Структура, функционирование, формирование знаково-символической деятельности

Диссертант: Салмина Нина Гавриловна Год защиты: 1982 Ученая степень: кандидат психологических наук Специальность: Возрастная и педагогическая психология Научный руководитель: Нет данных по руководителю Ведущее учреждение: НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР Место выполнения: МГУ им. М.В. Ломоносова Оппоненты: Давыдов В.В. Карпова С.Н.

Автореферат диссертации:

САЛМИНА Нина Гавриловна

СТРУКТУРА, ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ, ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАКОВО-СИМВОДИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Актуальность исследования. Программные документы XXVI I съезда КПСС, постановление о реформе общеобразовательной и профессиональной школы поставили перед психолого-педагогическими науками задачу поиска путей совершенствования обучения с целью повышения его эффективности, определили направления, по которым должны вестись научные исследования в этой области. Поиск путей формирования у учащихся знаний основ наук, умений самостоятельно ориентироваться в литературе делают необходимыми теоретические и экспериментальные исследования, связанные с анализом содержания, средств и методов обучения.

Исключительная роль "психологических орудий" в генезисе психики, в усвоении культуры является одним из важнейших положений советской психологии. Согласно диалектико-материалистическому подходу предметно-практическая деятельность детерминирует генезис и структуру человеческой психики. Каково-символическая деятельность зарождается в предметно-практической, фиксируется в исторически сложившихся формах духовной культуры, развиваясь, приобретает разные виды. Ее освоение необходимо, поскольку психическое развитие осуществляется через присвоение культуры, созданной предшествующий поколениями. Одна из возможностей повышения эффективности обучения может, создана через специальное формирование умений, оперировать знаково-символическими средствами.

Научная значимость избранной проблемы постоянно подчеркивается советскими и зарубежными исследователями (Г.М. Андреева, Л.И. Айдарова, Л.А. Венгер, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, М.В. Гамезо, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Э.В. Ильенко, С.Н. Карпова, А.Р. Лурия, Б.Ф. Ломов, М.Ю. Лотман, В.Я. Ляудис, А.М. Маркова, В.С. Мухина, Л.Ф.Обухова, Н.Ф.Талызина, П. Тульвизте, М.К. Тутушкина, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин, И.О. Якиманская, Д. Брунер, А. Валлон, Я. Пиаже, Ф. Брессон, М. Дени, Ж.-Ф. Везан, Ж. Лотре и др.).

Однако в литературе отсутствуют анализ оперирования знаково-символическими средствами, классификация его основных видов, имеющих свое структуру, генезис и особенности функционирования. Не исследована связь знаково-символической деятельности с семиотической (символической, знаковой) функцией, рассматриваемой преимущественно в исследованиях, проведенных на детях дошкольного возраста. Каково-символическая деятельность (например, моделирование) рассматривается применительно к школьному возрасту. В тех же случаях, когда она изучалась на детях дошкольного возраста, не ставился вопрос о 6в связи с семиотрической функцией. При этом сама семиотическая функция рассматривается в литературе глобально, без выделения составляющих я показателей ее сформировано.

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы, предусматривающая обучение детей с шестилетнего возраста, остро поставила проблему психологического анализа критериев готовности их к школе. В связи с тем, что систематическое обучение опирается в большей мере на зваково-символические средства, в качестве важнейшего показателя готовности детей к нему должен рассматриваться уровень сформированности знаково-символической деятельности. Данный показатель в литературе не выделяется ни на теоретическом, ни на практическом уровне. Поэтому становятся актуальными вопросы разработки диагностических и коррекционных методик по определение семиотического компонента готовности и принципе; коррекционного обучения.

Учитывая значение знаково-символической деятельности в обучении, освоении культуры, практике, актуальной стала задача выделения принципов построения обучения знаково-символической деятельности и разработка на их основе обучающих программ.

Зyаково-символическая деятельность имеет свою структуру, способы функционирования, спектр используемых средств, т.е. специфическое содержание, которое, однако, не выступает предметом специального усвоения в ходе обучения. Поэтому, как показывает психолого-педагогические исследования, она оказывается недостаточно сформированной у школьников и студентов.

Несмотря на то, что знаково-символические средства широко используются в обучении (проведен ряд исследований, посвященных изучению их особенностей и способов введения в обучение), в научной литературе отсутствуют выделение психологически значимых характеристик знаково-символических средств, классификация, на основе которой возможно осуществлять их выбор для использования в обучении, не сформулированы также требования к построению и применению знаково-символических средств в обучении.

Объект исследования - знаково-символическая деятельность, содержание которой составляет анализ, использование и преобразование знаково-символических средств.

Предмет исследования - структура, генезис и формирование знаково-символической деятельности и ее видов.

Методологические и теоретические посылки исследования: I) сформулированные К.Марксом категории "опредмечивание» и распредмечивание», имеющие фундаментальное значение для исследований в области философской проблематики человека, для осмысления принципов обучения и воспитания; 2) диалектико-материалистическое поникание знака как определенно! стороны, аспекта человеческого отношения к объективной реальности, как элемента, занимающего определенное место в сложной структуре человеческое деятельности, средства ориентирования в объективном мире и управления человеком собственным поведением; 3) положения советской психологии о порождении, функционировании и структуре психического в деятельности индивидов; 4) теория поэтапного и планомерного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.

Гипотезы исследования. Оперирование знаково-символическими средствами как особая деятельность, имеющая свою структуру, генезис, закономерности функционирования, представляет собой реализацию семиотической функции. Эта гипотеза конкретизируется в ряде частных гипотез:

1. Семиотическая функция реализуется в системе знаково-символических деятельностей, различающихся функциями используемых в них знаково-символических средств.

2. Психологически значимые характеристики, касающиеся компонентов знаковой ситуации и отношений между ними, влияют на особенности освоения и использования знаково-символических средств.

3. Уровень сформированности знаково-символической деятельности - значимый показатель готовности детей к школе. Он должен входить в ее диагностику. Коррекция семиотического компонента готовности детей к школе может осуществляться через систему игровых и учебных заданий.

4. Целенаправленное формирование знаково-символической деятельности может осуществляться через освоение моделирования - наиболее развитого ее вида или овладение знаниями о семиотических закономерностях, которые позволяют оперировать знаково-символическими средствами в разнообразных функциях.

5. Структура знаково-символической деятельности, закономерности ее генезиса и характеристики знаково-символических средств задают систему требований к их выбору и построению в обучении.

Задачи исследования:

I. Теоретически обосновать необходимость психолого-педагогического изучения знаково-символической деятельности. Сформулировать основания для классификации одон знаково-символической деятельности, психологическую характеристику.

2. Обосновать связь знаково-символической деятельности и семиотической функции. Осуществить анализ семиотической функция с целью выделений основных составляющих и показателей ее сформированности.

3. Выделить психологически значимые характеристики знаково-символической средств и классифицировать их.

4. Исследовать закономерности развития семиотической функция в онтогенезе. Проанализировать место и роль знаково-символической деятельности в готовности детей к школе.

5. Выявить оптимальные пути формирования знаково-символической деятельности, разработать обучающие программе и провести экспериментальное формирование ее основных видов.

6. На основе выявленных закономерностей генезиса и формирования знаково-символической деятельности сформулировать требования к построению в использования знаково-символических средств в обучении.

В диссертации использованы три группы методик: диагностические (оригинальные и кодифицированные), формирующие (для разных возрастных групп), коррекционные.

