ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
На правах рукописи
БРЫЛЕВА
ВИЛЕНА АЛЕКСАНДРОВНА
РАЗВИТИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ СРЕДСТВАМИ ВИРТУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
СПЕЦИАЛЬНОГО ФАКУЛЬТЕТА
13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания
(иностранные языки)
ДИСССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Научный руководитель:
доктор педагогических наук,
профессор Астафурова
Татьяна Николаевна
Волгоград
2007
ОГЛАВЛЕНИЕ
| Введение……………………………………………………………………….. | 4 |
| Глава 1. Теоретические предпосылки использования информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе факультета лингвистики………………………………………………………………................ | 10 |
| 1.1. Сравнительная характеристика средств коммуникативного взаимодействия в учебном процессе факультета …………………………………………. | 11 |
| 1.2. Специфика распределенного учебного процесса лингвистического факультета с использованием информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) ……………………………………………………………………… | 25 |
| 1.3. Обзор лингводидактических подходов к использованию ИКТ в процессе обучения языку и культуре…………………………………………………… | 42 |
| 1.4. Развитие межкультурной компетенции лингвиста средствами информационно-коммуникационных технологий……………………………………... | 53 |
| Выводы по главе 1…………………………………………………………….. | 67 |
| Глава 2. Специфика виртуальной образовательной среды факультета лингвистики………………………………………………………………….. | 69 |
| 2.1. Состояние разработки виртуальных сред в российском высшем профессиональном образовании………………………………………………….. | 72 |
| 2.2. Цели и функции виртуальной образовательной среды факультета лингвистики………………………………………………………………………... | 77 |
| 2.3. Компьютерные средства обеспечения учебного процесса факультета лингвистики в виртуальной образовательной среде…………………………. | 80 |
| 2.4. Структура и содержание виртуальной образовательной среды факультета лингвистики………………………………………………………………. | 109 |
| Выводы по главе 2…………………………………………………………….. | 133 |
| Глава 3. Модель развития межкультурной компетенции лингвиста в виртуальной образовательной среде………………………………………. | 136 |
| 3.1. Описание поэтапной модели развития межкультурной компетенции в виртуальной среде факультета лингвистики ………………………………… | 139 |
| 3.1.1. Развитие лингвистической компетенции в электронном лингвистическом мини-проекте……………………………………………………………………………………… | 142 |
| 3.1.2.Развитие социокультурной компетенции в электронном социокультурном мини-проекте……………………………………………………………………………………… | 145 |
| 3.1.3. Развитие интерактивной компетенции в международном Интернет-проекте…….. | 151 |
| 3.2. Опытное обучение и анализ его результатов…………………………….... | 158 |
| Выводы по главе 3 ……………………………………………………………… | 179 |
| Заключение …………………………………………………………………….. | 182 |
| Библиография………………………………………………………………….. | 190 |
| Приложение……………………………………………………………………. | 208 |
Введение
В настоящее время к специалистам в области лингвистики и межкультурной коммуникации во всех сферах деятельности предъявляются все более высокие требования, которые могут быть реализованы в учебном процессе специального факультета только с учетом интеграционных тенденций развития информационного общества. На протяжении столетий образование являлось наиболее консервативной областью человеческой деятельности: объем знаний возрастал, однако технология передачи информации оставалась прежней. Современные информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) ресурсы Интернет, поисковые системы, электронная почта, веб-сервисы, обучающие оболочки и др. на основе телекоммуникационных средств доставки информации (компьютерные сети, спутниковая и мобильная связь, радио, спутниковая и кабельная видеосвязь) позволяют дополнить высшее профессиональное образование новыми способами передачи, получения и управления знаниями, интегрировать известные формы традиционного очного (в классе, библиотеке) и дистанционного виртуального обучения (в локальной или глобальной сети) в распределенном (во времени и пространстве) учебном процессе и создать систему доступного глобального «открытого» образования.
На данном этапе развития лингвистического образования интегрирующей основой учебного процесса становится единое информационно-образовательное пространство учебного заведения, включающее в себя электронные и бумажные базы знаний и данных, библиотеки, очные и виртуальные классы (киберклассы) и т.п. (Brusilovsky, 2002). По мнению исследователей, новая образовательная среда позволяет обеспечить: устранение территориальных, языковых, временных барьеров; универсальный подход к содержанию и структуре образовательного процесса; эффективное совместное использование как традиционных, так и дистанционных методов обучения в образовательном процессе; международную валидацию образования и его адаптацию к различным государственным и общественным системам, присоединение к образовательным структурам мирового значения; эффективность, стабильность и другие свойства открыто взаимодействующих систем; укрупнение образовательных программ на основе их интеграции, введение межпрофессиональных образовательных потоков; универсализацию системы тестовых испытаний и реализацию комплекса дистанционного тестирования (Отчет, 2001: 16).
Основная задача факультета лингвистики развитие профессиональной межкультурной компетенции студента реализуется наиболее эффективно, если может быть обеспечено максимальное погружение в иноязычную культуру и речь, т.е. в «языковую среду» (Бовтенко, 2000; Pulvermuller, Schumann, 1994). В условиях российского образования создание языковой среды только средствами традиционного аудиторного занятия не представляется достаточно эффективным, требуются новые методики для развития профессиональной межкультурной компетенции на основе технологий, позволяющих создать «виртуальную» языковую реальность. Виртуальная реальность система взаимосвязанных визуальных, звуковых, кинетических образов-объектов, порождаемая программными средствами компьютера становится все более популярной в современном лингвистическом образовании, поскольку, обладая бытийными свойствами обычной реальности, может обеспечить необходимое коммуникативное взаимодействие и практическое погружение в изучаемую лингвокультуру.
Информационно-коммуникационные технологии позволяют создать виртуальную образовательную среду репрезентацию языковой реальности, в которой деятельность субъектов взаимодействия, такая же реальная, как и в естественной языковой среде, обеспечивает развитие профессиональной межкультурной компетенции студентов специального факультета. Организация виртуальных образовательных сред, элементы которых в настоящий момент внедряются на факультетах лингвистики, требует теоретического и лингводидактического осмысления, поскольку виртуальная образовательная среда эффективна только в том случае, если ее возможности позволяют удовлетворить современные требования к уровню профессиональной подготовки лингвиста, усовершенствовать традиционные и предложить новые формы обучения навыкам межкультурной коммуникации.
Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется:
высокими требованиями, предъявляемыми к уровню межкультурной компетенции лингвиста в информационном обществе;
недостатком возможностей развития межкультурной компетенции у студентов-лингвистов средствами традиционных занятий в условиях отсутствия естественной языковой среды;
недостаточной исследованностью в лингводидактике теоретических и практических вопросов, связанных с планированием и реализацией в учебном процессе факультетов лингвистики виртуальных образовательных сред и обучения в ней студентов-лингвистов.
Объектом исследования является процесс развития межкультурной компетенции лингвистов в виртуальной образовательной среде факультета. В качестве предмета исследования рассматривается содержание и методика обучения студентов-лингвистов в виртуальной образовательной среде.
