов, неправомерно расширяя понятие умственной отсталости, относят к ней и пограничные состояния, поэтому во вспомогательные школы некоторых капиталистических стран зачисляются все не успевающие в общеобразовательной школе учащиеся.

Какой же симптом при олигофрении следует выделять как ведущий? По этому вопросу имеются различные мнения ученых-дефектологов. Так, М. С. Певзнер ведущим симптомом олигофрении считает недоразвитие функций обобщения и отвлечения; А. Р. Лурия — недоразвитие регулирующей и контролирующей функций речи; Г. Е. Сухарева — дефицит любознательности, низкую обучаемость, незрелость эмоционально-волевой сферы и других качеств личности. В этих мнениях нет противоречий, поскольку умственная отсталость представляет собою не частные отклонения, а общий дефект психики ребенка.

Структура дефекта психики при олигофрении сложна и многообразна. Отягощенность дефекта зависит от времени поражения центральной нервной системы, от характера перенесенного заболевания, его тяжести, глубины поражения центральной нервной системы и сферы распространения патологического процесса.

Учащиеся, страдающие олигофренией в степени дебильности, способны овладеть программой вспомогательной школы, несложной профессией, включиться в самостоятельный посильный труд и стать полезными членами общества.

Для научного обоснования методов коррекционно-воспитательной работы с детьми-олигофренами необходимо знать строение дефекта психики каждого из них. На упомянутом Международном симпозиуме психиатров (1969) М. С. Певзнер выступила с клинико-педагогической классификацией детей-олигофренов. Эта классификация получила одобрение. В ней указываются типологические особенности детей-олигофренов.

М. С. Певзнер выделяет 5 форм олигофрении: 1) неосложненная; 2) с нарушением нейродинамики; 3) с нарушением анализаторов; 4) с грубым нарушением личности; 5) с психопатоподобной формой поведения.

1. При первой форме олигофрении наблюдается недоразвитие сложных форм познавательной деятельности при относительной сохранности нейродинамики, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, поведения, целенаправленной деятельности.

Коррекционно-воспитательная работа с этими школьниками направлена в основном на преодоление дефекта мышления.

2. При второй форме олигофрении отмечается нарушение нейродинамики. В этом случае недоразвитие сложных форм познавательной деятельности усугубляется грубыми нарушениями поведения, работоспособности, целенаправленной деятельности, эмоционально-волевой сферы. Различаются дети-олигофрены: возбудимые, заторможенные и астенизированные.

Педагог направляет коррекционно-воспитательную работу на организацию целенаправленной деятельности, поведения, на преодоление дефектов познавательной деятельности.

3. При третьей форме олигофрении наблюдается недоразвитие сложных форм познавательной деятельности на фоне грубого нарушения речедвигательной, слухо-речевой и зрительной систем (нарушение восприятия пространства и пространственных представлений).

В коррекционно-воспитательной работе с этой группой детей необходима лечебная гимнастика, логопедическая работа и устранение дефектов восприятия пространства и пространственных представлений.

4. При четвертой форме олигофрении обнаруживается недоразвитие сложных проявлений познавательной деятельности на фоне грубого недоразвития личности (потребностей, интересов, мотивации, эмоционально-волевой сферы).

В данном случае при проведении коррекционно-воспитательной работы педагог направляет свои усилия на формирование положительных качеств личности и исправление дефектов познавательной деятельности детей.

5. При пятой форме олигофрении отмечается недоразвитие сложных проявлений познавательной деятельности и психопатоподобное поведение.

В этом случае при работе с детьми рекомендуются медикаментозное лечение, трудотерапия, занятия физкультурой, правильно организованный режим и коррекционная работа по преодолению патологии поведения, характера и нарушений познавательной деятельности.

Во вспомогательной школе обучаются также и дети, у которых умственная отсталость возникла в более поздний период (в дошкольном или младшем школьном возрасте) в результате перенесенных травм головного мозга или инфекционных заболеваний (энцефалит или менингоэнцефалит).

У детей, перенесших тяжелые травмы головного мозга, отмечается стойкое недоразвитие познавательной деятельности, пониженная работоспособность, резкое снижение памяти, неустойчивость внимания, повышенная истощаемость, раздражительная слабость, пассивность.

В коррекционно-воспитательной работе с этой группой учащихся соблюдается щадящий, педагогически охранительный режим; учебные и трудовые задания носят индивидуальный характер.

У детей, перенесших энцефалит или менингоэнцефалит, отмечается стойкое ослабление познавательной деятельности, расстройство поведения, неустойчивость настроения, повышенная внушаемость, некритичность. Одни дети раздражительны, вспыльчивы, двигательно беспокойны, другие — малоподвижны, пассивны. Этим детям рекомендуется медико-педагогическая помощь: лечение, занятие физкультурой, трудотерапия, коррекция дефектов познавательной деятельности и характера.

Указанные группы детей являются практически здоровыми, так как органическая недостаточность мозга носит резидуальный, непрогредиентный характер. Однако их развитие происходит своеобразно, обусловлено типом нарушения центральной нервной системы.

