WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |
-- [ Страница 1 ] --

Н.В. Несвежева

Теория и практика исследовательской краеведческой и проектной деятельности учащихся.

Барнаул 2011 год

ББК Рецензенты:

доктор исторических наук И.Н. Никулина

кандидат педагогических наук А.М. Демин

Н Редакционная коллегия:

Н.В. Молчанова (отв. редактор), С.Г. Емшина, Л.С. Вознесенская.

Н.В. Несвежева

Теория и практика исследовательской краеведческой и проектной деятельности учащихся.

Барнаул: Азбука, 2011, - с.

ISBN

Самостоятельная познавательная деятельность занимает приоритетное место среди ключевых образовательных компетентностей, лежащих в основе обновленного содержания образования учащихся. Исследовательский и проектный методы являются наиболее результативными в достижении задач организации познавательной краеведческой деятельности школьников, как в образовательной, так и воспитательной сферах. В книге дана исторический очерк развития краеведческой деятельности с учащимися Алтайского края в рамках общего образования и внешкольной работы, иллюстрирующий преемственность педагогического опыта в организации активных познавательных форм получения и усвоения краеведческого материала. В приложении представлена «методическая копилка», содержащая практический педагогический опыт и рекомендации по организации краеведческой исследовательской и проектной работы по разным направлениям в различных по статусу образовательных учреждениях.

Для педагогов, методистов и специалистов общего и дополнительного образования детей.

ББК

ISBN КГОУ Дополнительного образования детей

«Детский оздоровительно-образовательный

центр «Алтай»

АКОО «За добрые дела»

Книга издается на средства Алтайской краевой общественной организации «За добрые дела» при поддержке депутата АКЗС В.В. Кондратьева.

Содержание

Предисловие

  1. Психолого-педагогическое сопровождение самореализации школьников в процессе исследовательской и проектной деятельности.

II. Внешкольная работа, внешкольное образование, дополнительное образование. Преемственность традиций.

III. Эпоха пионеров – краеведов: первая половина XX века.

3.1.Краеведческая и экскурсионная работа со школьниками. Начало пути.

3.2.Массовые краеведческие экспедиции пионеров и школьников 50-80-х годов XX века.

IV. Исследовательское школьное краеведение на современном этапе.

4.1.Уровни, содержание, формы краеведческой работы.

4.2.Школьный музей – творческая и исследовательская лаборатория.

4.3.О престижности музейных форм работы в школах края.

4.4.Технологии и методики организации исследовательской краеведческой работы с учащимися.

4.5.Подготовка исследовательской краеведческой работы.

V. Социально - значимая проектная деятельность учащихся.

5.1.О значении проектирования для школьников и педагогов.

5.2.Актуальные темы проектов учащихся.

5.3.Социально-образовательный проект «Гражданин».

5.4.Как работать над проектом.

Заключение

Литература

Приложение 1. Схема описания населенного пункта.

Приложение 2. Примерный план работы по созданию путеводителя.

Приложение 3. Анкета ветерана войны, анкета ветерана труда.

Приложение 4. Описание музейных предметов: основные элементы и образцы.

Приложение 5. Памятка экскурсоводу школьного музея.

Приложение 6. Требования к исследовательской работе учащихся.

Приложение 7. Обзорная экскурсия в музее образовательного учреждения.

Приложение 8. Ведение учётной документации музея образовательного учреждения.

Приложение 9. Форма выявления и анализа исследуемой проблемы.

Приложение 10. Оформление информации из писем и интервью

Приложение 11. Методические рекомендации по сбору этнографического материала.

Приложение 12. Систематизация и хранение памятников истории и культуры в полевых условиях.

Приложение 13. Образовательная программа дополнительного образования детей «Научно-исследовательское объединение «Поиск». Иванова Т.Н.

Приложение 14. Программа дополнительного образования детей «Юные экскурсоводы».

Приложение 15. Программа дополнительного образования детей «Моя родословная». Вознесенская Л.С.

Приложение 16. Программа дополнительного образования детей «Социальное проектирование». Марухина Н.Н.

Приложение 17. Программа дополнительного образования детей «Исследователи – краеведы». Белоглазова Г.Н.

Приложение 18. Краеведческая работа в школе. Материал для размышления. Рыженко П.Ф.

Приложение 19. Образовательная программа дополнительного образования детей «Литературное краеведение».

Приложение 20. Примерная программа «Активисты школьного музея».

Приложение 21. Показатели и уровни исследовательской компетентности учащихся.

Уникальному коллективу учителей,

педагогов дополнительного образования,

коллег и единомышленников,

посвятивших себя делу воспитания и

становления личности ребенка

в знак

профессиональной признательности…

От автора

Предисловие.

Воспитание и обучение подрастающего поколения в системе образования (школьного и дополнительного) является сегодня самой актуальной задачей современного российского общества. Тенденция образовательно-воспитательных учреждений обратиться «лицом к личности обучающихся (воспитанников) связана с тем, что в недавнем прошлом главной задачей школы и внешкольных учреждений была передача детям знаний, умений и навыков, необходимых для дальнейшего профессионального и жизненного самоопределения. Заботы образовательно-воспитательных учреждений и педагогов о формировании, развитии и становлении личности ребенка отодвигались на второй план. Но, как показывает состояние современного российского общества в целом, и системы образования в частности, именно эти факторы сыграли роковую роль в судьбе детей и подростков, получивших образование, но оказавшихся неспособными на самореализацию, на поиск своего призвания и места в жизни. Решение множества жизненных проблем страны во многом зависит от уровня сформированности активной жизненной позиции молодежи. В связи с этим приоритетным направлением и составной частью образовательно-воспитательного процесса становится социализация учащихся, т.е. активный способ выявления, развития и активизации личностных качеств ребенка. Социальная адаптация предполагает активное приспособление ребенка к условиям социальной среды, оптимальное включение его в новые изменяющиеся условия, достижение успехов в реализации целей. В упрощенном виде – «быть со всеми»; в то же время, социализация предполагает и другой мотив - «быть самим собой», т.е. реализацию установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях, которая соответствует представлению личности о себе, ее самооценке. Основным приемом реализации этих, на первый взгляд, противоречивых установок, является организация активной познавательной деятельности детей. Решение этой задачи зависит не только от усилий общеобразовательной школы, но и системы дополнительного образования детей, которое является не менее важным, чем учебно-воспитательный процесс, и от родителей. Взаимодействие между самостоятельными государственными структурами – это не только помощь друг другу, но и разумное соединение, взаимопроникновение и интеграция специфических возможностей и усилий в организации среды жизнедеятельности ребенка как фактора, активно влияющего на развитие личности.