1. Семиотическая функция как обобщенная способность разделять план содержания и план выражения есть" целостное образование, включающее ряд составляющих: I) различение двух планов (обозначаемое и обозначающее) и юг компонентов: а) в обозначающем - формы и содержания (обозначаемого), б) а обозначаемом - предмета и значения; 2) определение типа связи между ними; 3) умение анализировать знаково-символические средстве: а) выделять алфавит и правила работы о нам, б) владение правилами перевода реальности на знаково-символический язык; 4) оперирование и преобразование знаково-символических средств,

2. Семиотическая функция реализуется в ряде знаково-символических деятельностей, различающихся, прежде всего, функцией знаково-символических средств: замещение (функциональное воспроизведение реальности); кодирование (передача и принятие сообщения); схематизация (использование знаково-символических средств для ориентировки в реальности); моделирование (получение объективно новой информации за счет оперирования знаково-символическими средствами).

3. В интеллектуальном развитии следует выделять освоение трех взаимосвязанных линий: I) предметно-специфические звания и умения; 2) операциональное развитие и 3) семиотическая функция в совокупности ее составляющих.

Операциональное развитие, являющееся результатом обобщения предметно-специфической деятельности, может влиять, но не определяет уровня развития семиотической функции. Напротив, знаково-символическая деятельность существенно влияет на уровень операционального развития, поскольку при ее формировании работа всегда осуществляется на предметно-специфическом материале (по соотношению формы и содержания). Разделение формы и содержания и выявление их взаимосвязи существенно повышают уровень предметно-специфических знаний, что способствует операциональному развитию. Таким образом, уровень последнего определяется двумя факторами: предметно-специфической деятельностью и знаково-символической деятельностью (с характеристиками - семиотические рефлексия, обратимость, инвариантность, интенция).

4. Сформированность знаково-символической деятельности по данным параметрам (наряду о произвольностью и личностными качествами) есть один из критериев готовности детей к школьному обучений Диагностические задания должны учитывать разные характеристики ее средств и их функции. Коррекция семиотической готовности к обучению (как и других компонентов готовности) может осуществляться в форме игровой я учебной деятельности по специально разработанным программам.

5. Формирование научных званий предполагает использование системы знаково-символических средств; усвоению содержания способствует выделение отношений формы и содержания. Чтобы выступить в качестве эффективных средств познания и коммуникации, знаково-символические системы должны стать предметом теоретического и практического освоения. В обучении необходимо формировать комплекс знаково-символических деятельностей (семиотический компонент учебной деятельности).

6. Условия организации знаково-символической деятельности определят разные уровня ее развития: а) формирование деятельности моделирования приводит, с одной стороны, к обобщенный способам решения задач, а о другой - повивает уровень рефлексии, анализа и внутреннего плана действия; б) освоение семиотических закономерностей (на материале графических построений) приводит к овладению различными способами оперирования знаково-символическими средствами. В обучении важное место должно быть отведено языку графических построений в силу его особой роли в учебной, научной и практической деятельности.

7. Критерии выбора (построения) средств, используемых в обучении, должны учитывать закономерности формирования знаний, генезис функций знаково-символических средств и видов знаково-символической деятельности.

Научная новизна и теоретическое значение работы состоит в том, что в ней впервые выделен пласт психологической реальности, представленный системой знаково-символических деятельностей, различавшихся по структуре и функциям реализуемых в них средств. Показано влияние уровня ее сформированности на эффективность учебного процесса и успешность решения конкретных познавательных задач. В исследовании дана психологическая характеристика ее видов - замещения, кодирования, схематизации, моделирования. Это позволило по-новому подойти к анализу и интерпретации семиотической функции на основе выделенных составляющих ее содержание и параметров.

На основе двух типов отношений компонентов знаковой ситуации ("объект - значение- знак", "отправитель - получатель") выделены показатели знака (трехплановость и интенция) и ряд характеристик знаково-символических средств, психологически существенных для их систематизации, анализа генезиса и использования в обучении. Они касаются формы знаково-символических средств (атрибутивные характеристики, дискретные-непрерывные, тип функционирования), функции формы знаково-символических средств по отношению к содержанию, характеристики объекта (конкретное явление - сущность), отношений компонентов знаковой ситуация: I) знак - объект, знак - объект -значение (произвольные - мотивированные знаково-символические средства, системные характеристики); 2) отправитель - получатель (конвенциональность, различная степень эксплицированности конвенции, относящейся к структурным компонентам знаковой ситуации и их отношениям (знак - объект - значение), устойчивость и др.).

В работе описаны тенденции становления знаково-символической деятельности в освоении семантической, синтаксической и прагматической ее, линий; указано на связь с операциональным развитием, выделены пуп становления: преобразование предметно-специфической деятельности и совершенствование оперирования знаково-символическими средствам.

В критерии готовности детей к школе введен показатель уровня сформированное знаково-символической деятельности (семиотический компонент готовности к обучению), разработаны диагностические и ' коррекционные методики.

Существенную научную значимость представляют разработанные и апробированные в исследовании пути формирования знаково-символической деятельности, в первом (как частный, соответствующий по типу по П.Я.Гальперину) - предметом усвоении сделан состав деятельности» моделирования, во втором (как общий, соответствующий) Ш типу построения учебного предмета) - освоение семиотических знаний, касающихся характеристик знаково-символических средств и их связи с отображаемым содержанием, выделения и построения алфавита, принципов перевода содержания на знаково-символический язык и т.д. На основе экспериментального материала показано, что второй путь является более эффективным; определена требования к построению и выбору графических средств, получены новые факты, характеризующие влияние используемых в обучении знаково-символических средств на эффективность учебной деятельности.

Практическое значение проведенного исследования состоит в возможное™ реализации полученных результатов в следующих направлениях:

1. Использование разработанных принципов организации материализации и требований к графическим средствам в обучении, при разработки обучающих программ и учебников.

2. Применение составленных на основе этих принципов методических материалов по обучению математике, химии.

3. Осуществление диагностики и коррекции готовности детей к школе на основе рекомендуемых материалов.

4. Обучение студентов и аспирантов психологических факультетов и отделений.

Практическое внедрение результат диссертационного исследования в рамках перечисленных выше четырех направлений реализовано следующим образом:

I. На основе выделенных принципов разработана обучающие программа по математике, общей химии, которые внедряются в различных городах (Барнаул, Свердловск, Одесса), а также за образом (Куба).

2. Методические материалы по диагностике и коррекции готовности детей к школе используются в школе № 57, д./саду № 936, в - школах г. Свердловска, Ельца, Балашова, Барнаула я др.

3. Проведены лекционные циклы для преподавателей психологов педучилищ г. Горького, в институтах усовершенствования учителей г. Москвы, я институте повышения классификация АД СССР и др.

4. Материалы диссертационного исследования включены в спецкурсы, прочитанные авторов студентам факультета психологии МГУ; "Моделирование в учебного деятельности, "Готовность детей к школе", В рамках спецпрактикума "Готовность детей к школе проведены циклы практических занятий. Под руководством автора по данной проблеме защищено двенадцать кандидатских диссертация.

Апробация работы. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались съездах общества психологов СССР (V, VI), семинаре "Методологические проблемы применения кибернетики, логики, математики, а психологии и педагогике при Совете по кибернетики факультете психологи МГУ (1983), Всесоюзной школе психологов, посвященной проблемам семьи (Москва, 1984), заседании Московского отделения общества психологов (1966). Всесоюзной конференции, посвященной «Научно-практическим проблемам школьной психологической службы» (1987), научных конференций "Ломоносовские чтения" (1976, 1983. 1986), заседаниях кафедры педагогической психологии и педагогики факультета психологии МГУ, на Л международной конференции в Праге (1966), в выступлениях в период командировки вo Франции (1977, 1984), на Всесоюзных конференциях по проблемам обучения, происходивших в Туле (1982), Славянские (1974), Уфе (1985), Горьком (1980). Всесоюзной научно-методической конференции, посвященной "Проблемам Вузовского учебника (Вильнюс, 1983), заседании НИИ проблем школе, всесоюзных научно-методических конференциях, посвященных совершенствованию химического образования (Москва. 1978 - Рига, 1979, 1985 - Кишинев); в циклах лекций во обеспечению методического комплекса в вузе (Одесса, 1980), в циклах лекций Центрального я Областного институтов усовершенствования учителей. Освоение результате проведенных исследований отражены в публикаций том числе в двух монографиях "Вида и функции материализации", "Знак и симеол в обучении", а также методический (в соавторстве).

Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения и списка литературы включающего 465 наименований (120 на иностранном) Объем диссертации - 433 страницы.

Основное содержание работы

В первой главе рассматривается понятие знака и связанные с ним понятия языка (естественного, искусственного), текста, контекста и др.

В литературе существуют различные подходы к определению знака и символа и их соотношение в контексте которых данные термины принимают разное значение: семиотический (Ю.М. Лотман. K. Клеви-Стросс, Р. Барт), герменевтический (Х.Р. Яуос, Г. Гадамер и др.). Особую позицию, занимает Э. Кассирер. Мы исходим из следующего различия между ними: знак обозначает содержание, символ раскрывает, его изображает отношение к нему).

В анализе знаково-символических средств придерживаемся функционального подход, согласно которому есть знаком - это на естественное, а функциональное свойства предмета, проявляющееся в знаковой деятельности. Функциональное существование символа, согласно З.В. Ильенкову, заключается в том, что он выступает средством, орудие выявление сути других чувственном воспринимающих вещей т. е, всеобщего", В данном исследовании эта различит, не существенны. Мы используем термин "знаково-символические", все множества знаков и символов и подчеркивающие репрезентирующую сущность знака то обстоятельств что он форма некоторого сотепрапии, значащая форма, термин "средство" употребляется достаточно как объединение знаков и символов, занимать структурное (объекта усвоения, орудия.

В психологической из критериев знака, дублирование реальности (Ж. Пиаже, А, Валлон и др.). В работе в качестве основания для выделения знака знаковой ситуация. Для целей психологического анализа типа отношений ней 1) знак ~ значение - объективная реальность; 2) отправитель - получатель.

Из первого типа отношений выступает такая характеристика знаково-символических средств, как трехплановость реальность (I) - ее отражение в значениях (2) - и объективация этого значения в знаке (3), которая не всегда может быть эксплицирована для использующего знаково-символическое средство. В онтогенетическом развитии этот тип в разные периоды освоения знаковых систем: от неразделенности знаково-символических средств и реальности, через рассмотрение их как одной из частей реальности - к разделению, выделению всех составляющих знаковую ситуацию (с возможностью движения в формализованных системах), оперированию знаково-символическими средствами без установления прямой связи с денотатами. Все это позволяет нам рассматривать трехкомпонентность (трехплановость) знаково-символических средств в качестве первого важнейшего их критерия. В означающем (в соответствии с принята нами определением) следует различать форму и представленное в нем содержание. В означаемом (содержание знака) различаются два плана: предмет и то значение, которое ему приписывается. Из второго типа отношений в знаковой ситуации (отправитель-получатель) мы выделяем второй критерий знаково-символических средств - интенциональностъ, т.е. намеренное создание знаковой ситуации. Семиотические системы - это системы "объективации духовного содержания"

Каковы признаки знаково-символических средств? Следует отметить, что в разных работах различаются не только состав и число характеристик знака, но в их понимание. Это относится, прежде всего, к таким основным признакам, как "конвенвдоналъность", "произвольность", "системность".

Исходя из структуры знаковой ситуации, характеристики, значимые для знаково-символических средств (с точки зрения возможности реализации ими тех или иных функций) могут иметь как каждый структурный компонент знаковой ситуации, так и отношения между ними. В соответствии с этим выделены следующие значимые для функционирования знаково-символических средств характеристики, касающиеся формы (атрибутивные, дискретные-непрерывные, тип функционирования), функции формы знаково-символических средств по отношению к содержанию (раскрывает, обозначает, изображает, выражает отношение), характеристики объекта (конкретное явление - сущность), отношений компонентов знаковой ситуации: I) знак - объект, знак - объект-значение), произвольные -мотивированные знаково-символические средства, системные характеристики; 2) отправитель - получатель (конвенциональность, различная степень эксплицированности конвенции, относящейся к структурным компонентам знаковой ситуации и их отношениям (знак-объект-значение), устойчивость и др.].

Анализ проблемы знаково-символических средств с необходимостью потребовал построения их классификации.

Вторая глава посвящена исследование видов знаково-символической деятельности. Дается развернутый анализ зарубежной (X.Пиаже, А.Валлон, Д. Брунер, X.Марке и др.) и советской (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.С.Мухина, А.В.Запора, А.Н. Леонтьев) литературы по нескольким линиям: I) какой термин (круг понятий) используется для обозначения оперирования знаково-символическими средствами. Это необходимо для более четкого различения того, как связан рассматриваемый материал с нашей проблемой, а также для выработки собственного концептуального аппарата; 2) какие виды деятельности со знаково-символическими средствами описаны в литературе; 3) что необходимо для становления данной деятельности. В современной зарубежной литературе существует направление, предмет исследования которого - связь уровня интеллектуального развития и соответствующих ему знаково-символических средств. В экспериментальном исследовании Г. Эбли, сравнившего эффективность традиционного обучения и обучения, организованного на основе теории Х.Пиаже по формированию понятия площади, продемонстрировано, что для детей, достигших операционального развития, не имеет значения форма используемых учебных средств, материал, с которыми работают учащиеся. В соответствии с Пиаже данными Эбли, проведен ряд психологических исследований, направленных на экспериментальную проверку влияния стадии операционального развития, которой достиг ребенок, на успешность оперирования им различными знаково-символическими средствами (Х. Марке, Х. Вида). В исследовании Х.Барке и др. выступило, что в обучении должна быть предусмотрена адекватность предъявляемого материала уровню операционального развития, т.е. на этапе формально-логических операций должны использоваться знаковые средства. Исходя из огромного числа работ, выполненных на основе теории планомерного формирования умственных действий, четко выступает, что оперирование знаками не связано с уровнем операционального развития, важна адекватность деятельности формируемым знаниям, под которой мы имеем в виду не степень соответствия, средств уровню операционального развития учащихся, а способность средств обеспечить адекватное формируемым знаниям действие.

Анализ литературы показал» что употребление терминов замещение, кодирование, моделирование и др. не всегда имеет один и тот же смысл. Экспериментальный материал свидетельствует, что психологически разные виды деятельности носят одно и то же название, а вопрос о выделении системы разных видов знаково-символической деятельности не ставится.

Все это и обусловило постановку задачи - найти основания для систематизации видов деятельности со знаково-символическими средствами, выделить их различные виды и установить между ним отношения, иерархию. Для этого необходимо выяснить, несколько правомерно и целесообразно оперирование знаково-символическими средствами описывать как деятельности. Анализ показывает, что в оперировании ими можно выделить все компоненты деятельности. В то же время для нас наибольший интерес представляет не анализ оперирования с точки зрения наличия этих компонентов, а характеристика самих средств, использующихся в рамках этой специфической деятельности.

Что дает подведение оперирования со знаково-символическими средствами под категорию "деятельность" по сравнению с обычно употребляемым в психолого-педагогической литературе термином "действие" в отношении моделирования, замещения и др.? Когда оно рассматривается в качестве действия, то включается как элемент в более широкую систему, подчиняясь целям и приобретая дополнительное, специфическое содержание, зависящее от конкретной деятельности. Вместе с тем оперирование знаково-символическими средствами в разных ее видах (учебной, игровой и др.) имеет общую структуру и что позволяет отнести это оперирование к особому виду деятельности - знаково-символической, содержание которой сводится к анализу, использованию и преобразованию средств.