Во вспомогательной школе обучаются также и умственно отсталые дети с текущими нервно-психическими заболеваниями, или деменцией (эпилепсией, гидроцефалией, шизофренией, ревматическим поражением центральной нервной системы и сифилисом головного мозга). У этих учащихся наблюдается стойкое ослабление познавательной деятельности, снижение критики, памяти, огрубение эмоций.

Для деменции характерно медленное прогрессирование болезненного процесса, иначе говоря, деменция носит прогредиентный характер.

При работе с этими школьниками необходим тесный контакт педагога и врача. При оказании соответствующей медико-педагогической помощи эти дети овладевают программой вспомогательной школы и посильными трудовыми умениями и навыками.

ПЛАН СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЯ

Тема: Психологическая характеристика состава учащихся вспомогательной школы

  1. Психологическая характеристика детей-олигофренов (по классификации М. С. Певзнер).
  2. Психологическая характеристика умственно отсталых детей, у которых умственная отсталость возникла в дошкольном или младшем школьном возрасте в результате травм головного мозга, перенесенного энцефалита, менингоэнцефалита.
  3. Психологическая характеристика дементных детей, т. е. детей с текущими нервно-психическими заболеваниями (гидроцефалией, эпилепсией, шизофренией, ревматическим поражением центральной нервной системы).

ЛИТЕРАТУРА:

  1. Граборов А. Н. Очерки по олигофренопедагогике. - М., 1961.
  2. Певзнер М. С. Дети-олигофрены. - М., 1959.
  3. Певзнер М. С, Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. - М., 1963.
  4. Пинский Б. И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. - М., 1969.
  5. Принципы отбора детей во вспомогательные школы. / Под ред. Г. М. Дульнева и А. Р. Лурия. - М., 1978.
  6. Основы воспитания и обучения аномальных детей. / Под ред. А. И. Дьячкова. - М., 1965.
  7. Отбор детей во вспомогательные школы. /Под ред. С. Д. Забрамной. - М., 1971.
  8. Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. - М., 1966.
  9. Фельдшеров В. П. Задачи и пути социальной адаптации глубоко умственно отсталых детей. \\ Труды УII научной сессии по дефектологии. - М., 1975.
  10. Хейссерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. \ Пер. с англ. - М., 1964.

Тема 5. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ, НЕ ПОДЛЕЖАЩИХ ОБУЧЕНИЮ ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Не подлежат обучению во вспомогательной школе глубоко умственно отсталые дети (идиоты и имбецилы) и дети с задержками психического развития. При имбецильности наблюдаются резко выраженные нарушения физического и психического развития. В физическом развитии отмечаются аномалии в строении черепа, скелета, диспластичность в строении отдельных частей те­ла, нарушения сенсомоторной сферы. Выявлены грубые структурные и функциональные изменения в центральной нервной системе. У детей-имбецилов затруднена выработка, перестройка и дифференциация условных связей (особенно словесных). Дети-имбецилы способны накопить некоторый запас сведений, но их знания непрочны, недифференцированны, неосмысленны. Они не способны усвоить за многие годы обучения общие понятия и правила. Дети-имбецилы могут овладеть элементами грамоты: письмом, чтением, счетом в пределах двадцати. Счет конкретный, переход к абстрактному счету недоступен. Понятие о числе и составе чисел у них отсутствует. Память у имбецилов развита в большей мере механическая, внимание неустойчиво, речь аграмматична, словарь включает в себя несколько десятков, сотен слов. Самостоятельного рассказа нет. Звуковой анализ и синтез грубо нарушен, произношение дефектно. Мышление конкретно, стереотипно, ситуативно. Суждения бедны, однообразны. Мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, классификация) протекают на низком уровне. Дети-имбецилы иногда говорят по подражанию, без осмысления содержания речи.

Эмоции относительно сохранны. Имбецилы адекватно радуются, огорчаются, сердятся, к родным испытывают чувство привязанности. Но их эмоции монотонны и однообразны. Осознание собственной личности более или менее развито. Многие из них любят посильный физический труд. Имбецилы не могут самостоятельно жить и трудиться, нуждаются в постоянной опеке. Не­редко дети с болезнью Дауна страдают умственной отсталостью в степени имбецильности. По данным Г. Е. Сухаревой, 75% детей с болезнью Дауна — имбецилы, 20% —идиоты, 5% —дебилы. У детей с болезнью Дауна умственная отсталость сочетается с признаками физического недоразвития желез внутренней секреции, врожденным пороком сердца, деформацией грудной клетки, позвоночника, врожденными аномалиями опорно-двигательного аппарата.

Дети-имбецилы и идиоты воспитываются в домах социального обеспечения.

При планомерной работе по социальной и трудовой адаптации глубоко умственно отсталых можно добиться определенных результатов.

Идиотия — глубокое психофизическое расстройство, возникшее в результате раннего эмбрионального или постэмбрионального поражения центральной нервной системы. Глубокая умственная отсталость может сочетаться с физическим уродством — расстройствами дви­гательной активности, слепотой, глухотой, неврологическими симптомами (парезы, параличи).