Цель исследования – теоретическое обоснование и создание лингводидактической модели развития межкультурной компетенции студентов-лингвистов в виртуальной образовательной среде.
Гипотеза исследования заключается в следующем: использование разработанной лингводидактической модели обучения языку и культуре в виртуальной образовательной среде способствует более эффективному развитию межкультурной компетенции лингвистов.
Выдвинутая гипотеза и целевая установка исследования обусловили основные задачи диссертационного исследования:
выявить специфику распределенного учебного процесса на факультете лингвистики с использованием информационно-коммуникационных технологий;
уточнить возможности информационно-коммуникационных технологий для развития межкультурной компетенции лингвиста;
определить состав, структуру и функции виртуальной образовательной среды и ее компонентов для факультета лингвистики и межкультурной коммуникации;
провести анализ существующих программных средств для создания виртуальной среды факультета лингвистики и выявить наиболее адекватные требованиям учебного процесса;
разработать модель развития межкультурной компетенции лингвистов в виртуальной образовательной среде;
провести опытное обучение и анализ его результатов.
Для достижения цели исследования были использованы следующие методы:
когнитивно-обобщающие (теоретический анализ научной литературы; предметно-содержательный анализ нормативных документов; исследование образовательных сайтов и порталов российских высших учебных заведений); диагностические (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование); математические (качественно-количественный анализ полученных данных); педагогический эксперимент (опытное обучение для проверки эффективности разработанной модели).
Теоретико-методологической базой исследования послужили труды отечественных и зарубежных ученых в области педагогики и лингводидактики, компьютерной лингводидактики, лингвокультурологии (А.А. Андреев, Т.Н. Астафурова, Г.А. Атанов, Н.В. Баграмова, М.А. Бовтенко, М.Н. Вятютнев, Е.И. Дмитриева, Т.В. Карамышева, А.А. Леонтьев, Е.С. Полат, П.М. Якобсон и др.); отечественные и зарубежные концепции современных виртуальных образовательных сред (И.В. Вачков, В.А. Далингер, С.Л. Лобачев, В.И. Магойченков, М.Р. Муха, В.В. Смирнов, Д.В. Солдаткин, М.В. Петров, Д.С. Тихомиров, Ф.Т. Хаматнуров, P. Brusilovsky, D. Callear, A. Collins, M. Dougiamas, K. Kabassi, P. Neville и др.). Существенное влияние на ход исследования оказали труды авторов, в которых рассмотрены общие принципы, методы построения, функции и компоненты образовательных сред (Н.А.Калинина, Н.И. Костюкова, А.Е. Кудинов, Л.Г. Титарев); лингводидактические свойства телекоммуникаций и методы работы с ними (Е.И. Дмитриева, Т.В. Карамышева, Е.С. Полат, Н.А Позднякова, R. Belisle,, S. Cameron, D. Chun, R. Godwin-Jones, Kuang-wu Lee, D. Larsen-Freeman, М. Singhal, M. Warschauer); а также концепция языковой лаборатории для лингвистического факультета (Дмитриева Е.И., Полат Е.С.) и концепция информационно-образовательной среды на основе прикладных программ (Д.В. Смолин).
Большинство внедренных виртуальных сред являются общевузовскими и региональными и относятся к дисциплинам точных наук и экономики. Виртуальные среды специально для факультета лингвистики, как структуры высшего профессионального образования, практически не разработаны.
Экспериментальной базой исследования явился факультет лингвистики и межкультурной коммуникации Волгоградского государственного университета. В эксперименте были задействованы 28 студентов 2 и 3 курса специальности «Теория и методика обучения иностранным языкам и культурам» (английский язык) программы трехлетнего ускоренного обучения на базе среднего специального образования. В ходе исследования была создана виртуальная образовательная среда факультета на основе оболочки МООДУС. Опытное обучение с использованием виртуальной среды проводилось в три этапа с 2003 по 2005 год, согласно сформулированным гипотезам и задачам.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые описаны цели, функции и структура виртуальной образовательной среды на основе информационно-коммуникационных технологий для факультета лингвистики; создана поэтапная модель развития межкультурной компетенции лингвиста в виртуальной образовательной среде; разработана система упражнений и заданий для развития навыков межкультурной коммуникации в обучающей оболочке виртуальной образовательной среды факультета лингвистики.
Теоретическая значимость исследования заключается в определении лингводидактических требований к виртуальной образовательной среде факультета лингвистики; научном обосновании модели развития межкультурной компетенции лингвиста в виртуальной образовательной среде; систематизации приемов и форм организации обучения в виртуальной образовательной среде.
Практическая ценность исследования заключается в обобщении опыта создания виртуальной образовательной среды на факультете лингвистики; разработке модели развития межкультурной компетенции лингвиста в виртуальной образовательной среде; реализации учебных курсов и межкультурных проектов в виртуальной образовательной среде.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Распределенный учебный процесс факультета лингвистики с использованием информационно-коммуникационных технологий позволяет реализовать информационную схему обучения языку и культуре.
2. Информационно-коммуникационные технологии создают наиболее благоприятные условия для развития лингвистического, социокультурного и интерактивного компонентов межкультурной компетенции лингвиста.
3. Виртуальная образовательная среда специального факультета становится эффективным средством развития межкультурной компетенции лингвистов, если она обеспечивает доступ к модульным информационным ресурсам, синхронную и асинхронную коммуникацию участников учебного процесса, возможности тестирования и администрирования; состоит из информационного, коммуникационного и контрольно-административного блоков; построена на основе технологий, удовлетворяющих требованиям учебного процесса.
4. Требованиям учебного процесса и виртуальной образовательной среды факультета лингвистики в достаточной степени соответствует виртуальная обучающая оболочка МООДУС.
5. Эффективное развитие лингвистической, социокультурной и интерактивной компетенции лингвистов реализуется в поэтапной модели обучения, включающей электронный лингвистический мини-проект (I этап), социокультурный мини-проект (II этап), интерактивный международный Интернет-проект (III этап).
Апробация результатов исследования осуществлялась на научных сессиях факультета лингвистики и межкультурной коммуникации Волгоградского государственного университета «Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации. Лингводидактические аспекты межкультурной коммуникации» в апреле 2003-2006 гг.; на региональной научной конференции Поволжья и Северокавказского региона «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в апреле 2004 г. в Волгограде; на научно-методической конференции «Современные информационные технологии в образовании: Южный Федеральный округ» в Ростове-на-Дону, 20-23 апреля 2005 г.; на международной конференции ICIETE 2005, в Греции. Материалы исследования отражены в 8 публикациях, в том числе в издании, рекомендованном ВАК.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из 188 страниц машинописного текста, включающего введение, три главы, заключение; библиографии (177 источников, в том числе 58 – на иностранном языке); трех приложений.
- Теоретические предпосылки использования
информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе факультета лингвистики.