Двуплановость объекта действия определяет специфику всех структурных и функциональных компонентов этой деятельности. Чтобы оперировать знаками и символами, помимо обычных операций, требуемых предметно-специфическим материалом, необходимы еще и знаково-символические действия (соотношение планов - замещаемого и замещающего, выделение алфавитов и др.). В свою очередь внутри знаково-символической деятельности происходит спецификация структур я способов функционирования, связанная, прежде всего с функции. Это вызывает необходимость выделения системы деятельностей со знаково-символическими средствами. Анализ выявил сложное строение каждого из видов оперирования, определяемое как видом используемых средств, так и целью, операционным составом. Рассмотрение оперирования знаково-символическими средствами как деятельностей исключает его включения в структуру других деятельностей (учебной, профессиональной и др.) в качестве отдельных действий.

В основу различения видов деятельности со знаково-символическими средствами положена их функция. Нами на макроуровневом выделены три основных ее вида: коммуникабельность, познавательная, замещающая; коммуникативная - направлена на обеспечение общения, т.е. передачу сообщения от одного человека другому и декодирование сообщений (считывание информации). Критерии эффективности за реализации и более точное считывание информации; нацелена на реализацию отражения восприятие реальности в деятельности человека, результате которой новое знание о мире; замещающая - направлена на функциональное замещение объекта.

В свою очередь, внутри коммуникативной и познавательной функции можно выделить ряд более частных (макроуровень). Так, коммуникативная - монет реализоваться Е индикативной (указательной), регулярной, эстетической, оценочной и др. Аналогично можно конкретизировать познавательную фикцию; абстрагированную, создания идеалегезирована операциональности, симультанности. Соответственно нами выделены следующие виды знаково-символической детальности: моделирование, кодирование, и замещение.

Деятельности различаются и по другим критериям: формы по отношению к содержанию (обозначает, изображает, выражает отношение); план, и котором осуществляется деятельность: символический реальный (моделирование располагает разделенные этап функционирования - работу в двух планах и дт.) характеристика замещаемого и др.

Совокупность описанных параметров позволила обосновать выделение перечисленных видов деятельности как достаточных, а также охарактеризовать каждый из них.

Моделирование - знаково-символическая деятельность, заключающая в получении объективно новой информации (познавательная функция) за счет оперирования знаково-символическими средствами, в которых могут быть представлены структурные, функциональные, генетические связи (на уровне сущности).

Кодирование - знаково-символическая деятельность по передаче и принятию сообщений (коммуникативная функция), использующая любые способы работы (в обоих планах или в одном из них).

Схематизация - знаково-символическая деятельность, целью которой является ориентировка в реальности (ее структурирование, выявление связей), осуществляющаяся одновременно в двух планах с постоянным поэлементным их соотнесением.

Замещение - знаково-символическая деятельность, ее цель - функциональное воспроизведение реальности.

Исходя из компонентного состава знаковой ситуации, взаимосвязи компонентов и особенностей оперирования знаково-символическими средствами нами выделен ряд составляющих знаково-символической деятельности: I) различение двух планов: обозначаемое и обозначающей, а) в обозначаемом - предмета и значения, б) в обозначающем - формы и содержания; 2) определение типа связей между этими планами; 3) умение анализировать знаково-символические средства, осуществлять кодирование и декодирование; 4) оперирование и преобразование знаково-символических средств.

Владение вышеперечисленными составляющими осуществляется как на уровне конкретных знаково-символических систем, так и на обще-семиотическом уровне.

Специфические составляющие знаково-символической деятельности представляют собой целостное образование, которое мы называем семиотической функцией, рассматриваемой как обобщенная деятельность и обеспечивающей осуществление любой знаково-символической деятельности. Она развивается в систему разных видов знаково-символической деятельности и формируется в них же, может быть разного уровня сформированности, в основу различения которого мы кладем такие специфические характеристики, как: I) рефлексия (осознание планов, алфавита, синтаксиса и др.); 2) обратимость (переход от одного плана языка, к другому и обратно); 3) и в -вариантность (умение сохранять при всех преобразованиях инвариант содержания при изменениях его формы; 4) интенция (сознательное, произвольное, намеренное использование или построение тех или иных знаково-символических средств). Дополнительной, но психологически важной характеристикой, как в плане генезиса, так и в плане определения уровня сформированности является 5) отдаленность - неотделанность знаково-символических средств от объекта. Так, для элементарной формы кодирования характерно осуществление этой деятельности в присутствии объекта, (маркировка). Условные знаки здесь практически наделены на объект.

Есть ряд исследований, посвященных генезису, возникновению элементарных форм кодирования, осуществляющихся в присутствии объекта. Более развитые его формы связаны с замещением отсутствующего объекта, Моделирование предполагает владение всеми операциями с характеристиками рефлексии, обратные, инвариантности, интенции.

Анализ других деятельностей с точки зрения наличия или отсутствия указанию., операций показывает, для замещения как деятельности в узком смысле достаточно одной первой операции - различения двух планов, которое часто происходит на практическом уровне, а не рефлекторных (что подтверждено в исследовании Г.А. Глотовой).

Кодирование может осуществляться на разных уровнях. В исследование С.П. Карловой и Н.И. Колосовой отмечено, что дети могут не осознавать отдельных языковых элементов и даже слов, особенно на (предлоги и др.). Практически владея алфавитом и операциями, они не рефлексируют их.

Если рассмотреть соотношение схематизации и моделирования, то оказывается, что схемы, используемые в них, могли быть одни и те же. Различия между этими коренятся в структурном месте схемы или модели в деятельности. В деятельности схематизации они выполняют роль ориентиров, т.е. занимают структурное  место орудий, а в моделировании - являются непосредственным объектом действия.

Выбор той или иной деятельности диктуется рядом причин. Эти могут бить возрастные особенности, задачи деятельности. Открытие нового предполагает реальности - кодирование и декодирование; анализ реальности с использованием этим – схематизацию. Таким образом, выбор знаково-символической деятельности определяется задача, доминантно функцией знаково-символических средств в деятельности (коммуникативной, познавательной, а также возрастными особенностями.

В третьей главе дается описание генезиса знаково-символических средств и деятельности с ними, рассматривается ставшая классической проблема того, можно ли относить к символическим игру, рисование, речь. Признание их символического характера ставит проблему выявления влияния уровня сформированности этих видов деятельности на семиотическую функцию.

В работе дается семиотический анализ развития речи, изобразительной, игровой деятельности (на прагматическом, синтаксическом, семантическом уровнях). Развить, семиотической функции экспликацию, дифференциации и поляризацию компонентов знаковой ситуации осуществляется в синкретическом проявлении разных видов деятельностей. Можно говорить также о синкретизме элементарных Форм знаково-символических видов деятельности - замещения и кодирования, требующих, однако, спецификации средств и операций. Например, в игровой деятельности осваивается умение замещать, воспроизводить реальность, но она не требует развития того сложного комплекса составляющих, которое предполагается в графической деятельности.

Выготский говорит о том, что мышление оречевляется. Как показывают многочисленные экспериментальные данные, оно не только оречевляется, но и визуализируется по мере овладения различными знаково-символическими системами.

При условии возникновения семиотической функции выделяется в качестве основного фактора совместно-разделенная деятельность ребенка и взрослого. С нашей точки зренья совместно-разделенная деятельность ребенка и взрослого является общим условием развития психической деятельности, в том числе и семиотической функции, имеющей специфическое содержание. Поэтому должен быть поставлен вопрос и о содержании совместно-разделенной деятельности, выделении специфических условий, необходимых и обусловливающих возникновение как символической, так и знаковой функций как форм семиотической функции.