Осознание собственной личности у детей-идиотов отсутствует или очень смутное. Речь либо отсутствует (издаются нечленораздельные звуки), либо произносятся отдельные слова, которые плохо понимаются. Детям-идиотам осмысленная деятельность, даже игровая, не доступна. Интерес к окружающему миру, играм отсутствует. Действия инстинктивны или автоматичны, хаотичны, нецеленаправлены. Они могут длительное время бесцельно двигаться, кувыркаться, раскачиваться. Новая обстановка вызывает негативизм, испуг. Бывают агрессивны по отношению к тем, кто с ними строг или по отношению к самим себе (причиняют себе боль, царапают себя). Эмоции их элементарны и находятся на уровне удовлетворения органических потребностей в пище, тепле; при неудовлетворении элементарных потребностей реагируют визгом, криком. Иногда дети-идиоты улыбаются, смеются. Некоторые из них не различают вкусовых качеств, сосут, жуют несъедобные предметы. При менее тяжелой идиотии они могут научиться ходить, обслуживать себя, говорить. По данным клиницистов, дети-идиоты в 7—8-летнем возрасте делают сдвиги в развитии. Но развитие протекает медленно и в узких пределах. Идиоты самостоятельно жить не могут, требуют постоянного ухода, надзора, опеки.

Вторую группу детей, которые не обучаются во вспомогательной школе, составляют дети, имеющие сходные с олигофренией состояния.

При задержке психического развития по типу психофизического инфантилизма ведущим синдромом является незрелость личности ребенка. Психофизический инфантилизм возникает в результате неблагоприятных воздействий на центральную нервную систему ребенка. Имеются в виду близнецовость, недоношенность, хромосомные нарушения (45 хромосом в каждой клетке организма у девочек; мальчики с недостающей хромосомой не выживают).

При клиническом изучении этого дефекта М. С. Певзнер отмечает основной патогенетический фактор — задержку развития лобных систем головного мозга. У нормально развивающегося ребенка в дошкольном возрасте прослеживается интенсивное развитие лобных систем коры головного мозга. К началу школьного обучения такой ребенок владеет своим поведением, способен к целенаправленной произвольной деятельности. Что касается детей с психофизическим инфантилизмом, то у них выявляется недоразвитие сложных форм поведения, школьных интересов.

Психофизический инфантилизм отличается клиническим многообразием. Часто осложненные формы психофизического инфантилизма (расстройство речи, асте­ния, снижение познавательной деятельности, нарушение поведения) смешивают с олигофренией. При психофизическом инфантилизме (в отличие от олигофрении) не наблюдается диспластичности в строении черепа и скелета. Моторика координировании, движения целенаправлены. Дефекты речи проявляются не всегда, а если проявляются, то в силу незрелости артикуляторного аппарата. У них нет грубых дефектов в грамматическом строе речи. Их словарь богаче, чем у олигофренов. Более развит и их интеллект (передается смысл прочитанного текста, осмысливаются серии сюжетных картинок). В игре обнаруживается самостоятельность, инициатива. В затруднительных случаях легко воспринимается помощь взрослого.

Дети-астеники (общее соматическое или церебральное состояние) не успевают в массовой школе, так как не справляются с объемом заданий, с темпом работы, что, в свою очередь, обусловлено резким снижением памяти и работоспособности. Но эти дети отличаются от олигофренов тем, что, во-первых, у них сохранна личность (они осознают свои неудачи в обучении и тяжело их переживают); во-вторых, у них более высок уровень развития функций обобщения и отвлечения. Церебральная астения возникает вследствие органического поражения центральной нервной системы или функционально-динамического нарушения высшей нервной деятельности.

Среди неуспевающих в массовой школе могут оказаться и дети с психопатоподобной формой поведения, что является следствием воздействия травм и инфекций на центральную нервную систему. Клиницисты отмечают возросший удельный вес психогенного фактора в возникновении расстройств поведения: стрессы и кратковременные острые или хронические психотравмирующие ситуации. У этой группы детей отмечается изменение эмоционально-волевой сферы, характера, отсутствие умения организовать целенаправленную деятельность, поведение, подчиняться требованиям, приказам. Но в отличие от детей-олигофренов у них первично сохранен интеллект.

По внешней картине поведения напоминать умственно отсталых могут дети с грубой патологией слухо-речевой системы.

В силу биологических (болезнь ребенка) или социальных (конфликтная ситуация в школе, семье) причин при отсутствии систематического обучения и воспитания может возникнуть педагогическая запущенность.

Неуспевающими в массовой школе могут оказаться и дети с синдромом акалькулии при отсутствии индивидуальной коррекционно-воспитательной работы. Акалькулия выражается в нарушении способности производить арифметические действия и возникает в результате органических поражений головного мозга (левое полушарие теменно-затылочной области). В данном случае у детей наблюдается нарушение восприятия пространства. Они не усваивают очертаний цифр, букв, с трудом овладевают представлениями о числе, не ориентируются в разрядах, для них труден счет в уме, сложен переход через разряд при счете. Но эти нарушения протекают на фоне сохранной личности и первично сохранного интеллекта.