Нацеленная на успех образовательная система строится на основе существующих в обществе ценностях, учитывает тенденции к изменению, соотносится с уровнем его развития и стремится к его опережению (Потапова, 2004). Информация и глобальная информатизация на современном этапе являются важнейшими факторами развития общества. По определению И.В. Роберта, «информатизация это глобальный социальный процесс», при котором доминирующим видом деятельности в общественном производстве становится продуцирование, обработка, хранение, передача и использование информации, осуществляемые на базе современных средств вычислительной техники и средств информационного обмена (Роберт, 1990). По мнению исследователей, для информационного общества на данном этапе развития характерно возрастание скорости передачи сообщений, увеличение объемов и наглядность передаваемой информации, ускорение ее обработки, более полное использование обратных связей (интерактивность). Систематически возрастающее накопление информационных ресурсов является причиной развития и совершенствования новых средств передачи и обработки данных для получения информации нового качества о состоянии объекта, процесса или явления. Данные средства в совокупности составляют ИКТ (Кувакин, 2003).
Учебный процесс факультета лингвистики, представляя собой взаимодействие обучающего и обучаемого в процессе совместной познавательной деятельности, основанной на информационном обмене и организованное в систему иерархии целей, содержания, методов, подходов, форм и моделей (Полат, 2003), является частью всеобщих информационных процессов. Поэтому для выявления специфики учебного процесса на факультете лингвистики с использованием ИКТ необходимо сравнить существующие в современном обществе средства коммуникативного взаимодействия и их параметры.
- Сравнительная характеристика средств коммуникативного взаимодействия в учебном процессе факультета
Общество вступает в период, связанный с быстрым развитием новых технологий: видео, компьютеров, Интернета, видеотелефонов, сотовых телефонов и т.д., которые сплетаются в единую сеть, доступную всем и везде, создавая условия успешного взаимодействия (общения) между коммуникантами независимо от расстояния и времени. Основу синтеза средств общения на современном этапе составляют: непосредственное устное общение («лицом к лицу»), текст (печатные издания, рукописи), аудиовизуальные средства (видео, телевидение, видео-презентация, кино), компьютерные программы, информационно-коммуникационные технологии (Collins, 2000).
Для характеристики средств общения используются следующие параметры: количество участников общения; степень интерактивности (наличие обратной реакции участников общения); синхронность-асинхронность общения (немедленная/отложенная во времени обратная реакция); возможность записи, последующего воспроизводства и модификации сообщения; степень сложности производства сообщения (использование специальных технических средств, стоимость, затраты труда и т.п.); степень социализации участников общения (изоляция/объединение в процессе общения).
Непосредственное устное общение включает в себя множество видов взаимодействия между говорящими и слушателями. К положительным свойствам общения «лицом к лицу» относятся синхронность и интерактивность общения, которые достигаются, например, в форме вопросов, заинтересованных реакций, выдвигаемых аргументов и контраргументов и т.п. Успешность устного общения зависит от количества участников: чем оно больше, тем сложнее контролировать ответные реакции слушателей, тем слабее интерактивность. В то же время, по мнению К. Белачика, если слушателей настолько много, что интерактивность взаимодействия сводится к минимуму (например, потоковая лекция), все преимущество общения «лицом к лицу» теряется и более подходящим средством передачи информации становится видео-презентация (Bielaczyc, 1997). Тем не менее, считается, что общение «лицом к лицу» (основа традиционного очного лингвистического образования) снимает изоляцию и объединяет участников, способствуя более высокой степени их социализации, а создание нового знания происходит именно в процессе непосредственного синхронного общения (Barker, 1990). Не все дидактические жанры на основе непосредственного общения (лекции, дискуссии, дебаты, репетиторство, инструктаж, семинар, коллоквиум и т.п.) одинаково эффективны в этом процессе. Лекции обращены к множеству слушателей, но, подразумевая наименьшее взаимодействие, менее эффективны для создания нового знания в процессе общения, и более продуктивны для пассивной передачи уже известного знания. Репетиторство и инструктаж высоко интерактивны, хотя репетитор оставляет за собой контроль за взаимодействием, а наиболее эффективны семинар и коллоквиум, в ходе которого синхронный интерактивный обмен информацией способствует порождению новых знаний. К недостаткам непосредственного устного общения можно отнести отсутствие асинхронного режима обмена информацией, что накладывает ограничения на учебный процесс, предполагая присутствие определенного количества слушателей в одном месте в одно и то же время, а также сложность создания долгосрочных записей (Коллинз, 2000), в результате чего часть информации неизбежно теряется.
Письменный текст, как средство общения, значительно изменил природу общения, обеспечив, во-первых, возможность долгосрочной записи сообщений, и, как следствие, диахроничности общения; во-вторых, снял ограничение на количество участников общения множество читателей могут жить в отдаленных друг от друга странах века спустя. И хотя сообщения обладают низким уровнем интерактивности (при общении с текстом читатели не взаимодействуют с его автором лицом к лицу для согласования смысла) они могут перечитываться снова и снова, пока не будет достигнуто понимание. Текст легко воспроизвести (посредством тиражирования), однако существуют сложности с модификацией уже напечатанных текстов. Письменный текст имеет преимущества перед непосредственным общением в том, что его легко структурировать с помощью заголовков, указателей и оглавлений. Текст служит удобным средством для воспроизводства сложных идей, требующих осмысления и повторного изучения. Возможность записи идей облегчает их восприятие и оценку, и, следовательно, модификацию и совершенствование со временем. Однако, текст сложнее производить, чем речь, и он в меньшей степени способствует социализации участников, поскольку чтение это чаще всего индивидуальный акт (за исключением чтения вслух в группе). В учебном процессе письменный текст играет такую же важную роль, как и непосредственное устное общение, поскольку на его основе строится индивидуальная и самостоятельная работа.
Видео (также кино и телевидение) как средство общения, или скорее средство передачи сообщения, также как и письменный текст, обладает безграничной аудиторией и асинхронно. К особенностям видео можно отнести его большую манипулятивность, так как контроль общения остается в руках его производителя. Это очень вовлекающее средство, так как отлично передает эмоции и показывает события по мере их развития. Эмоциональное содержание сообщения обычно подчеркивается использованием музыки и звуковых эффектов, что на время просмотра погружает зрителя в события, происходящие на экране, практически создавая для него некую «параллельную», «дополнительную» реальность. Именно благодаря комплексному воздействию видео и аудио возможно прочное запоминание информации. Запись на видео позволяет последующее воспроизведение в диахронии сеансов непосредственного устного общения (запись лекций, выступлений, дискуссий).