Условиями возникновения одной из главных характеристик семиотической функции - рефлексии - является выделение соотношения обозначаемого и обозначающего в качестве объекта анализа. А.Н. Леонтьев в 1947 г. писал, что осознание определяется структурным местом предмета осознания в деятельности: чтобы знание стало осознанным, оно должно занять место цели деятельности. Для формирования семиотической функции такой целью должно стать соотношение формы и содержания. Развитие же ее осуществляется по двум направлениям: по отдельным составляющим, их экспликации, дифференциации и поляризации, связи между ними и по изменению характеристик составляющих (рефлексии, обратимости, инвариантности, интенции).

Сопоставляя развитие семиотической функции в разных видах деятельности, каждая из которых реализует свои системы знаково-символических средств с атрибутивными и функциональными различиями, мы нашли, что последовательность их в усвоении определяется ведущим типом деятельности. В период, когда ведущей деятельностью

является непосредственно-эмоциональное общение, осваиваются коммуникативные средства, прежде всего невербальные (Е.А. Ермолаева, Е.И. Исенина, Е. Чудинова и др.), используются "суррогаты" речи, причем язык не занимает особого положения в комплексе коммуникативных средств в этот начальный период. В дальнейшем язык вытесняет их (А.А. Леонтьев), в некоторых функциях полностью или оставляя им вспомогательную роль. Установление социальных контактов служит основ, на которой происходит в дальнейшем усвоение различных знаково-символических систем, развитие речевой деятельности в ее разных функциях. В этот период начинается подготовка к становлению семиотической функции и переход для некоторых коммуникативных средств от "знаков в себе" по мере выделения их взрослыми в поведении ребенка к "знакам для других", что является в последующем основой для интенционального использования этих средств ребенком. Превращение их в "знаки для себя" связано с выделением которой ситуации для самого ребенка, рефлексией ее компонентов, что просто общением или общением в совместной предметной деятельности не достигается.

С освоением предметно-манипулятивной деятельности, общественно зафиксированных способов действия с предметами происходит перо-нос действия на новые объекты (заместители), развитие игровой деятельности. В этом развитии осуществляется трансформация как действий, так и объектов-заместителей, с которыми выполняется действие. От имитирующих реальное действие, развернутых происходит переход к сокращенным условным действиям, к их замещению вербальным обозначением.

Умение означивать, видеть значение в различных знаково-символических средствах развивается в изобразительной и других видах деятельности, где происходит переход от усвоения социально принятых образцов-заместителей к индивидуально создаваемым.

Рассматривая семиотическое развитие в разных видах деятельности ребенка, можно выделить следующие общие черты: прагматика - развивается в направлении овладения разнообразием функций (от коммуникативных к познавательным), расширение, распространение функций на новые объекты, системы (невербальные средства в доречевой коммуникации, вербальные, визуальные и др.), освоение как монофункциональных, так и полифункциональных знаково-символических средств. Семантика - развивается в разных направлениях: от овладения значениями (широкая сеть социальных знаков, которые не служат, по выражению А.А.Леонтьева, для кодирования языкового содержания, а существуют как бы рядом с языком, освоения знаков-обозначаний), к их развитию по параметрам, понятий, переходу от значения смыслу. Синтаксис - развивается до пути овладевая алфавитами и правилами их использования (в когнитивных - унифицированных средств, в эмоционально от социально приняв их образцов к индивидуальным).

Следует указать, что на начальных этапах освоения знаково-символических систем, в разных видах деятельности осваиваются разно-модальные средства: в игровой - это преимущественно действия, затем и объектная взаимозаменяемость, замещаемость, расширение и изгнание характера заместителей и уже позднее проведение отношений между людьми (взятие роли на себя). В изобразительной деятельности - сначала отображение объектов, развитие стимуляции, узнавания, освоение графических штампов и тишь позднее умение выделять и фиксировать действия, отношения знаково-символическими средствами. В речевой деятельности осуществляется освоение личностных средств, где быстрее происходит выделение различных, замещаемого (действий, свойств и отношении и различными языковыми элементами. Развитие семиотической функции происходит через внутри них деятельности к формированию развитию, деятельностей.

Поскольку естественный язык занимает центральное место в знаково-символических системах и выполняет посредническую роль, постольку формирование знаково-символических деятельностей  никогда не осуществляется, а всегда происходит параллельно с кодированием (речь замещаемое, замещающее), т.е. синкретизм деятельности в качестве способа та взаимодействия взаиморазвития. Вместе с тем эта синкретичность, взаимодействие не означает равномерного одинакового продвижения в освоении разных знаково-символических систем и деятельностей с ними.

Четвертая глава посвящена проблеме готовности. Готовность к школе представляет собой слоящее образование, включающее помимо психологической готовности компоненту существенно влияющие на успешность обучения» а именно зрелость и определенный уровень владения предметно-специфическими знаниями.

В нашей работе используем два показателя психологической готовности.

1. Основываясь на положении Л.С. Выготского о том, что основным новообразованием дошкольного возраста является интеллектуализация аффекта, мы выделяем Е качестве важнейшей характеристики готовности произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности.

2. Следующей характеристикой является определенный уровень развития деятельности по анализу, построению и преобразованию знаково-символических средств (семиотический компонент готовности). В дошкольном возрасте ребенок сталкивается с целым рядом знаковых систем, что ведет к формированию семиотической функции. Определенный уровень ее развития необходим для перехода к систематическому обучению в школе. В последнее время проблема развития и диагностики символической функции привлекает внимание психологов. Однако в исследованиях она описывается глобально. Сала по себе эта функция представляет сложное образование, включающее ряд характеристик, и реализуется в разных видах деятельности со знаково-символическими средствами. Отсюда при ее диагностике должен конкретно указываться диагностируемый аспект. В качестве характеристик семиотической функции при анализе готовности детей к школе выступают следующие:

- выделение двух планов (обозначаемого и обозначающего, замещаемого и заместителя);

- умение анализировать знаково-символический план (в его простейшем варианте); выделять алфавит, правила сочетания и др.;

- умение оперировать знаково-символическими средствами. В диссертации описываются принципы построения коррекционного обучения.

Пятая глава посвящена анализу путей целенаправленного формирования знаково-символической деятельности.

Наш подход характеризуется, прежде всего, тем, что, во-первых, мы выделяем различные виды знако-символической деятельности, отличающиеся функциями средств и операциональным составом, во-вторых, в основу их формирования кладется осознание семиотических закономерностей, включающих наряду с характеристиками знаковых систем такие принципы перевода информации на знаково-символический и др.

Первая пасть исследований направлена на выделение условий формирования моделирования как наиболее развитой из знаково-символических деятельностей. Необходимость владения ею показана в ряде работ.

В качестве экспериментального объекта исследования выступило графическое моделирование. Оно было выделено нами потому, что в учебной деятельности, как и в познании, графическое моделирование занимает значительное место. Включение графические моделей в качестве средств деятельности повышает эффективность обучения. Предыдущие экспериментальные исследования показали, что формирование у учащихся графического моделирования приводи? к обобщению способов анализа и решения задач.

Обучение графическому моделированию как виду знаково-символической деятельности было через введение ориентировочной основы, необходимой для ее овладения (отработка, входящих в состав моделирование, освоение принципов, лежащих в основе этой деятельности и др.). Это реализовано в ряде работ, проведенных под нашим руководством (Б.С. Карапетян, А.С. Турчин др.).

Следующий этап наших исследований направлен знаково-символической деятельности, обобщенных знаково-символических умений. С самого начала обучение организовало через усвоение знаний и принципах поцелую. Это путь был экспериментальным исследованиям Г.А. Глотовой и Т.П. Богословской.