Акалькулия наблюдается при диффузных корковых поражениях и некоторых формах олигофрении. Олигофренопедагог должен уметь отдифференцировать детей с синдромом акалькулии, страдающих олигофренией, от детей с первично сохранным интеллектом, но с нарушением способности осуществлять счетные операции.

При отграничении умственной отсталости от сходных состояний возникает ряд трудностей, вызванных тем, что:

а) этиология умственной отсталости и сходных состояний часто бывает одна и та же;

б) в ряде случаев у детей со сходными с олигофренией состояниями может отмечаться органическое поражение головного мозга;

в) нарушения познавательной деятельности у детей с легкой степенью дебильности выражены не отчетливо;

г) осложненные формы психофизического инфантилизма трудно дифференцировать от осложненных форм олигофрении.

Отличия осложненных форм олигофрении от сходных с нею состояний обнаруживаются в ориентировочной деятельности детей при получении задания, способе выполнения задания, отношении к помощи взрослого и результатам собственного труда.

Рассмотрим, как проявляются эти особенности у умственно отсталых детей.

а) Ориентировка в задании.

Умственно отсталый ребенок с трудом воспринимает словесную инструкцию, ему требуются повторения, дополнительные объяснения и показ.

б) Способ деятельности.

Умственно отсталый ребенок часто приступает к выполнению задания необдуманно, не планирует предстоящей деятельности, не проявляет инициативы и самостоятельности.

в) Отношение к помощи взрослого при возникновении затруднений.

Умственно отсталый ребенок с трудом воспринимает помощь взрослого. После показа он не может самостоятельно выполнить аналогичное задание, и экспериментатор вынужден переходить к длительному обучению новому способу деятельности.

г) Отношение к результатам собственного труда. Умственно отсталый ребенок некритично относится к результатам деятельности, не соотносит результатов деятельности с требованиями окружающих.

При всем этом психолого-педагогические критерии необходимо соотнести с клиническими, медицинскими данными: наличием органического поражения центральной нервной системы, состоянием высшей нервной деятельности, соматическими нарушениями, состоянием сенсомоторной сферы и др.

ПЛАН СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЯ

Тема: Психологическая характеристика детей, не подлежащих обучению во вспомогательной школе

1. Психологическая характеристика глубоко умственно отсталых детей (имбецилов, идиотов).

2. Психологическая характеристика детей, имеющих сходные с олигофренией состояния:

а) дети с психофизическим инфантилизмом;

б) дети с астеническим состоянием;

в) дети с нарушением анализаторов (речедвигательного, слухового);

г) дети с психопатоподобным поведением;

д) педагогически запущенные дети;

е) дети с синдромом акалькулии.

ЛИТЕРАТУРА:

  1. Граборов А. Н. Очерки по олигофренопедагогике. - М., 1961.
  2. Дети с временными задержками развития. /Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. - М., 1971.
  3. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М., 1973.
  4. Лурье Н. Б. Воспитание глубоко умственно от­сталого ребенка в семье. - М., 1972.
  5. О детях с отклонениями в развитии. /Под ред. М. С. Певзнер. - М., 1973.
  6. Отбор детей во вспомогательные школы. /Под ред. С. Д. Забрамной. - М, 1971.
  7. Принципы отбора детей во вспомогательные школы. / Под ред. Г. М. Дульнева и А. Р. Лурия. - М., 1973.

Тема 6. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХИКИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Используемые специальной психологией методы дают возможность определять своеобразие психического развития аномального ребенка. Изучение психических особенностей должно быть объективным и осуществляться с учетом динамики развития. Кроме того, оно должно носить аналитико-синтетический и комплексный характер. Наконец, во время исследования необходимо обеспечить индивидуальный подход к ребенку.

Наибольшая объективность исследования достигается за счет изучения психики аномального ребенка в реальных условиях его жизни и деятельности. Принцип динамичности выражается в изучении психики ребенка в развитии. Аналитико-синтетический принцип предполагает всестороннее и взаимосвязанное рассмотрение

психических проявлений ребенка. Требование комплексного подхода заключается в использовании клинического, психолого-педагогического и логопедического исследования. Принцип индивидуального подхода основывается на строгом учете возможностей и особенностей конкретного ребенка.

Выбор метода определяется задачами исследования. Однако в каждом конкретном случае важно руководствоваться названными выше принципами.

В процессе изучения умственно отсталого ребенка олигофренопедагог должен ставить перед собой следующие задачи:

  • установить особенности психического развития;
  • определить структуру дефекта психики;
  • вскрыть уровень и особенности умственного развития;
  • выявить положительные стороны психики;
  • наметить оптимальные условия коррекционного воспитания и обучения.

Большое значение в процессе исследования психики аномального ребенка имеет ознакомление с медицинскими данными и личным делом ученика. Медицинские сведения включают анамнез и отражают результаты соматического, неврологического и психопатологического исследования. Они необходимы для установления имеющихся отклонений в психофизическом развитии ребенка. Знакомясь с личным делом, педагог-дефектолог узнает о времени, обстоятельствах и особенностях проявления дефекта.