Интеграция базового и дополнительного образования в образовательных учреждениях Алтайского края, как правило, происходит на основе объединяющей идеи – краеведения (в самом широком смысле), которое в последние годы стало основой организации исследовательской и проектной деятельности школьников. Основной характеристикой этих видов деятельности является активный познавательный характер, поэтому в ряде школ она становится системообразующей в формировании воспитательной системы, позволяет интегрировать учебную и внеучебную работу. Взаимодействие осуществляется исходя из ведущей цели воспитания – становление личности, способной принимать решения в ситуации морального выбора и нести ответственность за эти решения перед собой, группой и своей страной.

Школьное краеведение имеет глубокие корни в педагогике Алтайского края, начало его развития можно отнести к 1905 году, когда была совершена первая ученическая образовательная экскурсия в горы Алтая, имевшая выраженный исследовательский характер, ее организатор – Виктор Иванович Верещагин придавал исключительное значение именно познавательному характеру своих поездок учащимися.[1] В последующие годы школьное краеведение получило дальнейшее развитие. Серьезное внимание краеведческой работе с учащимися уделял видный ученый, краевед Алексей Дмитриевич Сергеев. в своей книге «О краеведении Алтайского края» он представил классификацию форм краеведения, в которой выделил краеведение учебное (школьное и вузовское). Алексей Дмитриевич писал: «Если в школьном возрасте мы не заложим знаний о своем крае, то мы будем иметь «глобалистов», ориентированных на западную культуру, космополитов, диссидентов, но никак не патриотов, любителей именно нашего края, а не простых воздыхателей о красотах Алтая».[2]

В настоящее время в России идет становление системы образования, сопровождающееся существенными изменениями в педагогической теории и практике. Общие тенденции этих изменений характеризуются отходом от жестко регламентированных методов воспитания и обучения и обращением к личностно-ориентированной педагогике. Одним из принципов личностно-ориентированной педагогики является творческое сотрудничество детей и педагогов, их взаимодействие в достижении общей цели. В такой деятельности творческие способности и детей, и взрослых реализуются наиболее полно. Но такой подход нельзя назвать в полной мере «новым», известно, что все новое – это хорошо забытое старое. Отдельные элементы исследовательской и проектной деятельности можно встретить практически на каждом этапе развития образования, начиная с XIX века, и объединяет их во времени общий подход к решению главных задач. Творческое сотрудничество детей и педагогов способствует установлению взаимопонимания, ведущему в свою очередь к более эффективному развитию творческих способностей всех участников образовательного процесса. Приобретение знаний – это лишь задел, но не гарантия чего – либо в жизни человека. Нам представляется, что краеведческий подход в организации учебно-воспитательного процесса позволит педагогам объединить обучение и воспитание, укрепить природный механизм адаптации учащихся к окружающему миру, поможет им стать естественным звеном в цепи поколений, быть проводниками между прошлым и будущим, помочь органично существовать в обществе и природе. Именно краеведческий подход поможет соблюсти природосообразность и общественную целесообразность исследовательской и проектной деятельности учащихся, обеспечить баланс в сохранении свобод личности и механизмов воздействия на нее. Безусловно, краеведческий подход мы понимаем шире, чем просто сбор краеведческих сведений. Краеведческий подход мы понимаем как методологическую основу достижения практического или теоретического освоения действительности последовательно от локально – территориального (Малая родина) к глобальному уровню освоения мира. Именно такой взгляд на краеведческий подход в образовании позволяет синтезировать краеведческую и технологическую информацию в представлениях школьника, позволяет ему целостно взглянуть на мир. Технологическая информация дает возможность ориентироваться в достижениях научно – технического прогресса, а краеведческая информация способствует реальной адаптации в современном мире.

В педагогической литературе последних лет достаточно часто авторы обращаются к наследию К.Д. Ушинского, к разработанной им педагогической системе, основанной на принципах демократизма и гуманизма. Нам также представляется необходимым акцентировать внимание на некоторых аспектах педагогических взглядов К.Д. Ушинского, созвучных теме настоящего издания. В вопросах воспитания Ушинский определял, что человек от природы наделен огромными возможностями и силами, как физическими, так и психическими, однако принадлежит ему лишь то, что он покорил своему сознанию и воле. Поэтому воспитание призвано к тому, чтобы научить человека подчинять силы и способности «нервного организма» своему «сознанию и свободной воле». Общим, коренным законом психики человека Ушинский признавал активность, стремление к деятельности, следовательно, эта закономерность должна быть установкой педагогического анализа и действия. Задача воспитания по Ушинскому – открывать простор для самостоятельной деятельности воспитанника; вместе с тем, предупреждать развитие склонности к своеволию и произволу. В работах Ушинского-психолога активное внимание, активное припоминание, активное воображение, активная деятельность рассудка противопоставлены пассивной деятельности, как низшей форме психики. Основной закон детской психики – это стремление ребенка к разнообразной посильной деятельности. Игнорирование данной закономерности в воспитании есть нарушение всестороннего развития ребенка, а зачастую – ложное развитие. Гуманизм Ушинского органичен: вся его педагогическая система ориентирована на человека, его личностное развитие и самоопределение в сложной системе общественных отношений; пронизана чувством глубокой любви к растущему человеку и вместе с тем ответственности перед ним.[3]

Решая вечную проблему дидактики, что считать в обучении главной целью: или приобретение знаний (материальное образование), или развитие умственных способностей (формальное образование), Ушинский обращается к психологии познавательной деятельности: «Психический анализ показывает ясно, что формальное развитие рассудка…есть несуществующий призрак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях…и что самый ум есть не что иное, как хорошо организованное знание».[4] Ушинский исходил из представления о процессе обучения как взаимодействия преподавания и учения, а последнее трактовал и как самостоятельную познавательную деятельность, и как деятельность, осуществляемую под руководством педагога. В нахождении разумной меры соотношения этих видов деятельности он видел искусство педагогического руководства.