Таким образом, равное содержание обучения (моделирование или семиотические закономерности) приводит к формированию (моделирование) общих умений (знаково-символические деятельности).

В шестой главе сформулированы и сгруппированы требования к средствам, использованным в учебной деятельности.

Деятельностная теория определяет первую группу требований: учебные средства должны обеспечивать специфическое действие, адекватное формируемому знанию, когда знания выводятся через анализ предметно-материальных условий их происхождения.

Вторая группа требований основывается на закономерностях проектирования материальной и материализованной форм действия, формулируемых в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина для усвоения новых знаний.

Третья группа требований относится к характеристике знаково-символических средств.

Четвертую группу требований можно обозначить как психолога - генетическую, основанную на генезисе усвоения различных видов знаково-символических средств.

Пятую группу составляют требования, которую мы условно обозначили как "эргономические" - условия повышения эффективности графических и символических способов подачи материала. Экспериментальные исследования по сравнению эффективности разных форм представления информации, особенно интенсивно ведущиеся в эргономике, проводятся и в педагогической психологии.

Шестую группу требований к знаково-символическим средствам мы определяем как психолога - семиотическую. Их суть заключается в том, что знаково-символические средства, различаясь между собой по целому ряду семиотических характеристик (мотивироваяные-произвольные, синтаксические и др.), представляют психологически разные условия для их декодирования. Поэтому выбор, использование того или иного учебного средства должен учитывать семиотические характеристики. Они должны определять не только набор используемых знаково-символических средств, но и возможности выполнения налагаемых на них функций.

Седьмую группу требований составляют функции знаково-символических средств: представляют ли они самостоятельный источник информации, или дублируют словесный текст, дополняя его, выполняя функцию иллюстрации вербальной информации. Это требует учета соотношения вербального и визуального текстов как носителей информации (средство ориентировку орудие действий учащихся и др.).

Восьмой группой требований является обеспечение возможности освоения учащимися семиотических знаний - система средств должна вводиться в определенной последовательности так, чтобы учащиеся овладевали знаково-символическими средствами с разнообразными характеристиками и семиотическими закономерностями, принципами кодирования, техникой визуализации информации, декодирования, работой со схемами, моделями.

В заключении диссертации подводятся итоги проведенных теоретических и экспериментальных исследований, которые состоят в следующем. Проблема психологического анализа знаково-символической деятельности и ее формирования является сложной и многогранной. I. Пиаже отмечал, что в такой запутанной области, как возникновение символа, необходимо провести методическую дифференциацию возможных факторов". Примененный нами функционально-структурный подход к анализу оперирования знаково-символическими средствами позволил рассмотреть это оперирование как особую знаково-символическую деятельность, имеющую свою структуру, генезис и закономерности функционирования, выделить ее виды, определить отношения между такими важнейшими психологическими понятиями, как семиотическая (символическая) функция и знаково-символическая деятельность. Двуплановое знаково-символического объекта действия определяет специфику всех структурных и функциональных компонентов.

Семиотическая функция как обобщенная способность разделять план содержания и план выражения есть целостное образование, включающее ряд составляющих: I) различение двух планов (обозначаемое и обозначающее) и их компонентов: а) в обозначающем - формы и содержания (обозначаемого), б) в обозначаемом - предмета и значения; 2) определение типа связи между ними; 3) умение анализировать знаково-символические средства: а) выделять алфавит и правила работы с ним, б) владение правилами перевода реальности на знаково-символический язык; 4) оперирование и преобразование знаково-символических средств.

Семиотическая функция реализуется в ряде знаково-символических деятельностей, различающихся прежде всего функцией знаково-символических средств - это замещение (функциональное воспроизведение реальности); кодирование (передача в принятие сообщения); схематизация (использование знаково-символических средств для ориентировки в реальности); моделирование (получение объективно новой информации за счет оперирования знаково-символическими средствами).

Выделение системы знаково-символических деятельностей при психологическом анализе дает возможность перейти от глобального ее описания к выделению разных сторон, что особенны важно при анализе генезиса знаково-символических новообразований, определения сдвигов и их причин, равно как и при диагностике несформированности тех или иных ее компонентов, а таксе для создания, конструирования прицельных программ. Введение системы знаково-символических деятельностей позволяет решить как теоретические, так и практические вопросы, относящиеся к одной из центральных психологических проблем, - проблеме условий и средств обучения, освоения культуры.

Уровень сформированиести семиотической функции, тесно связанной в плане возникновения и развития со знаково-символической деятельностью (как детерминирующей ее), соотносим с овладением конкретным видом деятельности. Так, развитие семиотической функции только на уровне разделения плана заражения и плана содержания соотносится с возможностью осуществления простейшей из системы знаково-символических деятельностей - замещения. Появление других составляющих семиотической функции, например, умения, выделять алфавит и правила сочетания в какой-либо конкретной системе соотносится с возможностью осуществления кодирования. Овладение этой деятельностью (как и другими) осуществляется через расширение круга знаково-символических систем, которыми оперирует человек и дальнейшее их обобщение, выражающееся в развитии составляющих семиотической функции с необходимыми характеристиками. Моделирование, как наиболее развитая система, предполагает освоение всех составляющих семиотической функции.

Формирование семиотической функции (соответственно, знаково-символической деятельности) осуществляется по линии изменения ее характеристик: рефлексии, интенции, обратимости и инвариантности. Фактически здесь реализуется еще один параметр - обобщенность, которая выражается в переходе от оперирования конкретным видом знаково-символических средств к обобщенному умению оперировать ими, легко осваивать новые средства, к семиотической функции как целостному образованию (через постепенное расширение арсенала этих средств и их обобщение).

В интеллектуальном развитии следует выделять освоение трех взаимосвязанных линий: I) предметно-специфические знания и умения; 2) операциональное развитие; 3) семиотическую функцию в совокупности ее составляющих.

Операциональное развитие, являющееся результатом обобщения предметно-специфической знаний, влияет, но не определяет уровня развития семиотической функции. Напротив, знаково-символическая деятельность существенно влияет на уровень операционального развития, поскольку при ее формировании работа всегда осуществляется на предметно-специфическом материале (по соотношению формы и содержания). Разделение формы и содержания и выявление их взаимосвязи существенно повышают уровень предметно-специфических знаний, что способствует операциональному различию. Таким образом, уровень последнего определяется двумя факторами: предметно генетической и знаково-символической деятельностью.

Из этого следуют пути овладения, деятельностью в ее соотношении с операциональным развитием: один, когда на основе необходимые знаково-символические средства (первую очереди), и другой, когда на основе оперирование знаково-символическими средствами происходит дальнейшие развитие знаний, повышается уровень развития»

Сформированное знаково-символической деятельности или данное задача и связь с приплатой готовности денег. Наряду с произвольностью и личностными качествами, она выступает одним из критериев готовности детей к школьному обучению. Диагностические задания должны учитывать разные характеристики ее средств и их функции. Коррекция семиотической готовности к обучению (как и других компонентов) может осуществляться в форме игровой и учебной деятельности по специально разработанным программам.

В психологической литературе, начиная с работ Л.С. Выготского, проводится мысль о том, что овладение новыми средствами переводит ребенка на более высокий уровень интеллектуального развития и осуществляется через овладение все новыми средствами.