Одним из основных методов изучения психики умственно отсталого школьника является наблюдение. Целенаправленность, плановость, систематичность, проведение исследования в естественных условиях — основные особенности этого метода. Наблюдение, в частности, позволяет выяснить особенности познавательной деятельности ребенка и процесса овладения им учебными знаниями, умениями и навыками. Педагог наблюдает за учеником в процессе выполнения им различных видов деятельности: игровой, учебной, трудовой и др. На основании данных наблюдения ведется дневник, в который вносятся следующие сведения: дата, наблюдаемые факты, коррекционно-воспитательная работа и ее результаты. Однако метод наблюдения ставит исследователя в относительно пассивную позицию, так как позволяет лишь фиксировать проявления той или иной стороны психики. Поэтому в процессе психолого-педагогического изучения умственно отсталых школьников исследователь не ограничивается только этим методом.

Другим важнейшим методом исследования является эксперимент. При его использовании исследователь занимает активную позицию, сам создает условия и вызывает интересующие его проявления психики умственно отсталого школьника.

Эксперимент позволяет точно, четко установить влияние конкретных факторов на психические явления. Возможность повторения эксперимента способствует накоплению интересующих исследователя данных, установлению типичности или случайности изучаемого явления. Эксперимент может быть лабораторным или естественным. Лабораторный эксперимент проводится в специальных условиях с использованием приборов. Например, с помощью периметра определяют поле зрения, с помощью эстезиометра — пороги тактильных ощущений, с помощью камертона — дифференциацию высоты звука, с помощью тахистоскопа — скорость и объем восприятия, точность памяти и др. Естественный психолого-педагогический эксперимент осуществляется в привычных для учащегося условиях деятельности.

При проведении эксперимента необходимо преду­смотреть: 1) моделирование обычной психической деятельности; 2) нацеленность на качественный анализ получаемых данных; 3) учет количественных показателей (время работы, объем работы, количество ошибок и др.). Эксперимент требует объективного и точного регистрирования фактов. В протоколе записываются действия испытуемого, его вопросы и речевые реакции, фиксируется отношение к своим ошибкам, отмечается необходимость и достаточность оказываемой помощи.

Вмешательство со стороны экспериментатора может носить характер переспрашивания, повторения задания (это помогает ребенку уточнить собственные мысли), одобрения (хорошо, молодец, дальше), вопросов («Почему ты так сделал?») или критических возражений, подсказки, совета поступать тем или иным образом, демонстрации, показа действия, просьбы работать само­стоятельно, длительного обучения ребенка процессу выполнения задания. Экспериментатору не следует быть многословным и чрезмерно активным, его вмешательство в ход эксперимента должно быть сдержанным и осторожным. Необходимо избегать необоснованных, произвольных толкований. Причины затруднений испытуемого при выполнении заданий различны — рассеянность, забывчивость, неумение обобщать и выражать мысль, строить логические умозаключения, работать со словесным материалом, недоразвитие отдельных анализаторов и др. Эксперимент проводится в сочетании с наблюде­нием и беседой.

При проведении беседы необходимы ясность ее цели и четкость намеченных вопросов. Беседа должна носить характер непосредственного общения с ребенком. Педагог стремится расположить к себе ребенка и вызвать у него желание проявить свои возможности. С помощью беседы можно выявить круг представлений умственно отсталого ребенка об окружающей действительности, а также особенности его ориентировки в пространстве, во времени, в явлениях природы и общественной жизни. В процессе беседы педагог узнает о склонностях, интересах, потребностях ребенка, о его взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми. В начале знакомства с ребенком удобно начинать беседу с простых деловых вопросов («Как тебя зовут? Сколько тебе лет? С кем ты дружишь?»). Такой подход обычно успокаивает ребенка. В результате он быстро вступает в контакт с экспериментатором.

Для изучения психики умственно отсталого школьника используется и метод анкетирования (например, в случае выяснения интересов, отношений, мотивов, склонностей и др.). При составлении анкеты и проведении анкетирования необходимо четко определить содержание вопросов, правильно и понятно их сформулировать, проинструктировать школьников о порядке заполнения анкеты, соотнести полученные ответы с реальной действительностью и поведением учащихся. Затем следует определить методику количественной и качественной обработки полученных данных. При количественной обработке материала используются альтернативный, корреляционный, дисперсионный анализ и другие математические методы. Альтернативный анализ позволяет выявить наличие у испытуемых тех или иных изучаемых качеств, признаков. Однако с его помощью нельзя установить зависимость между признаками. Корреляционный анализ позволяет установить степень взаимосвязи признаков психических явлений. Дисперсионный анализ используется для получения оценки факторов, влияющих на изучаемый признак, и определения меры влияния каждого из факторов.

Одним из вспомогательных методов является изучение продуктов деятельности школьника (письменные работы, рисунки, лепка, аппликация и т. д.). В сочетании с психолого-педагогической характеристикой ученика, показателями его успеваемости этот метод позволяет педагогу установить характер и причины затруднений в обучении, наметить меры по повышению успеваемости и в дальнейшей коррекционно-воспитательной работе опереться на положительные качества личности и деятельности ученика.