В статье «Труд в его психическом и воспитательном значении» (1860 г.)[5] Ушинский рассматривает учение школьника с точки зрения свободного, творческого труда. Он ставит вопросы о побуждении к учебному труду, о выработке привычки к трудовому усилию, о культуре труда, о чувстве успеха и продвижения в развитии – о воспитании серьезного отношения к учению в школьные годы, а значит, и к труду жизни. Именно отношение к труду определяет судьбу человека: если у него не окажется личного труда, то перед ним - либо дорога «неутомимого недовольства жизнью, мрачной апатии и бездонной скуки, или дорога добровольного, незаметного самоуничтожения, по которой человек быстро опускается до детских прихотей или скотских наслаждений». Однако развивает и возвышает человека не всякий труд, не по принуждению, а труд свободный, творческий; труд как «творящая и совершенствующая деятельность».

Взгляды К.Д. Ушинского вполне сопоставимы с современным состоянием и задачами образования: с одной стороны образование должно во все большем объеме передавать огромное количество постоянно пополняющихся знаний и умений; с другой стороны – наметить ориентиры, которые не позволят человеку утонуть в потоке возрастающей информации и будут способствовать развитию, как отдельной личности, так и общества в целом. Чисто количественное решение этой задачи, т.е. бесконечное увеличение школьной нагрузки невозможно. В наше время уже недостаточно, чтобы каждый человек в начале своей жизни накопил определенный запас знаний и бесконечно им пользовался. Недостаточно также просто способствовать развитию его мыслительных способностей. Необходимо, чтобы человек был в состоянии использовать на протяжении всей жизни возможности обновлять, углублять и обогащать эти первоначальные знания, адаптировать их к меняющемуся миру. Таким образом, человека нужно научить познавать, т.е. помочь ему приобрести инструментарий для возможности самообразования.

Для реального решения этой задачи главным условием является социально – позитивная, педагогически организованная познавательная деятельность учащихся.

  1. Психолого – педагогическое сопровождение самореализации школьников в процессе исследовательской и проектной деятельности.

Серьезную помощь педагогам в организации продуктивных форм деятельности учащихся оказывает психолог. В ряде случаев школьный психолог и социальный педагог являются обязательными участниками этого процесса, особенно при работе над проектом, где необходимо как формирование команды, так и индивидуальный подход к каждому участнику. Как правило, проектированием занимаются, в основном, учащиеся подросткового возраста. Скажем несколько слов о своеобразии психологического развития в подростковом возрасте, поскольку именно специфика данного периода развития требует особого психологического сопровождения. «Период познавательного развития» - так определяет подростковый возраст педагог-психолог Аничкова лицея Санкт-Петербургского городского дворца творчества юных Л.Н. Образцова.[6]

Подростковым принято считать период развития детей от 11-12 до 15-16 лет. Этот период знаменуется бурным психофизиологическим развитием и перестройкой социальной активности ребенка. Мощные сдвиги, происходящие во всех областях жизнедеятельности ребенка, делают этот возраст «переходным» от детства к взрослости. Подростковый возраст богат драматическими переживаниями, трудностями и кризисами.

Главная задача подростка – формирование самосознания и идентичности, которые можно рассматривать как основные психологические приобретения в этом возрасте. Одно из приобретений – произвольность всех психических процессов, лежащая в основе самостоятельного поведения ребенка. У подростков возникает потребность выйти за рамки школы, приобщиться к жизни и деятельности взрослых. Необходимо следовать не только требованиям взрослых, но и собственным требованиям, самооценке, необходимо найти и защитить свое место в окружающей социальной среде.

В этот период складываются и оформляются устойчивые формы поведения и черты характера, способы эмоционального реагирования; это пора достижений, стремительного наращивания знаний и умений, становление «Я», обретение новой социальной позиции. Вместе с тем, это возраст потери детского мироощущения, что нередко бывает связано с повышением тревожности и психологического дискомфорта.

Подростковый возраст часто называют периодом диспропорций в развитии. В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям, обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость.

Особую важность для гармоничного личностного и интеллектуального развития подростка имеют, в частности, следующие моменты:

- формирующиеся у подростков представления о смысле жизни и имеющиеся жизненные планы;

- отношение к разным видам труда и реальные возможности овладения профессией;

- профессиональные интересы и мотивы выбора профессии;

- совпадение учебных и профессиональных интересов;

- чувство долга и стремление к социальному одобрению.

Развитие интеллектуальной сферы подростка является, безусловно, одним из важнейших условий успешного личностного становления.

Психолого-педагогическое сопровождение самореализации детей в процессе исследовательской и краеведческой деятельности (как и вообще в среде дополнительного образования) предполагает моделирование благополучного ребенка, который успешно вышел на свой собственный образовательный маршрут, создал авторские технологии и методики достижения ближних и удаленных целей саморазвития. Самореализующаяся личность – это самостоятельная творческая личность, способная позитивно конструировать собственную жизнь для достижения успеха. При условии творческой и осознанной самореализации детей происходит становление их профессионального и жизненного самоопределения, им сопутствует успех, они эмоционально ярко переживают радость творческих или исследовательских результатов. В процессе психолого-педагогического сопровождения самореализация детей обеспечивается включением механизмов саморазвития, самообразования и самовоспитания личности.

Специалисты Института содержания и методов обучения Российской академии образования выстроили обобщенную модель самореализующейся личности ребенка, которая включает в себя:

1.Личностный потенциал, состоящий из компонентов: гносеологический (что и как знаю); аксиологический (что и как ценю); коммуникативный (с кем и как общаюсь); психологический (как регулирую психическое и интеллектуальное развитие); творческий (что и как созидаю); физический (как регулирую физическое и функциональное развитие).