Придавая большое значение обогащению учащегося разнообразием средств необходимо подчеркнуть, что следует учитывать то содержание, которое вкладывается в термин «средство». Если под ним имеется в виду форма (например, математические символы), то трудно принять положение о развивающейся роли средств, поскольку еще Л.С. Выготский связывал психическое развитие с изменениями содержания, а не формы. Однако он отмечал, что новое содержание не может возникнуть без новых форм. Диалектическое единство формы и содержания в эволюции мышления есть альфа и омега современной научной теории речи и мышления. О развивающей роли средств можно говорить только, если под ними понимается значащая форма - единство содержания и формы. В онтогенезе имеется динамика в овладении средствами, углубляется понимание отношения форм и содержания, что выражается в развитии семиотической функции и конкретизируется выделяться тексте (в широком значении этого слова) означаемое и означающее; в означаемом - предмет и «начет», в форму содержание (значение) и др. Это движение и составляет освоение новых уровне владения средствами, которое необходимо не только для формирования научных званий, но и для любых сфер деятельности.

Таким образом, возвращаясь к известному положению Л.C.Выговского и Л.Р. Лурия о создании у человека промежуточной среды, следует подчеркнуть, что она представлена в значительной степени различным системам знаково-символическая средств. Их освоение происходит, в предметно-практической коллективной деятельности через сферу идеального, и в этом процессе осуществляется интеллектуальное развитие. При этом, чем совершеннее формируется знаково-символическая деятельность и разнообразнее арсенал используемых средств и их функций, тем большие возможности создаются у ребенка, учащегося, взрослого в его продуктивность деятельности. Чем более высокий уровень приобретает знаково-символическая деятельность (развитая семиотическая функция), тем более значима ее роль в формировании знаний.

В теории планомерного формирования умственных действий П.Я. Гальперина этапы формирования принципиально новых знаний определяются используемыми средствами (материальное, материализованное действия, речь я др.). Намеченная последовательность отработки знаний обосновывается, по крайней мере двумя положениями: I) на каждом этапе средства обеспечивают решение своих задач: материально-материализованные - создают возможность осуществить предметное действие, продуцирующее звание; вербальные - обеспечивают осознание, интериоризации и социализацию действия; после ряда преобразоний во намеченной шкале параметров и организации условий достигается формирование умственного действия; 2) выделенные этапы преобразований действия отражают генетическую последовательность формирования знаний я способствует наиболее эффективному пути интериоризации действия по двум линиям - от внешнего к внутреннему, от коллективного к индивидуальному.

С точки зрения нашего подхода эффективное усвоение любых знаний необходимо предполагает использование системы знаково-символических средств как визуальных, так и вербальных, различающихся своими характеристиками. Это нужно не только для организации предметного действия в осуществления его итериоризации, но и для выделения отношений формы и содержания, что является необходимым условием формирования теоретического знания, предала убиение разделять сущность и явление. При создании художественных образов в силу большой индивидуализированвости формы особенно сложным является достижение единства формы и содержания. При этой вербальная форма представления информации сопровождает все другие; обозначая, она категоризирует выделяемые объекты, структурирует знание. Говоря о необходимости отработки разных форм действия, П.Я. Гальперин особое значение в процессе интериоризации придает речи, поскольку ее формирование (в отличие от представления) может быть контролируемо.

Исследования по сопоставлению вербальных и визуальных систем раскрывают сложное взаимодействие применение в зависимости от задач и обозначаемых объектов. Важно подчеркнуть, что в обучении должен широко использоваться перевод вербально представленной информации в различные визуальные системы и обратно, визуально представленной информации - в другие знаково-символические системы (или тоже визуальные, но предполагающие другие семиотические характеристики, или вербальные). Каждая форма вносит свои требования к представлению содержания. Симультанность и сукцессивностъ соответственно визуальной и вербальной форм представления информации существенно преобразуют содержание, что влияет на его понимание. Все это говорит о необходимости формирования у каждого учащегося системы знаково-символических средств и способов оперирования ими. Аналогично тому, как речь в процессе онтогенеза, не будучи еще знаковой, для ребенка, способствует развитию знаковости в других видах деятельности (изобразительной, игровой и др.), выделяя планы обозначаемого и обозначающего, в процессе поэтапного формирования знаний, речь, включаясь на этапе материального и материализованного действия, обозначая его, категоризирует, структурирует, ведет к осознанию. По мере включения речи в действие она начинает аккумулировать в себе его содержание и в дальнейшем, на речевом этапе вербальная форма фиксирует все подлежащее усвоению содержания. В процессе взаимодействия разных форм презентации содержания происходит его обогащение. При этом из процесса интериоризации нельзя исключить и образ, по крайней мере на более продвинутых этапах обучения.

С.Д. Смирнов, развивая положение А.Н. Леонтьева об амодальном характере образа мира, показывает, что сформированный из материалов разной модальности, он характеризуется семантическим единством. В обучении нужно стремиться к формированию амодальных знаний, могущих быть выраженными в любой, адекватной дня этого содержания, форме. Спаянность содержания с формой, при неумении разделить их, препятствует полноценному усвоению знаний. Возможность семантически объединить разно представленную информацию может быть создана при специальном формировании семиотической функции в полном ее составе.

Л.С. Выготский выделял в качестве основной и самой общей деятельности человека "сигнификацию, т.н. создание и употребление знаков". В работе мы старались показать, что знаково-символическое средства и деятельности с ними имеют свое содержание - общее для всех систем и специфическое (варьируемое в зависимости от средств, структурного места их в деятельности). Усвоение этого содержания необходимо для осуществления познавательной и коммуникативной деятельности во всем разнообразии их содержания. Организация материализованного этапа, предусматривающего оперирование знаково-символическими средствами, с необходимостью требует не только умения использовать отдельные символы и знаки, но и осознанного оперирования системами средств, сознательного их выбора и построения.

Научное мышление предусматривает возможность свободного движения в формализованных системах, умения переходить от них к реальности и обратно. Знаково-символические знания и умения, стихийно складывающиеся только в процессе освоения предметно-специфических знаний, не обеспечивают полноценного формирования семиотической функции, что создает известные трудности, как в познавательной, так и в коммуникативной деятельности.

С нашей сточки зрения, целесообразно рассматривать не моделирование как компонент учебной деятельности, а комплекс деятельностей. Отсюда предмет овладения - не один, наиболее развитый вид деятельности (моделирование), а их комплекс, т.е. необходимо формулировать задачу формирования семиотического компонента учебной деятельности. Для того, чтобы выступить в качестве средства, знаково-символические системы и деятельности с ними должны стать непосредственным объектом усвоения. Язык - основное средство коммуникации и познавательной деятельности - осваивается практически и теоретически. Визуальные системы, отличаясь от вербальных по способам построения, функционирования в освоения в онтогенезе, чем использоваться э качестве эффективных средств познания и коммуникации, должны быть предметом теоретического и практического освоения.

Формирование разных видов знаково-символической деятельности приводят к разным результатам. Так, овладение деятельностью моделирования ведет, с одной стороны, к обобщенный способам решения задач, с другой - повышение уровня рефлексии, анализа, внутреннего плана действия. Освоение же семиотических закономерностей приводит. В возможности оперировать знаково-символическими средствами различными способами. В обучении в силу его особой роли в учебной, научной в практической деятельности важное место необходимо отводить языку графических построений.

Критерии выбора (построения) средств, используемых в обучении, должны учитывать закономерности формирования знаний, генезис функций знаково-символических средств и видов знаково-символической деятельности.

Основное содержание диссертации Н.Г. Салминой отражено в публикациях:

1. Действие как ведущий механизм формирования знаний. - Материала Ш Всесоюзного съезда психологов, т. П., М., 1968, 0,2 п.л.

2. Использование модели в начальной арифметике. - Материалы XIX Международному психологическому конгрессу. - M., 1969г 0, 2 п.л.

3. О роли символов в формировании обобщений. - Материалы If Всесоюзного съезда психологов. - Тбилиси, 1971, 0,2 п.л.