Во вспомогательной школе для изучения психики умственно отсталых детей используется катамнестический метод. Катамнез — совокупность сведений о больном, собираемых в течение длительного времени. Этот метод широко применяется во всех отраслях медицины и в дефектологической практике. С помощью катамнеза можно проверить эффективность применямой коррекционно-воспитательной работы. При составлении катамнеза обращается внимание на анализ клинической картины истории болезни, на степень дефекта, его качественное своеобразие, на динамику развития ребенка в процессе обучения, на его поведение и общение. Путем бесед с бывшими воспитанниками школы, с их родными и близкими выясняются интересы, склонности, взаимоотношения в семье. Катамнестический метод используется для изучения особенностей психики умственно отсталых и после окончания ими вспомогательной школы. Так собираются, например, сведения о динамике дальнейшего развития личности, о трудоустройстве, о профессиональной устойчивости, о поведении на работе, об участии в общественной жизни. Источником этих знаний становятся беседы с сотрудниками по работе или письменные характеристики с производства.

Обобщая данную тему, следует сделать вывод о том, что указанные методы изучения психики умственно отсталых детей и школьников используются в оптимальном сочетании. Эти методы призваны служить совершенствованию коррекционной учебно-воспитательной деятельности и улучшению социальной адаптации учащихся вспомогательной школы.

ПЛАН СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЯ

Тема: Методы изучения психики умственно отсталых детей

  1. Задачи изучения умственно отсталых детей.
  2. Принципы исследования психики умственно отсталых.
  3. Методы изучения психики умственно отсталых детей:

а) наблюдение;

б) эксперимент;

в) беседа;

г) анкетирование;

д) катамнестический метод.

  1. Количественный и качественный анализ полученных во время исследования данных.
  2. Значение комплексного изучения психики умственно отсталых детей и школьников для совершенствования учебно-воспитательной и коррекционной работы.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Безрукова Е. 3., Забрамная С. Д. Психологическое изучение умственно отсталых школьников. - Свердловск, 1974.
  2. Венгер А. А. Отбор детей в специальные до­школьные учреждения. - М., 1972.
  3. Забрамная С. Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. - М., 1981.
  4. Замский X. С. История олигофренопедагогики. - М., 1974.
  5. Кононова М. П. Руководство по психологическому исследованию психически больных детей. - М., 1963.
  6. Методы изучения аномальных детей. /Под ред. А. И. Дьячкова. - М., 1965.
  7. Отбор детей во вспомогательную школу. /Сост. Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина. - М., 1983.
  8. Принципы отбора детей во вспомогательные школы. / Под ред. Г. М. Дульнева и А. Р. Лурия. - М., 1973.
  9. Рубинштейн С. Я. Методики экспериментальной патопсихологии. - М., 1962.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ ИЛИ ДОКЛАДОВ

  1. Особенности методики исследования психики умственно отсталого дошкольника.
  2. Методы психолого-педагогического изучения умственно отсталых школьников.
  3. Использование катамнеза в процессе изучения выпускников вспомогательной школы.
  4. Использование тестовой методики за рубежом в диагностировании умственной отсталости.

ЛИТЕРАТУРА:

  1. Венгер А. А. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. - М., 1972.
  2. Методы изучения аномальных детей. /Под ред. А. И. Дьячкова. - М., 1965.
  3. Отбор детей во вспомогательные школы./ Под ред. С. Д. Забрамной. - М., 1971.
  4. Принципы отбора детей во вспомогательные школы./ Под ред. Г. М. Дульнева и А. Р. Лурия. - М., 1973.
  5. Саймой Б. Английская школа и интеллектуальные тесты. - М., 1958.
  6. Шалимова В. Ф. Катамнестическое изучение олигофренов. \\ Дефектология. – 1970. - № 4.
  7. Школы для умственно отсталых детей за рубежом. / Под ред. Т. А. Власовой и Ж. И. Шиф. - М., 1966.

Тема 7. ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Под развитой человеческой личностью обычно подразумевают человека, который обладает определенным мировоззрением, осознает свое место в обществе, свои жизненные цели, умеет самостоятельно действовать для достижения этих целей. Личностью человек становится по мере того, как он начинает отдавать себе отчет в том, что и для чего он делает, и может руководить своими действиями. В вопросах, относящихся к формированию личности ребенка, советская психология руководствуется марксистско-ленинским учением о личности. Сущность этого учения состоит в том, что личность формируется под влиянием тех общественных отношений, в условиях которых происходит ее развитие, т. е. под влиянием воспитания в самом широком смысле этого слова. Советская психология не отрицает влияния врожденных биологических особенностей организма на свойства личности. Но при этом подчеркивает, что эти особенности не предопределяют ее развитие. Состояние и свойства нервной системы входят в комплекс условий, от которых зависит полноценное развитие личности. Однако решающим являются общественные условия ее воспитания.

Эти взгляды советских ученых формировались под влиянием марксистско-ленинского учения о личности. Они формировались также и в борьбе с лженаучными представлениями некоторых исследователей, в частности тех, кто основывался на теории функциональной психологии, согласно которой психические функции: память, внимание, интеллект и свойства личности — явля­ются врожденными, обусловленными наследственными способностями человека.