2.Качественные показатели самореализующейся личности: развитие потребности в активно – деятельностном отношении к себе и миру, в максимальной реализации личностного потенциала в основных сферах жизнедеятельности; творческая активность; открытость к переменам и восприятию нового опыта, способность к его творческой трансформации; способность к самостоятельному и ответственному выбору в разнообразных жизненных ситуациях; выраженные коммуникативные качества.

Формирование самореализующейся личности состоит из нескольких составляющих, важность которых продиктована условиями современного общества. Свобода личности, включающая элементы наследственности, среды и ответственности за свои поступки и решения; умение быть самим собой и умение взаимодействовать с окружающим миром. Задача психолого – педагогического сопровождения заключается в данном случае в том, чтобы помочь ребенку понять самого себя и принять таким, какой он есть. Огромное значение имеет умение адаптироваться в обществе, в том числе и в той группе, где осуществляется исследовательская или проектная деятельность. Важно понять, что и общество, и его ближайший коллектив состоит из индивидов со своим неповторимым внутренним миром. Чем более интегрирован ребенок, тем скорее он научиться проявлять свою индивидуальность, тем реже он будет проявлять эгоцентризм и антисоциальные побуждения. Важнейшей составляющей самореализующейся личности является духовность, которую применительно к ребенку надо рассматривать, как постепенный подъем по ступенькам культуры: и духовной, и физической, и интеллектуальной.

Психолого – педагогическое сопровождение самореализации детей в исследовательской и проектной деятельности может осуществляться следующими путями:

  • Обеспечение оптимальных условий для самореализующейся личности ребенка, гармоничной по отношению к себе, к окружающему миру и к той группе, где он ведет активную деятельность.
  • Оказание практической помощи ребенку в познании себя, изучении своих интересов, склонностей, возможностей, потребностей и выработка умения управлять своим развитием и внутренней жизнью.
  • Актуализация потребности в развитии личностных качеств, начинающихся с «само», путем включения в межличностное общение и основные сферы жизнедеятельности, отношений, игры и творческой деятельности.
  • Выполнение функций: диагностика, развитие, воспитание, обучение, организационно-координирующая, интеграция, коммуникативная, аналитико-прогностическая, защитно-компенсирующая.
  • Отказ от массово-репродуктивных методов сопровождения и переход к персонофицирующим, саморазвивающим.
  • Применение широкого спектра методик, форм и методов: диалогических, игровых, тренинговых, педагогика успеха, педагогика сотрудничества, педагогическая поддержка.

В настоящее время в учреждениях образования Алтайского края, ведущих активную исследовательскую краеведческую и проектную деятельность с учащимися, сформировалось несколько уровней организации работы учащихся:

начальный уровень – выявление, пробуждение интересов детей к тому, или иному виду деятельности, основанному на естественном стремлении к познанию нового, любознательности, возможности самоутвердиться, закреплении чувства успешности от хорошо выполненного дела, или участия в различных мероприятиях;

репродуктивный уровень – педагогическая поддержка стремления детей к репродуктивной деятельности, к овладению навыками исследовательской и проектной работы, увлеченности конкретным делом, персонификация программ деятельности с каждым конкретным ребенком;

креативный уровень – психолого – педагогическое сопровождение развития стремления детей к творческой активности, успешной деятельности, направленных на самопознание и созидание собственного «Я», создание условий для самореализации и самоопределения в жизнедеятельности.

Психолого-педагогическое сопровождение при правильной его постановке создает благоприятные условия для формирования способности ребенка становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни, превращать собственную жизнедеятельность в предмет творческого, практического преобразования – самореализацию в социальной среде, т.е. в своей группе, в образовательном учреждении, иных социумах. Важнейшим результатом психолого-педагогического сопровождения должно стать самовыражение ребенка, т.е. активное выражение собственной индивидуальности как значимой и нужной для себя и для окружающих; уверенность в себе и собственных силах, а также последовательность в достижении цели.

Исследовательская краеведческая и проектная деятельность учащихся является значимым самоценным звеном в развитии личности. Наиболее действенными путями активизации самореализации при этом являются:

- поэтапное включение школьника в различные возрастные периоды в деятельность, ведущую к накоплению социально-профессиональных знаний и опыта как основы самоопределения и самореализации;

- обеспечение комплекса условий, смысл которых заключается в развитии положительной мотивации личности ребенка и его ценностных ориентаций.

Одна из эффективных форм работы психолога с учащимися в рамках познавательной деятельности – психологический тренинг.[7]

Среди современных методов обучения, тренинг заслуженно считается одним из наиболее эффективных. Это практика психологического воздействия, основанная на активных методах групповой работы, т.е. использование специфических форм сообщения знаний, обучения навыкам и умениям в сферах общения, деятельности, личностного развития и коррекции.

Существуют следующие виды тренинга:

  • Социально-психологические тренинги, обучающие искусству общения, гармонии с собой, близкими людьми, окружающим миром.
  • Тренинги личностного роста, дающие мощный импульс к максимальному развитию дремлющих в человеке способностей и талантов.
  • Коммуникативные тренинги направлены на обретение навыков эффективного общения в различных ситуациях как внутри коллектива (команды), так и вне его.

Трудности и разногласия, которые объективно разъединяют людей, порождают атмосферу страха, вызывают ощущение «одинокости среди толпы», неуверенности, бессилия. Опыт, приобретенный в учебно-тренинговых группах, позволяет выработать определенный социально-психологический «иммунитет». Он помогает решать сложные проблемы, которые возникают в личностном и деловом общении практически у каждого человека. Умение и привычки, которые формируются в искусственно созданной социально-психологической среде, помогают эффективно преодолевать трудности, обогащать межличностные отношения в реальной жизни. Кроме того, тренинг-это зеркало, в котором с помощью других участников дети получают возможность увидеть себя со стороны.