Компьютерные программы представляют собой синтез аудиовизуальных средств и текста. Мультимедийные возможности современных компьютеров позволяют объединить трансляцию и прием письменного или устного текста, видеоряда и статических изображений; моделировать реалистическое поведение, явления; обеспечить немедленную обратную связь в любом процессе. Компьютерная программа, как и видео, создает дополнительную, или «виртуальную» реальность (Рыжов, 2005), в которой происходит взаимодействие по следующим схемам:
человек программа: в интерактивных обучающих программах, где компьютер реагирует на действия пользователя выводом на экран определенной информации; в компьютерных играх, где пользователь в роли виртуального героя взаимодействует с объектами программы;
человек программа человек: программа является посредником во взаимодействии между двумя ее пользователями, например, при обучении в группе или в многопользовательской игре;
человек программа автор программы: пользователь неизбежно взаимодействует, кроме самой программы, также и с ее автором посредством программы, в которой заложена некоторая идея, философия или «послание» (сообщение, message) автора (или коллектива авторов), как, например, читатель взаимодействует с автором текста через чтение текста послания автора читателю.
Степень интерактивности в каждой из схем достаточно высока, поскольку любая программа обязательно реагирует на действия пользователя (Jones, 1986). Однако скорость такой реакции наиболее высока только в схеме человек программа: пользователи взаимодействуют с самой программой синхронно, а с автором программы асинхронно. В схеме человек программа человек синхронность или асинхронность зависят от выбора пользователей и возможностей самой программы.
Число участников общения может быть потенциально неопределенным или бесконечным, поскольку программу обычно легко копировать (если только авторские права не предусматривают ограничение количества копий) и, таким образом, увеличивать количество ее пользователей. Помимо возможности записи сообщений или информации в виде текста, звука и видео, программа предлагает особый вид долговечной записи ее взаимодействия с человеком протоколирование, которое может быть использовано в учебном процессе для последующего анализа успешности взаимодействия. Программа легко воспроизводится, однако ее модификация обычно доступна только разработчику или опытному специалисту. К недостаткам программ также следует отнести сложность и дороговизну производства. К достоинствам программного обеспечения как средства общения и обучения относится возможность визуализации и симуляции[1] данных, что позволяет создать учебную среду, моделирующую сферу деятельности будущего специалиста. Оперируя данными и видеоизображениями, а также управляя процессом ввода информации различного типа, программа осуществляет симуляцию реального действия, позволяя просчитывать и наблюдать различные варианты развития события или процесса на основе построения гипотетических рассуждений, что значительно расширяет диапазон методов познания мира.
ИКТ являются основой объединения компьютеров (и их пользователей) в локальные (Интранет) и глобальные (Интернет) сети. К ИКТ относятся следующие средства:
- дистанционная и локальная публикация текста, видео и программного обеспечения в виде ресурсов, доступных для скачивания по сети Интернет и Интранет;
- поисковые системы, обеспечивающие быстрый доступ к информации;
- электронная почта, позволяющая обмениваться текстовой, аудио и видео информацией;
- интерактивные веб-сервисы, включающие в себя форумы, конференции, блоги[2], «живые журналы», гостевые книги; чаты и конференции на основе специального программного обеспечения (Yahoo MSN, MailAgent, Scype, Odigo, ICQ); online-чаты на основе сервисов удаленных и локальных серверов, обеспечивающих обмен текстовой, голосовой и видео информацией между двумя и более участниками коммуникации.
ИКТ способны транслировать все виды информации и, значит, обеспечивать синтез всех средств общения текста, видео, компьютерных программ и непосредственного устного общения, создавая новую среду взаимодействия, наследующую свойства данных средств и обладающую преимуществом перед каждой из них. Таким образом, в силу своей синтетической природы ИКТ:
обеспечивают коммуникативное взаимодействие участников общения в индивидуальном и групповом режиме, синхронно и асинхронно, удаленно и локально, а также быстрое взаимодействие с компьютерами, серверами, ресурсами и другими объектами сети;
предполагают наибольшее количество потенциальных участников общения, а в контексте развития многозадачности современных операционных систем позволяют одновременно взаимодействовать с бесконечным количеством субъектов (Gitsaki, 1999). Так, пользователь одновременно может общаться в реальном времени с партнером в видео-конференции, читать и обрабатывать текст, транслируемый в режиме синхронного чата, использовать справочные, словарные или переводческие системы. Другой пример – сетевая видео конференция, или проведение нескольких «Интернет-мостов» одновременно, в которых количество взаимодействий практически неограниченно[3] ;
могут быть использованы синхронно (видео-конференции и чаты в режиме реального времени) и асинхронно (веб-публикация, электронная почта и интерактивные сервисы форумы и блоги);
облегчают оценку и восприятие информации, и, следовательно, ее последующий анализ, модификацию и совершенствование благодаря возможности записи сообщения. Запись информации посредством сетевых технологий характеризуется возможностью создавать долгосрочную запись, позволяя протоколировать процесс общения; воспроизводить и модифицировать записанную информацию в последующем; распространять информацию с максимальной скоростью и легкостью, что определяет ее доступность, но, одновременно усложняет мониторинг в результате роста ее все возрастающего количества;
варьируют сложность производства (создания) сообщений в зависимости от типа носителя информации или сетевой технологии, посредством которых передается и создается сообщение. Некоторые из сообщений легко производить и воспроизводить, например, электронную почту, видео конференции, чаты и веб-страницы. Другие объекты, как, например, видео, аудио, а также программное обеспечение, сложно создавать и транслировать, соответственно вырастает стоимость создания сообщений;
варьируют и корректируют социальные характеристики взаимодействия. Социализация участников типично высока в видео-конференциях, а также в текстовых, голосовых и видео-чатах, в то время как текстовые форумы и электронная почта дистанциируют участников общения. Взаимодействие с автором сообщения возможно в видео конференциях, в личных веб-страницах и электронной почте, но обычно затруднено в видео- и программном обеспечении. ИКТ, будучи средством общения, для которого не важно расположение участников общения, стимулируют создание сообществ по интересам вместо традиционных, по месту проживания. Примерами таких сообществ являются «живые журналы» (www.livejournal.com, www.liveinternet.ru ) и «группы» (yahoo.com groups), где пользователи объединяются в сообщества, тематические конференции, получают листы рассылки с информацией по заданным параметрам и т.п.
Таким образом, преимущества ИКТ как средства общения высокая степень интерактивности, синхронность-асинхронность общения, легкость записи и воспроизведения сообщений, возможность модификации и широкого распространения материалов, высокая степень социализации участников общения и возможность объединения в группы и сообщества по интересам.
Средства коммуникации и их свойства обусловливают типы взаимодействия между участниками коммуникативного процесса. В традиционном учебном процессе возможные участники непосредственного или «контактного» взаимодействия представлены диадами:
- «преподаватель студент»,
- «преподаватель академическая группа (или несколько групп)»,
- «студент студент»,
- «студент группа»,
- «администрация преподаватель»,
- «администрация студент»,
- «администрация группа (или несколько)»,
- «персонал (библиотека, ТСО и т.п.) все остальные участники».
Возможны взаимодействия опосредованные и «неконтактные» например, удаленные: по почте (межбиблиотечный абонемент), объявления на факультетском стенде, по телефону. Возрастающие объемы использования Интернет и все больший удельный вес удаленных «неконтактных», опосредованных ИКТ взаимодействий в учебном процессе приводит к формированию его электронной репрезентации в форме виртуальной реальности[4]
.