Что касается развития личности умственно отсталого ребенка, то и оно при всем его своеобразии, согласно мнению советских ученых, подчиняется тем же общим законам, что и развитие личности нормального ребенка.

При правильном воспитании умственно отсталого ребенка в условиях специальных учреждений он может стать человеком, который в состоянии адекватно относиться к окружающему, самостоятельно жить и работать.

Однако воспитывать этих детей, формировать их личность в правильном направлении довольно трудно, поскольку, как уже говорилось, их развитие происходит в условиях органического поражения головного мозга и обусловленных им вторичных осложнений.

Для правильного воспитания умственно отсталых детей будущему педагогу необходимо иметь представление о тех их особенностях, которые затрудняют формирование личности.

Ряд особенностей умственно отсталых детей обусловливается нарушением их высшей нервной деятельности, недоразвитием мышления, познавательной деятельности, незрелостью эмоционально-волевой сферы и т. п. Эти особенности, в свою очередь, обусловливают известную инертность, вялость, снижение активности, работоспособности. У некоторых умственно отсталых детей обнаруживается замкнутость и неконтактность. Все это накладывает своеобразный отпечаток на структуру их личности. При этом необходимо помнить, что основные компоненты структуры личности умственно отсталых детей те же, что и у их нормальных сверстников. Направленность личности умственно отсталых детей включает систему мотивов, потребностей и интересов. В этой связи следует отметить, что из-за недоразвития интеллекта их потребности бедны и слабо регулируются сознанием. Конкретно это выражается в преобладании элементарных органических потребностей (еда, сон и т. д.). Недоразвитие высших культурных потребностей обусловливает своеобразие интересов и мотивационной сферы умственно отсталых детей.

Носящее дифференцированный характер органическое поражение головного мозга приводит к резкому снижению компенсаторных возможностей, ограничивает возможности как общего развития, так и развитии способностей умственно отсталых детей.

У этих детей имеет свои особенности и такая структурная единица личности, как система саморегуляции (самоуправления).

Эта система должна обеспечивать возможность осуществлять самоконтроль в процессе выполнения мыслительной и практической деятельности. Высшая саморегуляция осуществляется специальной системой, обозначаемой как «я». Эта система — образование самосознания. В зависимости от воспитания и образа жизни определяется качество «я», его возможности в саморегуляции собственных сил и средств. Личность, как саморегулирующаяся система, осуществляет: вызов, задержку процессов (действий, поступков); переключение психической деятельности; усиление или ослабление активности и т. д. Свойственная умственно отсталым слабость регулирующей функции мышления часто обусловливает их некритичность по отношению к своим и чужим поступкам и действиям. Низкий уровень самосознания во многих случаях приводит к тому, что они начинают обдумывать действие не до, а после его выполнения. Это, в свою очередь, приводит к ошибочным действиям и неумению спланировать предстоящую деятельность. Умственно отсталые дети не могут критически оценить свои возможности, склонности, результаты собственного труда. Изначально, как уже говорилось, все названные недостатки обусловлены органическим поражением головного мозга.

Одной из личностных структур является характер. Это сложное образование, где в единстве проявляются содержание и форма духовной жизни человека, это стиль поведения личности. В характере отражаются воля, интересы, эмоциональный склад человека. Вследствие слабости деятельности коры головного мозга, недоразвития эмоционально-волевой сферы, интересов, убеждений характер умственно отсталых так же, как и другие структурные компоненты личности, отличается своеобразием. При этом надо отметить, что недоразвитие характера при умственной отсталости довольно ча­стое, но не обязательное вторичное отклонение.

Характер проявляется и формируется в системе отношений. Человек не только познает окружающий мир, но и определенным образом относится к нему. Личность человека находится в сфере влияния различных отношений: к близким людям, коллективу сверстников, обществу, самому себе, деятельности своей и других людей. В силу органического поражения мозга умственно отсталым недоступен высокий уровень обобщений. Они не способны, например, в процессе деятельности распределить внимание, предусмотреть последовательность действий; им трудно выделить главное и установить основные связи и признаки. Им свойственна склонность к стереотипным действиям.

Системе отношений умственно отсталых школьников присущ ряд особенностей:

а) сравнительно с нормой низкий уровень активности отношений;

б) затрудненность процесса формирования отношений из-за недоразвития психических свойств и процессов, пониженной потребности в общении, недоразвития познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы;

в) сравнительно элементарная мотивация отношений;

г) недостаточно осознанный характер отношений и их регуляции;

д) нарушение избирательности отношений. Несмотря на все эти недостатки, следует иметь в виду, что в процессе обучения и воспитания система отношений умственно отсталых школьников в значительной мере корригируется.