Цели тренинга:

  • исследование психологических проблем участников группы и оказание помощи в их решении,
  • улучшение субъективного самочувствия и укрепление психического здоровья,
  • изучение психологических закономерностей механизмов и эффективных способов межличностного взаимодействия для создания основы более эффективного и гармоничного общения с окружающими,
  • развитие самосознания и самоисследования участников для коррекции или предупреждения эмоциональных нарушений на основе внутренних и поведенческих изменений,
  • содействие процессу личностного развития, реализации творческого потенциала, достижению оптимального уровня жизнедеятельности и ощущения счастья и успеха.

Существенным условием успешной самореализации детей и подростков является педагогическое взаимодействие, основой которого является общение.

Анализ учебно-воспитательных взаимодействий, характерных для образовательной среды, позволяет вычленить следующие их формы и виды:

добровольное – вынужденное;

планомерное – импровизационное;

долговременное – кратковременное;

непосредственное – опосредованное;

продуктивное – репродуктивное;

результативное – нерезультативное.

Педагогическое взаимодействие имеет свои специфические черты: нацеленность на передачу знаний, опыта; создание условий для самоактуализации личности в социуме; ассиметричность взаимодействий в учебном процессе, что выражается в ведущей роли учителя; равновесность позиций участников в воспитательном взаимодействии; последовательность и непрерывность учебных и воспитательных взаимодействий; постоянная коррекция педагогических взаимодействий в зависимости от ответных реакций участников образовательного процесса.

Педагогическое взаимодействие прекращает существовать, как только разрушаются духовные связи участников, применяются властные санкции.

Предметом педагогической поддержки, является процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, здоровом образе жизни. Исследователи проблем педагогической поддержки единодушно, вне зависимости от масштаба ее применения на уровне учреждения, общественной организации, муниципальной системы, характеризуют содержание поддержки как систему разноплановых мероприятий, проводимых в целях дифференциации детских и молодежных интересов, склонностей, жизненных установок, направленных на их выявление и адекватное сопровождение.

Педагогическая поддержка является нормативной по отношению ко всем молодым людям как принцип: каждый молодой человек имеет право на поддержку. Однако реализуется лишь в отношении тех, кто столкнулся с определенными трудностями и проблемами на пути разрешения собственных потребностей, готов выразить их через инициативу, способен пройти путь реализации задуманного, приняв определенную поддержку в достижении собственных целей. Обеспечение этого процесса требует построения особого профессионального механизма.

На протяжении нескольких десятилетий в процессе становления личности ребенка принимали участие и школа, и система внешкольной работы, каждая и которых играла свою роль, делала свой вклад в общее дело воспитания и образования. На разных этапах отечественной педагогики «количество» педагогического воздействия той, или иной системы менялось и видоизменялось в зависимости от внутренних потребностей страны, от социального заказа государства.

  1. Внешкольная работа, внешкольное образование, дополнительное образование. Преемственность традиций.

Проблема развития и совершенствования обучения и воспитания детей заслуживает самого пристального внимания, так как речь идет о завтрашнем дне России, ценностных ориентирах нашего общества, корни которых кроются в воспитании, творческом развитии, гражданском становлении подрастающего поколения. В системе дополнительного образования детей легче и эффективнее можно найти подход к ребенку с позиций становления его как личности в процессе социализации, достойной самореализации в жизни и самоутверждении в обществе. Ребенок должен жить полноценной самостоятельной жизнью, искать и находить решения, творить. Только тогда он сможет чувствовать свою значимость, его будут не только любить, но и заслуженно уважать родители, педагоги, друзья, и в жизни ему будет сопутствовать успех.

На современном этапе развития российского образования ощущается недостаток форм активной социальной практики, которая ранее осуществлялась через участие детей и юношества в пионерском и комсомольском движении. Внешкольные учреждения, наряду со школами, были активными воспитательными инструментами в выполнении социального заказа государства по воспитанию достойных граждан своей страны. С построением нового общества, задачи образования изменились, однако заказ государства остался прежним – воспитание гражданина России. Изменились качественные требования к личностным характеристикам юного гражданина, которые должны соответствовать высокотехнологичному периоду развития современного мира, соответственно, меняются и подходы к решению задач воспитания. Совершенно очевидно, что этот массив воспитательных и образовательных задач невозможно решить силами одной только школы. Помимо семьи, в деле социализации личности огромную роль должно сыграть дополнительное образование, которое на протяжении многих десятилетий было верным сподвижником школы в решении именно воспитательных задач.

Для выявления позитивного педагогического опыта рассмотрим внешкольное образование, внешкольную работу и дополнительное образование вообще, как последовательные стадии накопления и адаптации опыта предыдущих эпох к уникальному социокультурному и педагогическому явлению - современному дополнительному образованию. Начало дополнительного образования следует отнести к 80-м годам XIX века. Период до 1918 года характеризуется развитием внешкольного образования взрослых, разработкой теории внешкольного образования, опытом первых всероссийских педагогических съездов, активной деятельностью различных обществ, содействующих распространению просвещения. В обозначенный период при обществах появляются детские комиссии, главными задачами которых становятся «организация разумного досуга и развлечений» детей, а также создание условий для всестороннего гармоничного развития личности ребенка; появляется определение первых учреждений дополнительного образования детей как «школ развития» интеллектуальных, физических, нравственных качеств личности. Определяются основные типы учреждений для развития и первоначального обучения детей: площадки, читальни, колонии, народные дома (их детские отделения). Весьма распространенным видом внешкольных учреждений в начале 1920-х годов стал детский клуб, клубы подростков и молодежи. Клубы создавались при культурно-просветительских учреждениях, при фабриках и заводах, по месту жительства. Роль первых клубов была, в основном, просветительская, организационная, пропагандистская, однако уже в 1921 году появляются школы-клубы, где два-три часа отводится кружковой работе.[8] С развитием пионерской организации возникает потребность во внешкольных учреждениях широкого профиля. Появилась необходимость развития способностей детей, необходимость совмещать воспитательную работу и образование, направленное на расширение круга знаний, получаемых в школе. Важной также была проблема организации свободного времени детей, особенно во время каникул. На курсах для руководителей детских площадок, колоний и других типов учреждений, среди прочих, ставились задачи знакомства руководителей с формами, методами работы, направлениями, психологическими особенностями детей разных возрастов и целесообразной для них деятельностью. Внешкольное образование было включено в государственную систему народного образования и получило название политико-просветительной, а позднее - культурно-просветительной работы. Документы партии и комсомола стали играть определяющую роль в дополнительном образовании. Деятельность большинства педагогов и руководителей опиралась не на научные достижения и обобщения, а на собственный опыт и педагогическую интуицию. До середины 1950-х годов большое внимание уделяется подбору и подготовке кадров для системы дополнительного образования, обязательным становится наличие «общественной установки». Активно обсуждаются вопросы, связанные со статусной принадлежностью учреждений, а в 1929 году в системе Народного комиссариата просвещения был организован Совет по внешкольной работе. Это этап развития системы во всех отношениях: появляются новые типы учреждений, растет их сеть: пионерские лагеря, профильные станции, школы, Дома, Дворцы пионеров. В работе внешкольных учреждений учитывается взаимное соподчинение. Вырабатываются обоснования принципов внешкольной работы, педагогические требования к внешкольным учреждениям, программному обеспечению. Внешкольные учреждения стали играть роль методических центров; школа становилась базой внешкольной работы, которая окончательно приобретает круглогодичный характер.