Виртуальная реальность (ВР) в переводе с латинского означает возможная реальность (лат. virtualis - возможный), которая может или должна проявиться при определенных условиях, искусственный мир человека, окружение, которое он ощущает, не находясь в нем физически. В качестве примитивных предвестников ВР можно рассматривать аудио-визуальные средства передачи информации: театр, кино и телевидение. Понятие ВР сначала применялось к созданным компьютером трехмерным мирам, и в первом, наиболее распространенном смысле, под ВР понимаются программы симуляции трехмерной реальности, голографические стерео-экраны, тренажеры, позволяющие «видеть» виртуальный мир и действовать в нем в соответствии с его заданными законами. (подробно см. Рыжов, 2005). Во втором значении ВР становится мир Интернет/Интранет, с его понятиями данных, информации, знаний, алгоритма и компьютерных программ, с помощью которых можно моделировать объектные системы, в том числе окружающую или образовательную среду. Поэтому ВР, в общем смысле, также определяют как модель реальности, порождаемой программным обеспечением компьютера (Потапова, 2004). ВР характеризуется такими свойствами как порожденность (вторичность по отношению к порождающей ее «константной» реальности), актуальность (существование «здесь и сейчас»), автономность (обладание независимыми параметрами существования свое время, пространство и законы), интерактивность (возможность взаимодействовать с порождающей реальностью и с другими, онтологически независимыми от нее реальностями). Таким образом, благодаря своим свойствам, виртуальная реальность, как и порождающая ее константная реальность, так же реальна для воспринимающего ее субъекта (Носов, 2001), и поэтому в ней возможно эффективное коммуникативное взаимодействие.
Стратегическая цель любого коммуникативного процесса и, в том числе, учебного, предполагает создание новой относительно момента коммуникации действительности как результата воздействия на сознание взаимодействующих сторон: отправителя и потребителя информации (Салмина, 2005). Средство, с помощью которого происходит создание такой действительности, может быть частью виртуального мира, однако результат – созидаемая новая действительность – реальна и материальна. ИКТ позволяют создать виртуальные коммуникативные пространства, в том числе виртуальные образовательные среды, интегрированные в более сложные и крупные структуры виртуального мира, в которых происходит реальное взаимодействие между коммуникантами. При этом реальность или виртуальность партнеров не имеют большого значения. Создаваемые возможные миры – порождения соответствующей культурной среды и, поэтому, репрезентируют определенную часть существующей реальной культуры. Глобальная сеть Интернет – одна из форм существования такого мира, и ее развитие дает новый импульс информатизации лингвистического образования.
Средства ИКТ, включающие электронную почту, региональные и локальные сети связи и обмена данными, телеконференцсвязь, форумы и чаты в реальном времени, открывают перед обучающимися возможности оперативной передачи на любые расстояния информации любого объема и вида, интерактивности и оперативной обратной связи, доступа к различным источникам информации, запроса и поиска информации по любому вопросу, организации совместных телекоммуникационных проектов. Таким образом, Интернет обеспечивает доступ к гигантским объемам информации, предоставляет обучаемым и преподавателям возможности выбора источников информации, необходимой в учебном процессе. В то же время, представляя собой глобальное коммуникативное пространство, Интернет порождает взаимодействия не только между участниками учебного процесса, но и с внешним миром, что в лингвистическом образовании имеет особенно большое значение, поскольку позволяет создать аутентичные ситуации общения.
В виртуальной среде к взаимодействиям традиционного учебного процесса добавляются еще несколько диад:
студент внешний партнер (например, студент-носитель изучаемого языка или студент, изучающий иностранный язык);
преподаватель внешний партнер (носитель языка, преподаватель);
группа студентов группа внешних партнеров (например, группа студентов-партнеров по межкультурному проекту).
Схема 1. Коммуникативное взаимодействие участников учебного процесса с использованием телекоммуникационных технологий
Участники учебного процесса объединены двумя информационными средами реальной (очной) и виртуальной в единую схему коммуникативного взаимодействия, основанного на использовании соответствующих средств (лекция, семинар, веб-ресурс и др.). Взаимодействия, характерные для традиционного очного учебного процесса, сохраняются в виртуальной среде, приобретая свойства ИКТ: отсутствие ограничения на расстояние между участниками общения, вариативность и высокий уровень интерактивности, синхронность-асинхронность и т.п. В виртуальном мире возможны также взаимодействия иного типа, в которых участвуют «живые» пользователи[5] и «неживые» объекты ИКТ. Наиболее общее взаимодействие такого типа: «пользователь программа (просмотрщик, поисковик, редактор, программа загрузки файлов) информационный объект (текст, файл, мультимедиа, адрес, сообщение и т.п.)». Действие со стороны пользователя – операция с объектом (запрос, поиск, скачивание, сохранение и др.), со стороны программы/объекта – обратная реакция на действие пользователя (нахождение результата по запросу, запрет доступа, выдача предписания на последующее действие и т.п.). Как видно на схеме 1, взаимодействия между субъектами и объектами среды в традиционном учебном процессе менее разнообразны, например, взаимодействие между автором текста (книги, учебника) и участниками учебного процесса чаще всего опосредовано самим текстом, в то время как в виртуальной среде автор гипертекста может напрямую общаться со своими читателями (по e-mail, в гостевой книге и др.). В то же время, хотя виртуальное общение не может быть единственной основой очного образования, оно органично дополняет устную коммуникацию между студентами, преподавателями и администрацией учебного заведения.
Также необходимо указать менее частотные, но не менее значимые типы взаимодействия в учебном процессе с использованием ИКТ:
пользователь автор информационного объекта или программы, где автор объекта взаимодействует с его пользователем, как и автор любого текста с читателем, поскольку он заранее продумывает его структуру, содержание, функции, возможные операции, пользовательский интерфейс и т.п. Так, автору гипертекста приходится продумывать межтекстовые переходы и, соответственно, наполнять дополнительными смыслами создаваемые текстовые объекты (ссылки, навигацию);
пользователь удаленный сервер: при получении доступа к информационному объекту пользователь посредством программы вначале должен соединиться с определенным удаленным сервером (или компьютером), на котором данных объект расположен. В процессе доступа к объекту пользователь взаимодействует с сервером, запрашивая информацию, а сервер отвечает, разрешая или запрещая доступ к нужному объекту. В рамках этого взаимодействия возможны также диады «сервер сервер» и «программа сервер». Этот тип взаимодействий заметно влияет на процесс коммуникации, поскольку успешность всех остальных взаимодействий в виртуальной среде часто зависит от скорости и качества взаимодействия данных объектов.