Необходимо учитывать и то, что система отношений внутри различных групп умственно отсталых носит своеобразный характер. Так, например, дети-олигофрены с преобладанием процесса возбуждения некритичны, аффективны и импульсивны. Дети с преобладанием процесса торможения вялы, инертны и не испытывают сколько-нибудь значительной потребности в общении. Из курса общей психологии известно, что развитие личности обусловлено как биологическими, так и социальными факторами. При этом, как уже отмечалось, определяющим в развитии личности является конкретная историческая среда, в которой она развивается. Названные стороны представляют определенное единство. Причем биологическое отражается в структуре личности, преломляясь в ее социально-психологических чертах. Известно, что к биологическим факторам можно отнести пол, эмбриональное развитие, изменение жизненных процессов в различные возрастные периоды и т. п. Определенное значение имеют состояние и свойства нервной системы, ее сила, пластичность, подвижность.

Органическое поражение центральной нервной системы у умственно отсталых обусловливает слабость замыкательной функции коры головного мозга, инертность нервных процессов, частое запредельное торможение и т. д. Психологически это проявляется в обеднении сенсорно-перцептивного опыта ребенка-олигофрена, имеющего недоразвитие в степени дебильности.

Другой комплекс нарушений как бы надстраивается над описанными выше нарушениями первичного порядка. Этот комплекс нарушений обусловлен вторичными причинами. Дело в том, что ребенок с олигофренией в степени дебильности оказывается, как говорил Л. С. Выготский, «вывихнутым» из нормального общения со средой в силу своего дефектного атипичного развития. В результате этого «вывиха» нарушается и без того осложненное биологическим дефектом формирование высших форм деятельности, которые складываются только в процессе онтогенетического развития. Так, на­пример, затрудняется формирование высших форм памяти, мышления, чувств, потребностей и т. п.

Таким образом, следует еще раз подчеркнуть, что структурные компоненты личности ребенка с олигофренией в степени дебильности те же, что и у нормальных детей. Однако существенная разница состоит в том, что в своем развитии эти компоненты не достигают того уровня, который имеет место в норме. Необходимо также напомнить, что в нашей стране все умственно отсталые лица получают во вспомогательной школе доступное им образование и подготовку к трудовой деятельности. В результате, как показывают некоторые специальные исследования, почти все выпускники вспомогательных школ довольно быстро трудоустраиваются, обеспечивают свои семьи, живут нормальной жизнью. Профессии, которыми они овладели, дают им возможность быть полезными членами общества и семьи.

ПЛАН СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЯ

Тема: Понятие о личности умственно отсталого

  1. Современный взгляд на вопросы развития личности умственно отсталых.
  2. Критика буржуазно-реакционных взглядов на происхождение и сущность умственной отсталости.
  3. Особенности структуры личности умственно отсталого школьника.
  4. Роль биологических и социальных факторов в развитии личности умственно отсталых.

ЛИТЕРАТУРА:

  1. Коломинский Н. Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. - Киев, 1978.
  2. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. - Л., 1960.
  3. Общая психология. / Под ред. В. В. Богословского, Л. Г. Ковалева и др. - М., 1981.
  4. Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. - М., 1962.
  5. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1979.
  6. Ушакова И. П. Особенности отношений к учебной деятельности учеников младших классов вспомогательной школы. - Л., 1979.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

КОНСПЕКТИРОВАНИЕ ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Коломинский Н. Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. - Киев, 1978.
  2. Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых детей. - М., 1962. - Гл. 1.

ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ. ЛИТЕРАТУРА

1. Проблема умственной отсталости и критика буржуазно-реакционных взглядов на происхождение и сущность умственной отсталости.

Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. - В кн.: Избранные психологические исследования. - М., 1956.

Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых детей. - М., 1962. - Гл. 1.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1970. - Гл. 1, 2.

2. Особенности структуры личности умственно отсталого школьника.

Виноградова А. Д. Особенности личности умственно отсталого ребенка и школьника. - В кн.: Коррекционная работа во вспомогательной школе. - Л., 1978.

Коломинский Н. Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. - Киев, 1978.

Мерлин В. С. Отношения личности. - В кн.: Проблемы экспериментальной психологии личности. - Вып. 5. - Пермь, 1968.

Платонов К. К. Психологическая структура личности. - В кн.: Личность при социализме. - М., 1969.

РЕШЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

Задача 1

Сторонники «теории потолка» ограничивали развитие умственно отсталого определенными пределами, соотнося эти пределы с определенным возрастом нормально развивающихся детей.

В чем сущность ошибки «теории потолка»?

Докажите несостоятельность «теории потолка», опираясь на учение Л. С. Выготского «о зоне ближайшего развития».

Задача 2

На развитие личности умственно отсталых так же, как и на развитие нормальных детей, оказывают влияние биологические и социальные факторы.

Имеются ли особенности влияния биологических и социальных факторов на развитие личности умственно отсталого по сравнению с нормой?

Докажите ведущее влияние социального фактора в развитии личности умственно отсталого.

Тема 8. ОСОБЕННОСТИ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ школьников

Направленность личности — основное психологическое свойство, определяющее целевые установки, содержание деятельности и поведения человека. Направленность включает совокупность взаимодействующих мотивов, потребностей и интересов — это система побуждений, проявляющихся в избирательности отношений и активности личности.



Pages:     || 2 | 3 | 4 |
 





<


 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.