Таким образом, создается единое образовательно-воспитательное пространство. Помимо этого, воспитание и образование детей становится делом всего общества: к созданию и организации деятельности учреждений активно привлекались предприятия, большой вклад внесли профсоюзные организации, с чем связано значительное укрепление учебно-материальной базы.

Рассматриваемое время - эпоха ускоренной индустриализации страны, что отразилось на определяющем направлении и специфике внешкольной работы: открывались в основном детские технические и сельскохозяйственные станции, имеющие широкую сеть кружков. На данном этапе сложилась государственно-общественная система дополнительного образования и внешкольной работы с детьми; произошло урегулирование механизмов ее функционирования.

Период с 1950 по 1985год - это время научно-технической революции в Советском Союзе. Усиливается связь общеобразовательных и учреждений дополнительного образования с научными учреждениями; появляются научные общества учащихся разной направленности. 1960-1970-е годы по праву считаются временем наивысшего расцвета внешкольной работы и дополнительного образования детей; они характеризуются экспериментами по сочетанию форм и методов работы; усилением внимания к организации работы по месту жительства; но, несмотря на интересные педагогические находки, идейно-политическое воспитание стояло на первом месте, и внешкольные учреждения оставались базой пионерской и комсомольской организаций, во многом определяя содержание и формы организации воспитательно-образовательного взаимодействия.

1985 - 1992 годы - демократизация общества, поиск «нового социального порядка». Отменяется пионерская организация, идеология которой за несколько десятилетий стала стержневой в системе внешкольного воспитания детей. Доминантой образовательной политики стало обучение, все больше внимания уделяется социализации, как социальной адаптации, обновляется содержание учебно-воспитательного процесса, разрабатываются авторские программы.

С появлением в 1992 году Закона Российской Федерации «Об образовании» связывается новый этап в развитии отечественной образовательной системы, в частности, дополнительного образования (введение нового термина, правового обоснования реформирования). Это этап создания новой системы дополнительного образования детей на основе возрождения традиций, большое значение придается правовому, методическому, программному обеспечению деятельности учреждений дополнительного образования детей. Несмотря на все противоречия и сложности этапа, возрождаются традиционные направления и типы учреждений, появляются новые.

В современных социально – экономических условиях именно дополнительное образование оказалось гибкой социально – педагогической системой, способной не только адаптироваться к рыночным отношениям, но и предложить многообразие образовательных услуг, создающих условия для личностного, профессионального и творческого развития детей.

Образование – целостная система, предполагающая две цели: социализацию и индивидуализацию. Для реализации этих целей нужны две сферы, стремящиеся к интеграции – основное и дополнительное образование. Главный процесс в основном образовании – трансляция исторического опыта, а главные виды деятельности – обучение и воспитание; в дополнительном образовании главный процесс – развитие ребенка как объекта жизнедеятельности, а главный вид деятельности – педагогическая поддержка. Цель дополнительного образования на современном этапе: становление саморазвивающейся, самоопределяющейся личности, способной к открытому творческому взаимодействию с окружающей природой, обществом, государством на основе общепринятых гуманистических ценностей.

Дополнительное образование отличается многообразием видов деятельности, ориентировано на освоение ребенком новых социальных ролей, опыта неформального общения. Формирование познавательных интересов, приобщение к культурным ценностям на основе свободного выбора видов и форм деятельности.

Образовательный процесс в дополнительном образовании детей направлен на мотивацию ребят к активной жизненной позиции и нацеленности на успех. Не всегда успешность может быть оценена в школе. В мировой истории много примеров, когда успешные в будущем люди в детстве были признаны тяжело обучаемыми и неталантливыми – Исаак Ньютон, Томас Эдисон, Вальтер Скотт (о котором один из учителей говорил «Он глуп и останется глупым»), Карл Линней (которого за плохую учебу и «умственную неполноценность» прочили в сапожники).

Школе сложно, в силу ограниченности индивидуальной работы с ребенком и применяемых подходов в образовательном процессе, в полной мере сформировать умения, которые действительно нужны в повседневной жизни и профессиональной деятельности. В этой связи следует говорить о формировании компетентности в сфере дополнительного образования детей. Компетентность формируется на стыке навыков, умений и знаний, это некое новое качество, которое в дальнейшем позволяет решать важные жизненные задачи.[9] Нужно овладеть знаниями, уметь их организовать, а главное – употреблять. Полученное образование должно помогать человеку на каждом этапе развития решать определенные социальные, бытовые и профессиональные задачи, сформировать базовые компетентности:

- познавательную – умение добывать знания из различных источников информации;

- профессиональную – умение погружаться в проблему, начинать исследование, работать «под заказ», принимать решения в условиях неопределенности;

- социальную – готовность к выполнению разных ролей: наблюдатель, участник, организатор, лидер, член органов самоуправления;

- личную – опыт конструктивного общения, взаимодействия, работы в команде;

- культурную – организация и проведение творческих дел.