Таким образом, поскольку учебный процесс факультета лингвистики является частью всеобщих информационных процессов, для выявления специфики коммуникативных взаимодействий в учебном процессе на современном этапе мы предприняли анализ существующих в информационном обществе средств коммуникации и пришли к следующим выводам:
Синтез всех существующих средств общения (непосредственное устное общение, текст, видео, аудио, компьютерные программы) обеспечивается средствами ИКТ, которые способны транслировать все виды информации и создают виртуальную среду взаимодействия, наследующую их свойства и обладающую преимуществами каждой из них.
Виртуальная среда взаимодействия так же реальна для воспринимающего ее субъекта, как и порождающая ее константная реальность, поэтому коммуникация в данной среде так же эффективна, как и в любой другой.
Возрастающие объемы использования Интернет и все больший удельный вес опосредованных ИКТ взаимодействий в учебном процессе спецфакультета позволяют создать, в совокупности с информационно-коммуникационным пространством Интернет, лингвокультурную виртуальную среду, способную моделировать и репрезентировать определенную часть реальной культуры.
Использование ИКТ в учебном процессе как средства коммуникации ведет к качественным и количественным изменениям взаимодействий участников учебного процесса благодаря высокой степени своей интерактивности, легкости записи и воспроизведения сообщений, возможности модификации и широкого распространения материалов, высокой степени социализации в группах и сообществах по интересам; приводит к появлению новых типов коммуникативного взаимодействия, расширяет его диапазон и включает в коммуникацию новых участников.
- Специфика распределенного учебного процесса лингвистического факультета с использованием
информационно-коммуникационных технологий
Учебный процесс[6]
в лингвистическом образовании обычно представлен очной и, реже, заочной системами, что обусловлено спецификой профильного предмета «иностранный язык», обучение которому в настоящее время основано, прежде всего, на непосредственном общении «лицом к лицу». В очной системе обучения ведущая форма взаимодействия обучаемого и обучающего реализуется в таких формах как урок, лекция, семинар, консультация, коллоквиум и др. В дальнейшем мы будем пользоваться выражением «традиционный класс», который подразумевает данные организационные формы обучения в рамках непосредственного общения.
Изменение характеристик средств общения ведет к глубинным изменениям в сфере передачи и распространения знания. Одной из проблем, актуальность которой растет все стремительнее, является проблема организации знания, в которой выделяются две схемы организации знания дисциплинарная и информационная. Значение слова «дисциплина»[7]
включает такие компоненты как «порядок, обязательность, правило, контроль, инструкция». Понятие «дисциплинарность» возникло в начале XIX века и определялось потребностями учебного процесса профессионального образования, означая «подчинение человека профессии через дисциплину» (Воронков, 2002). В современном образовании появляется новая схема обучения, в основе которой максимальное использование возможностей человека при постановке и решении реально существующих комплексных проблем, таким образом, передача дисциплинарно организованного знания студенту меняется на поиск возможных решений той или иной проблемы самим студентом, с соответствующим обоснованием принимаемых решений (Кувакин, 2003). Дисциплинарная схема профессионального образования, которая характеризуется классическими средствами хранения и передачи информации (учебное пособие) уступает место информационной схеме, отличающейся распределенными в пространстве и времени источниками данных и знаний (книга, ИКТ, программное обеспечение и т.п.). Основной причиной появления этой схемы исследователи называют рождение новых способов понимания и усвоения знаний, менее связанных с говорением, словом, звуком, и более связанных с восприятием и воздействием зрительного ряда, образа, формы, цвета (Богатырь, Кузубов, 1995).
Интерпретатором знания в дисциплинарной схеме выступает преподаватель, а в информационной обучаемый, при этом роль преподавателя меняется и связана в большой степени с координированием учебного процесса (Роберт, 1990). В таблице ниже приведены характеристики двух схем обучения (Воронков, 2002):
| Дисциплинарная схема обучения | Информационная схема обучения | |
| Хранитель/источник информации: | учебник; учебное пособие | книга; базы данных и экспертные системы; обучающие и справочные программы сервисы Интернет |
| Координатор учебного процесса: | администрация | преподаватель |
| Интерпретатор знания: | преподаватель | обучаемый |
При реализации информационной схемы структурирования и передачи знания используются иные, чем в дисциплинарной схеме, формы коммуникативного взаимодействия участников учебного процесса, что, соответственно, изменяет формы его организации, а также другие его компоненты. Главное отличие обучения с использованием ИКТ заключается в том, что в нем используются все преимущества телекоммуникаций как средства общения (и, соответственно, вариант общения «лицом к лицу» в этой системе не единственный), предоставляя больше возможностей для обучения специалиста. Существующие в современном профессиональном высшем образовании системы обучения с использованием ИКТ можно разделить на два типа – дистанционное и распределенное.
Дистанционное обучение (ДО) это обучение с помощью ИКТ, при котором «субъекты образования (обучаемые, педагоги, тьюторы и др.), будучи удаленными друг от друга в пространстве и во времени, осуществляют общий учебный процесс, направленный на создание внешних образовательных продуктов и соответствующих внутренних изменений субъектов образования» (Отчет, 2001). Целью дистанционного обучения является предоставление обучаемым возможности освоения основных и дополнительных профессиональных образовательных программ высшего и среднего профессионального образования. Системы ДО включают кадровый состав администрации и технических специалистов, профессорско-преподавательский состав, учебные материалы, методики обучения и средства доставки знаний, объединенные организационно, методически и технически. Учебный процесс ДО строится на основе специально разработанной информационной среды, которая кроме собственных, использует внешние электронные или иные ресурсы (например, ссылки на ресурсы Интернет, список литературы). Информационное пространство учебного процесса ДО представлено совокупностью учебных материалов и средств их разработки, хранения, передачи и доступа к ним обучающих и обучающихся. Средством доставки дистанционных курсов и взаимодействия преподавателя с обучаемым служит специальное программное обеспечение, интегрирующее компоненты учебного процесса в единую систему посредством иерархии самоорганизующихся модулей. ИКТ, используемые для обеспечения студентов учебно-методическими материалами и интерактивного взаимодействия между преподавателем, администратором и обучаемым, называются сетевыми технологиями ДО, а совокупность методов, средств обучения и администрирования учебного процесса, определяются как дистанционные технологии обучения(Рыжов, 2005).
ДО, по мнению исследователей, имеет ряд преимуществ, которыми не обладает традиционный класс:
доступ к информационной среде из любой точки планеты и в любое время, позволяющий учащимся самим выбирать темп и сроки освоения учебного материала, что обеспечивает индивидуальный подход к обучению;
сопровождение учебных материалов аудио, видео фрагментами, виртуальными практическими занятиями, что особенно актуально в лингвистическом образовании;
возможность снижения затрат на поддержку учебного процесса и повышения качества обучения за счет переноса на информационную систему большой части работы по управлению учебным процессом;
создание неограниченных хранилищ данных, позволяющих учащимся получать дополнительную информацию практически по любой теме (Brusilovsky, 2001).