4. Формирование методов математического мышления. - Сб. «Формирование умений и навыков в области познавательной деятельности в процессе изучения основ наук*. Тезисы материалов Всесоюзной научной конференции, ч.П. - Славянок, 1974, 0,2 п.л.

5. Обучение математике в начальной школе (методическое пособие). - "Педагогика*, М., 1976, в соавт. с ВЛ. Сохиной 13,5 п.л., лично 9,3 п.л.

6. Психологические принципы построения учебника. - Сб. "Проблемы школьного учебника", 1975, вып. 3, соавт. В.П.Сохина, 1,0 п.л.

7. Обучение математике на основе теории поэтапного формирования умственных действий. - Сб. Belting «в Tutoring dee Lernene la dee eoslalisohon Sehule, Huabolt-OniYersitat. Berlin SeJctlon Pedagogue, 1ЮН. 1975, соавт. В.П.Сохина, И.А.Володарская,1,3 П.л.

8. Моделирование как средство формирования понятия числа. - Психологические исследования, 1976, * 7, соавт. А.Н.Антипин,0,7 п.л.

9. Учебные карты как средство материализации действия. - Сб. "Проблемы управления учебно-воспитательным процессом", МГУ, 1977, соавт. Г.П. Мажура, 1,5 п.л.

10..Формирование научного языка. - Тезисы докладов V Всесоюзного съезда Общества психологов. - М., 1977, 0,1 п.л.

11. Виды моделей и их функция в обучении. - Сб. Тюменского университета, - Тюмень, 1978, соавт. Г.П. Мажура, 1,0 П.л.

12. Psychologiahe Prinzipen des Aufbaus eines Lehrbuches, dargestellt an Matematik - Jnhalten. - Сб. "Zur Stellung, Punktion, Gestaltung und zum Einsat gedructen Lehr - und Lehrmitteln (Studienllteratur) in der Hochschulausbildung. t. III 1977, Humbold-Universitet zu Berlin, соавт. В.П.Сохина, 1,0 П.л.

13. Учебные карты как средство организации и программирования деятельности учащихся. - Тезисы докладов П Научно-методического совещания-семинара по вопросам высшего химического образования,

- Рига, 1979. соавт. Т.П. Райскина, 0,2 п. л.

14. Роль образца при формировании знаний. - Вестник МГУ, 1979, №2, соавт. Н.Г. Милорадова, 0,7 п. л.

15. Особенности усвоения начальных математических понятий при разных видах материализации. - Вопросы психологии, 1980, J* I, соавт. Д.С.Колмогорова, 0,9 п.л.

16. Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии и внедрение достижений психологической науки в практику. - Вопросы психологии, I960, Л 5, соавт. В.К.Чернышева, 0,4 п.л.

17. Особенности формирования знаний при разных системах организации усвоения. - Си. "Организация познавательной деятельности учащихся". - Свердловск, 1979, 0,8 п.л.

18. Виды я функции материализации в обучении. - Изд. МГУ, 1981, 7,14 п.л.

19. Обучение общему подходу решения задач. - Вопросы психологии, 1981, №4, соавт. В.П. Сохива, 0,8 п.л.

20. Способы построения учебного предмета. - Советская педагогика, 1982, №2, соавт. В.В.Сорокин, В. К. Чернышева, 0,7 п.л.

21. Traching a General Approach to Problem Solving.- in Programmed Learning and Educational Technology, Vol.IQ,.№ I, febr. соавт. В.П. Сохина, 1982, р.р. 25-30.

22. Методические разработки по курсу общей химии (на основе экспериментальной; программы), Изд. МГУ, 1982, соавт. В.В.Сорокин, Т.П. Райскина, 2,0 п.л.

23. Знаково-символические средства и их использование в обучении. - Тезисы докладов II Всесоюзной конференции по педагогической психологии в г.Туле, 28-30 сентября 1982 г., М., соавт. Г.А. Глотова, 0,2 п.л.

24. Уровни самостоятельности познавательной - деятельности, соавт. у. М.З. Диняева, 0,2 п.л. - Там же.

25. Зависимость методов обучения от типа построения учебного предмета (методические рекомендации для, преподавателей средних специальных учебных заведений). - П., 1982, соавт. В.В. Сорокин. Т.П. Райскина, 2.0 п.л.

26. Особенности стихийного осознания детьми семиотического аспекта речи, игра и рисования. - Вестник МГУ, 1983, №2 соавт. Г.А. Глотова, 0,5 п.л.

27. Моделирование как компонент учебной деятельности. - Сб. "Воспитание, обучение и психическое развитие". Тезисы научных сообщений советских психологов к VI Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. - М., 1983, ч.З., 0,1 п.л.

28. Формирование знаний о внешних свойствах объекта. - Тезисы научных сообщений советских психологов к ХХII Международному психологическому конгрессу. Ч.П, - ГДР, Лейпциг, 6-12 июля 1980 г., - "Наука", M., I98I, соавт. Н.Г. Милорадова, 0,1 п.л.

29. Методические основы и психолого-педагогические принципы построения учебника. - Тезисы докладов II Научно-методической конференции "Проблемы вузовского учебника", 22-23 ноября 1983 г., - Вильнюс, 1983, соавт. Сорокин В.В., Соколовская Е.М., 0,13 п.л.

30. Системно-структурный подход к построению курса химии. - Изд. МГУ, 1983, соавт. В.В. Сорокин, Т.П. Райскина, 2,7 п.л.

31. Организация познавательной деятельности учащихся (методические рекомендации для преподавателей средних специальных учебных заведений). - М., Изд. Министерства нефтеперерабатывающей и нефтехимической промышленности СССР, 1984, 3,5 п.л., соавт. В.В. Сорокин, Т.П. Райскина, 3,5 п.л.

32. Учебные карты для лабораторных занятий по курсу "общая химия". - Одесса, 1984, соавт. В.В. Сорокин, Е.И. Барчук, 3,0 п.л.

33. Организация исходной формы действия. - Сб. "Психологические основы программированного обучения". - Изд. МГУ, 1984,0,5 п.л.

34. Логико-психологический анализ способов построения учебного предмета. - Современная высшая школа, Варшава, 1984, № 3, соавт. В.В. Сорокин, В.К. Чернышева, 0,9 п.л.

35. Моделирование и развитие творческого мышления. - Сб. "Учебная деятельность и творческое мышление". Тезисы докладов и выступлений на Всесоюзной научно-практической конференции по проблемам формирования творческого мышления, 26-27 сентября 1985 г., 4.1, - Уфа, 1985, соавт. А.С. Турин, 0,08 п.л.

36. Графическое моделирование как компонент общевузовской подготовки. - Там же, соавт. Богословская Т.В., 0,09 п.л.

37. Система учебных заданий для лабораторных занятий по курсу "почвоведение и география почв" и методические указания к их выполнению (для студентов дневной и вечерней форм обучения геолого-географического факультета). - Одесса, 1985, соавт. Е.И. Барчук, С.П. Поздняк, В.И. Тригуб, 2,0 п.л.

38. Основные направления психологической службы в школе. - Тезисы Всесоюзной конференции "Научно-практические проблемы школьной психологической службы", 1987, соавт. Н.Ф.Талызина, 0,2 п.л.

39. Показателя готовности детей к школе и ее диагностика. - Там же, 0,2 п.л.

40. Пути отбора содержания учебного предмета. - Сб. "Модернизация процесса обучения в вузах и пути повышения квалификации взрослых". Материалы Л Международной конференции психологов. - Прага, 1986, 0,2 п.л.

41. Моделирование в учебной деятельности // Применение кибернетики, в педагогике и психологии. - М., 1986, 0,5 п.д.

42. Знак и символ в обучении. - В печати, Изд. МГУ, 15 п.л.