У каждой личности процесс становления и личностного роста проходит по-разному в силу индивидуального развития. Главным результатом деятельности можно считать формирование активной жизненной позиции, гарантирующей личную успешность в жизни.

Как решалась эта непростая задача, какие педагогические приемы, средства и методики использовались для формирования личности детей и подростков, рассмотрим подробнее.

III. Эпоха - пионеров – краеведов: первая половина XX века.

3.1. Краеведческая и экскурсионная работа со школьниками. Начало пути.

Рассматривая исторический аспект развития школьного краеведения, легко заметить, что исследовательский характер был характерен для него уже в начале прошлого века. Основателем учебного экскурсионного дела на Алтае по праву считается В.И. Верещагин. Первая пробная поездка с учениками Барнаульского реального училища в Алтайские горы состоялась летом 1905 года, однако сам Верещагин не был доволен образовательными результатами этой поездки, т.к. сам ехал туда впервые, а группа учащихся была набрана из тех ребят, которые пожелали, а не тех, кто действительно был увлечен его занятиями. Летом 1909 года он устраивает вторую ученическую экскурсию в Горный Алтай. На этот раз экскурсия была тщательно подготовлена и проведена по разработанной программе.

В предварительной беседе с учениками по поводу предполагавшейся экскурсии было подчёркнуто, что это – не пикник, что участие в экскурсионных работах обязательно, что всё, что показывается и объясняется на экскурсии, знать также обязательно, как и то, что преподаётся на уроках. Эта экскурсия дала вполне удовлетворительный результат в образовательном отношении: ученики изучили карту Алтайского края и предстоящие маршруты, имели возможность увидеть различный характер растительности и строения горных вершин, побывать на белках с альпийской флорой, научились делать наблюдения. Участники получили знания из области физической географии, геологии и минералогии, собрали образцы горных пород. В Каннской и Тальгинской степи осмотрели чудские могилы, прослушали легенды о возникновении этих памятников. По дороге к Чуйскому тракту познакомились с бытом алтайцев, побывали в их жилищах, присутствовали на камлании. Всего В.И. Верещагин провел 11 летних каникул в горах Алтая.

В музее барнаульской школы № 1 хранится уникальный экспонат 1925 года – тетрадь с записями о краеведческих и этнографических экспедициях, которые проводились учащимися и педагогами Барнаульской опытно-показательной школы им. Коминтерна. Из записей следует, что в школе преподавался предмет «Краеведение» и ежегодно проводились летние экспедиции в Алтайские горы. В этих экспедициях принимал участие известный этнограф и краевед Андрей Викторович Анохин.[10] Под его руководством осуществлялись этнографические наблюдения и антропологические обследования жителей поселка Чемал и его окрестностей. Учащиеся учились работать, пытаясь применять в экспедиционных условиях методы научного исследования, а также подробно фиксировали все увиденное. Все добытые во время экспедиции материалы затем подробно изучались на занятиях кружка. Результаты исследований фиксировались в рукописных иллюстрированных сборниках «Дневник алтайской экспедиции», «Этнография Алтая», «Природа Алтая». Один из этих сборников и стал раритетным экспонатом школьного музея, в свою очередь, превратившись в предмет исследовательской работы учащихся – активистов музея.

В период построения социалистического общества перед краеведением ставились разные задачи: в 20-30- годы – изучение природного богатства страны, что соответствовало целям построения политехнической школы, в стране полным ходом шел процесс индустриализации. В 50-е годы в период восстановления народного хозяйства эти задачи вновь стали актуальными. В последующие годы и до начала перестройки воспитательные задачи были выдвинуты на первый план, и краеведческая работа стала ядром, вокруг которого строилась педагогическая деятельность по воспитанию строителей коммунизма. Но на каждом этапе развития познавательный активный характер был отличительной чертой краеведческой работы с детьми.

В 30-е годы на страницах журнала «Просвещение Сибири» постоянно обсуждались проблемы воспитания и образования детей через занятия по краеведению. В журнале была открыта рубрика «Краеведение», в которой печатались материалы, посвященные организации занятий, сообщения об экскурсиях, впечатления и рекомендации о поездках на Алтай.[11]

В редакционной статье «Организация краеведческой работы на местах»[12] отмечалось: «Задачи хозяйственного строительства страны выдвигают перед нами краеведческую работу. Краеведение приобретает иной облик. От академического к производственному». Смысл занятий краеведением сводился к изучению территории края, изучению растений и животных, изучению и классификация населения. Предлагалась также двухступенчатая система подготовки учителя - краеведа. Первая ступень – беглое знакомство с краеведческим материалом во время курсовой переподготовки, когда проводилось обучение приемам организации краеведческой работы с учащимися. Вторая ступень – длительное изучение района в специально созданных районных краеведческих кружках. На кружковых занятиях рекомендовалось изучать с учащимися материал, который не был включен в школьную программу, причем в основном – активным способом, на экскурсиях и занятиях в условиях природы. Учитель Романовской школы Н. Кунин писал «…на экскурсии детям представляются иные картины жизни, иная природа, расширяется кругозор, дети сближаются. Узнаешь ребят больше, чем за месяц общения в школе на уроках, особенно, если экскурсия с ночевкой».[13]

Краеведческая работа в школах Алтая (до 1937 года в составе Западно-Сибирского края) осуществлялась под руководством Западно-Сибирского Бюро краеведения, которое было структурным подразделением Западно-Сибирского Краевого отдела образования. В 1931 году педагогическая общественность Сибири была ознакомлена с решением ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 года «О начальной и средней школе», в котором предлагалось применять в советской школе «…различные новые методы обучения, могущие способствовать воспитанию инициативных и деятельных участников социалистического строительства», в частности имелось ввиду использование краеведения в учебной работе для лучшего усвоения школьных предметов.[14]

Немаловажным фактором введения краеведения в практику учебно - воспитательной работы были вопросы дисциплины и занятости учащихся в свободное от учебных занятий время. Так, в статьях руководителя пионерорганизации Крайкома ВЛКСМ С. Никулина «О работе пионеротряда в школе» и учителя И. Лаврова «О дисциплине в школе» прямо указывалось на связь неорганизованного досуга школьников и их успеваемости.[15] Предлагалось увеличить занятость детей в кружках, организовывать «вылазки» на природу и летом, и зимой, проводить различные массовые мероприятия и военизированные игры. Практически во всех номерах журнала за 1933 год содержатся материалы о проблеме занятости детей, о необходимости полезных познавательных занятий, о подготовке «вожаков-организаторов» из числа пионеров для организации внешкольного досуга, «разумного времяпровождения». Большое значение придавалось организованной и систематической краеведческой работе с учащимися. В каждой школе рекомендовалось создавать краеведческие ячейки, а свободное время от учебных занятий максимально использовать для полевой экскурсионно-поисковой краеведческой работы. В 1934 году при школах стали создаваться хорошо знакомые нам летние площадки с обширной культурно-познавательной и экскурсионной программой. Во внешкольную работу стали активно вовлекать учителей.