Преимущества ДО эффективно используются в высшем профессиональном образовании в форме виртуальных университетов, которые являются либо самостоятельным учебным заведением, либо подразделением дистанционного образования традиционного университета. В рамках виртуального университета возможно получение высшего образования и образования по отдельной специальности или курсу. Образовательная среда виртуального университета представляет собой отдельную систему, содержащую собственные базы знаний, системы тестирования и контроля посещаемости, системы администрирования зачисления, оплаты за обучение, системы выдачи дипломов/сертификатов и другие компоненты, способствующие получению образования в сети Интернет. Примеры виртуальных университетов можно найти на портале Российского образования (www.edu.ru), на сайте Русского гуманитарного Интернет-университета (http://www.i-u.ru). За рубежом система виртуальных университетов существует уже давно (например, London Open University, или London External University Distant Education Centre http://www.londonexternal.ac.uk/), тем не менее, высшее лингвистическое образование в системе российского дистанционного образования представлено слабо.
Виртуальные университеты на основе технологий ДО в совокупности с традиционными системами обучения позволяют создать систему распределенного в пространстве и во времени открытого образования, которое отличают следующие преимущества: возможность выбора времени, места и темпа учения; модульность, т.е. возможность из набора независимых учебных курсов формировать учебный план, отвечающий индивидуальным или групповым потребностям обучающихся; обучение без отрыва от производства; вариативность источников учебной информации; неограниченное количество обучающихся; интерактивное взаимодействие с преподавателями и другими участниками учебного процесса; эффективное использование учебных площадей, технических и транспортных средств; концентрированное и унифицированное представление учебной информации; включение обучающегося в мировое информационное пространство; равные возможности получения образования независимо от места проживания, состояния здоровья, социального статуса и материальной обеспеченности обучающегося; использование мировых достижений на рынке образовательных услуг (Рыжов, 2005; Роберт, 1998; Смолин, 1999; Тихомиров, 1999; Лобачев, 1998 и др.). Отмечается также, что открытое образование оказывает позитивное влияние на обучающегося, повышая его творческий и интеллектуальный потенциал за счет «самоорганизации, стремления к знаниям, умения взаимодействовать с компьютерной техникой и самостоятельно принимать решения» (Потапова, 2004: 15).
Система распределенного учебного процесса строится на сочетании технологий ДО и традиционного очного обучения в рамках информационной схемы обучения. Рассмотрим, каким образом данное сочетание изменяет учебный процесс факультета.
Структура учебного процесса, согласно теории обучения содержит следующие элементы:
- цель обучения (в высшем профессиональном, и, в том числе, лингвистическом образовании – это формирование профессиональных компетенций различных уровней, в частности компетенций переводчика, преподавателя, исследователя и т.п.);
- принципы обучения (основные направления и педагогические положения, используемые для достижения цели обучения);
- содержание учебной информации (систематизированный и специально отобранный минимум знаний, необходимых для профессиональной деятельности);
- технология обучения: методы, приемы обучения (способы учебной деятельности и взаимосвязанные действия участников процесса, посредством которых передается содержание), средства взаимодействия (материальные объекты, предназначенные для организации взаимодействия участников учебного процесса);
- организационные формы обучения;
- участники процесса обучения (обучающий и обучающийся)
(Ю.К. Бабанский, Е.Л. Белкин, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина).
В распределенном учебном процессе изменениям подвергаются все компоненты, кроме цели обучения. Прежде всего изменяется тип взаимодействия между участниками: свойства непосредственного устного общения обогащаются коммуникационными преимуществами ИКТ, в результате чего, по мере добавления новых форм взаимодействия, в учебном процессе начинают использоваться такие организационные формы ДО как электронная/телеконференция, виртуальный семинар, межкультурный проект, Интернет-урок, онлайн- и email-консультация и т.п. Дополнение традиционных технологий учебного процесса технологиями дистанционного обучения ведет к тому, что с одной стороны, появляется возможность большее количество часов отводить на самостоятельную и исследовательскую работу студентов в групповых проектах, в которых информационно-коммуникационные технологии играют ведущую роль, обеспечивая общение участников, а с другой стороны, эффективнее используется возможность индивидуализировать обучение на основе дистанционных консультаций с преподавателем. Хотя традиционное очное общение преподавателя и студента в учебном процессе остается ведущим, ИКТ поднимают его на новый уровень, позволяя значительную часть обмена информацией вынести за рамки аудиторного занятия.
Новые средства общения требуют преимущественного использования иных, чем в традиционном классе, методов обучения. Понимание метода сдвигается в сторону организации познавательной деятельности обучающихся, предпочтение отдается методам проблемного изложения материала, эвристическим и исследовательским методам, словесные методы уступают место практическим и наглядным. Ознакомление с материалом, а также проверка и оценка знаний переносятся на внеаудиторные часы самостоятельной работы, высвобождая место для активизации познавательной деятельности обучающихся на практике и отработке умений и навыков на уроке, в лабораторной работе, семинаре или коллоквиуме – т.е. в тех организационных формах учебного процесса, которые невозможно реализовать вне непосредственного общения его участников.
Информационная схема обучения в основе распределенного учебного процесса изменяет также и содержание обучения. Содержание учебного процесса продолжает формироваться, как и раньше, на основе требований, предъявляемых выпускнику, в соответствии с логикой развития наук, составляющих базу знаний специалиста. Однако теперь электронные библиотеки и учебники, обучающие программные пакеты и ресурсы Интернет, используемые наряду с бумажными ресурсами, приводят к изменению форм подачи изучаемого материала. Гипертекстовая структура электронных материалов имеет свои преимущества по сравнению бумажными источниками – скорость доступа к текстам, легкость поиска, навигации и оперирования информацией, что позволяет предпочесть ее при создании новых учебных материалов. В этой связи возникает необходимость в изменении подходов к разработке содержания учебных программ и организации обучения профессорско-преподавательского состава ВУЗа новым технологиям. Доступ к источникам информации, ранее определявшийся возможностями бумажных библиотек, университетских или региональных, теперь определяется размерами компьютерного парка ВУЗа, мощностью телекоммуникационных каналов и уровнем разработанности электронных ресурсов. Наполнение содержания учебного процесса происходит более динамично за счет использования стандартизированных программных оболочек, а содержание дисциплин становится более открытым для всех участников учебного процесса. В результате изменения процесса наполнения содержания учебного процесса происходит также изменение самого содержания учебного материала, который становится более структурированным и, соответственно, более доступным в понимании и изложении.
Педагогические принципы, необходимые для осуществления учебного процесса по распределенной схеме, смещаются в сторону гуманизации и демократизации обучения, педагогическое «воздействие» логически заменяется «взаимодействием». Если изменения принципов не происходит, то учебный процесс остается традиционным дисциплинарно-ориентированным, информационная схема обучения не реализуется, а информационные технологии остаются всего лишь еще одним техническим средством обучения, приложением к традиционным технологиям обучения. Само по себе это не плохо, поскольку каждая образовательная система имеет свои преимущества, но мы исследуем факторы реализации распределенной системы обучения как одного из возможных направлений развития образовательных систем.
Для определения требований к виртуальной среде, которая сможет обеспечить распределенный учебный процесс спецфакультета, необходимо рассмотреть содержательные и организационные особенности организации этого процесса.
Основными компонентами учебного процесса, как было сказано выше, являются цели и задачи, содержание, методы и приемы, технологии, формы организации обучения, участники процесса обучения, а также методы стимулирования учебной деятельности и контроля над ее эффективностью. Между компонентами учебного процесса существуют закономерные связи: вытекающая из общественных потребностей цель учебного процесса как закон определяет конкретные задачи обучения и его содержание, которое, в свою очередь, обусловливает выбор методов, форм и технологий обучения (Атанов, 2002; Отчет, 2001).
Распределенный учебный процесс лингвистического факультета строится на совмещении традиционных структур и новых, образуемых в результате использования ИКТ. Схема 2 представляет взаимосвязь компонентов учебного процесса факультета лингвистики и межкультурной коммуникации Волгоградского государственного университета.
Схема 2. Распределенная модель учебного процесса спецфакультета с использованием ИКТ
Администрирование учебного процесса традиционно осуществляется деканатом факультета. В условиях модернизации и внедрения ИКТ во все сферы образования традиционный офис деканата дополняется специализированными программами, помогающими вести учет личных дел обучающихся студентов, отчетную и плановую документацию, разрабатывать расписание, учебный план и т.п. Кроме того, локальная сеть ВУЗа позволяет создать единую внутривузовскую административную среду, в которой координируется работа всех подразделений через программное обеспечение (АРМ-кафедра, АРМ-деканат) и, таким образом, возникает единое пространство баз данных, доступ к которым могут иметь администраторы всех уровней. В нашей схеме распределенной модели учебного процесса факультета лингвистики эта среда называется «электронный деканат» и является средством информационной поддержки традиционного деканата.
Содержание лингвистического образования нормируется Госстандартом, который формирует базовый «федеральный компонент», обязательный для всех государственных заведений высшего профессионального образования. Кроме федерального, стандарт предполагает наличие в плане обучения регионального и вузовского компонентов, определяемых конкретными субъектами образования.
Выдержка из Госстандарта позволяет определить специфику подготовки лингвиста: «Объектами профессиональной деятельности специалиста являются: теория иностранных языков, иностранные языки и культуры, теория культуры и межкультурная коммуникация. В соответствии с полученной фундаментальной и специализированной подготовкой выпускник может осуществлять следующие виды деятельности: организационно-управленческая, научно-исследовательская, проектная, научно-методическая» («Направления подготовки дипломированного специалиста 620100», 2003). Таким образом, иностранный язык, культура и особенности межкультурной коммуникации составляют основу содержания высшего лингвистического образования и являются главным ориентиром при разработке образовательной среды факультета.
Факультет лингвистики и межкультурной коммуникации Волгоградского государственного университета, на базе которого проводится данное исследование, предлагает образовательные программы по направлениям 031100, 031200-031203 с общей квалификацией «лингвист» и специализациями «преподаватель», «переводчик», «специалист по межкультурному общению». Таким образом, речь идет о профессиональных компетенциях разного уровня и содержания, формируемых на данном факультете.
Стандартная государственная система высшего лингвистического образования в нашей стране направлена на подготовку специалистов в соответствии с «Перечнем направлений подготовки (специальностей) высшего профессионального образования» (приказ Минобрнауки России от 12.01.2005 № 4: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_05/m4.html ):
Таблица 1 Перечень направлений подготовки специалистов государственного высшего лингвистического образования (2005 г.)
| 031100 | Лингвистика | Бакалавр лингвистики |
| Магистр лингвистики | ||
| 031200 | Лингвистика и межкультурная коммуникация | Лингвист |
| 031201 | Теория и методика преподавания иностранных языков и культур | Лингвист, преподаватель |
| 031202 | Перевод и переводоведение | Лингвист, переводчик |
| 031203 | Теория и практика межкультурной коммуникации | Лингвист, специалист по межкультурному общению |
| 031300 | Лингвистика и новые информационные технологии | Лингвист |
| 031301 | Теоретическая и прикладная лингвистика | Лингвист |
| 031302 | Интеллектуальные системы в гуманитарной сфере | Специалист по интеллектуальным системам в гуманитарной сфере |
Базовой квалификацией, в соответствии с нормативной документации, считается квалификация «лингвист», поскольку именно она обозначена в номенклатуре лингвистических специальностей как основа бакалавриата и программ дальнейшего специального образования магистерских, кандидатских и т.п. При рассмотрении распределенной системы учебного процесса с использованием ИКТ мы будем в первую очередь ориентироваться на данную квалификацию.
Основная образовательная программа подготовки "Лингвиста, преподавателя"; "Лингвиста, переводчика"; "Лингвиста, специалиста по межкультурному общению" предусматривает изучение студентом циклов теоретических и практических дисциплин и итоговую государственную аттестацию. Кроме дисциплин учебный процесс включает в себя такие компоненты, как преддипломную и учебно-производственные практики (переводческая, педагогическая). В схему распределенной системы лингвистического учебного процесса мы включили также и последипломное образование. Таким образом, содержание учебного процесса состоит из следующих компонентов: общепрофессиональные теоретические дисциплины лингвистического цикла; общие дисциплины (гуманитарные и естественнонаучные); практические курсы обучения языкам и специальные дисциплины; практики (преддипломная и учебно-производственная); последипломное образование.
Таблица 2. Примерный план учебного процесса по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация», выдержка из «Направления подготовки дипломированного специалиста 620100 - Лингвистика и межкультурная коммуникация», 2003 г., http://www.volsu.ru/rus/info/Special/620100.rtf
| Общие дисциплины | Общепрофессиональные дисциплины | специальные дисциплины |
| Стилистика русского языка и культура речи; Древние языки и культуры; Физическая культура; Отечественная история; Философия; Культурология; Политология; Правоведение; Психология и педагогика; Социология; Экономика; Национально-региональный (вузовский) компонент; История и культура стран изучаемых языков; История литературы стран изучаемых языков; Математика и информатика; Концепции современного естествознания; Дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом; | Языкознание; Введение в языкознание; Общее языкознание; История языкознания; Теория и история изучаемых языков; История языка и введение в спецфилологию; Теоретическая фонетика; Лексикология; Теоретическая грамматика; Стилистика; Основы теории второго иностранного языка; Введение в теорию межкультурной коммуникации; Практический курс первого иностранного языка; Практический курс второго иностранного языка; Национально-региональный (вузовский) компонент; Дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом; | Теория перевода; Практический курс перевода; Практикум по культуре речевого общения Основы теории межкультурной коммуникации; Семиотика; Психолингвистика; Социолингвистика; Социальная психология; Сравнительная Культурология; Культурная антропология; Практикум по межкультурной коммуникации; Педагогическая антропология; Теория обучения иностранным языкам; Практикум по культуре речевого общения |