Вследствие широкого обсуждения вопроса, в 1935 году было принято сразу несколько документов по организации краеведческой работы с учащимися.[16]

«Положение о школьной краеведческой ячейке» содержало несколько разделов с подробными инструкциями: содержание работы, состав, структура, средства и оборудование, ликвидация. В положении определялись следующие направления поисковой и исследовательской работы:

- поиски полезных ископаемых. Работу предлагалось вести круглогодично, включая лекции, сбор информации и экскурсии. Основное внимание уделять подготовке летних работ – поиску поделочных камней, руд, торфяников и т.д.;

- гидрометеорологические и фенологические наблюдения. В качестве главных выступали задачи углубления знаний и оздоровления, поэтому основной формой занятий должны были стать наблюдения в природе и экскурсии;

- изучение растительности. В частности, наблюдения и сбор информации о применении дикорастущих ягод и лекарственно-технических растений местными жителями в быту;

- изучение животного мира;

- работа по картографии. Предлагалось тщательно изучать и описывать местность, сравнивать полученные данные с имеющимися картами, вносить предложения по изменению в случае выявления ошибок;

- изучение истории колхозов. Это направление имело в основном воспитательное значение;

- изучение истории и культурно – бытовых условий. Здесь особое внимание предлагалось уделять гражданской войне и партизанскому движению.

Полученные материалы рекомендовалось использовать для оформления наглядных пособий, создания школьных краеведческих уголков, направлять в Бюро краеведения, или местным хозяйственным организациям, для которых выполнялись работы.

Большое значение в Положении придавалось работе учителя, как совместно с учениками, так и самостоятельно. В частности говорилось: «Краеведческая подготовка – один из разделов работы по повышению квалификации учителя». Содержание работы ячейки определялось, во-первых, учебным планом школы, во-вторых, специальными задачами сбора и изучения краеведческого материала. В качестве форм организации работы рекомендовалось проводить экскурсии, выполнять задания краеведных (стиль документа сохранен), советских и общественных организаций, заслушивать доклады по собранному материалу на собраниях ячейки и обсуждать их, организовывать школьные краеведческие уголки, выставки, кабинеты и краеведческие библиотечки. Для работы по отдельным направлениям внутри ячейки рекомендовалось создавать кружки, например: геолого-поисковый, зоологический, ботанический, по изучению климата, исторический, по изучению местного художественного творчества и др.

В качестве примера организации краеведческой работы можно привести информацию, которая была опубликована в этом же номере журнала. В феврале 1934 года из учащихся школ г. Новосибирска был создан краеведческий кружок, который летом совершил большую экскурсию (до 50-х годов слово «экспедиция» применительно к работе с детьми не употреблялось) на Алтай для поиска полезных ископаемых. Первоначально кружок посещали более 30 учащихся, но к лету их осталось 18. Руководитель кружка объяснял это тем, что зимой с учащимися проводились только теоретические занятия и лекции по полевой геологии и минералогии, поэтому некоторых учащихся не удалось заинтересовать. Участники экскурсии были разделены на три поисково-разведочные группы:

- первая осуществляла поиск месторождений рассыпного золота в бассейне реки Чарыш;

- вторая разведывала каменный уголь в районе станции Тальменка;

- третья – самая удачливая и достигшая наибольших успехов – открыла несколько месторождений мраморов, в том числе в районе Салаирского кряжа, которые начали разрабатываться в скором времени.

«Положение о педагоге – внешкольнике, организаторе культурно-массовой работы с учащимися начальной, неполной средней и средней школы» было утверждено в октябре 1934 года.

В обязанности педагога-внешкольника входила организация здорового и культурного отдыха учащихся во время перемен, в свободное от учебных занятий время, в выходные дни и во время каникул. Рабочий день педагога-внешкольника приравнивался к рабочему дню учителя. Количество учащихся на одного педагога – не более шестисот детей. Выходные дни педагога-внешкольника не должны были совпадать с общими выходными днями школы. Заработная плата устанавливалась в размере ставки учителя того типа школы, в которой работал педагог.

Как видно из приведенных документов, краеведческой работе с учащимися придавалось очень серьезное значение, как в части углубления знаний по предметам, так и в получении политехнического образования и практическом участии в хозяйственной деятельности страны. На этом этапе развития школьного краеведения практически не ставились воспитательные цели. Дети наравне со взрослыми участвовали в построении нового общества и несли солидарную ответственность за его будущее.

В послевоенные годы краеведческая работа с учащимися стала оживляться только в 50-х годах. В 1951году было принято постановление Алтайского краевого Совета народных депутатов «Об организации летнего отдыха детей на 1951 год», включавшее пункты о создании восьми экскурсионных баз на местах и об охвате 70 тысяч школьников краеведческим походом пионеров и школьников «По следам партизанского движения на Алтае». Это был первый опыт организации массовой краеведческой работы. Поход состоялся, в нем приняли участие 60 тысяч учащихся. Они побывали на экскурсиях по изучению своего района, а также в дальних поездках в Горный Алтай, собирали гербарии, коллекции минералов и насекомых; не обошли вниманием юные краеведы и события гражданской войны и партизанского движения, посещали различные промышленные и сельскохозяйственные предприятия. О своих впечатлениях на страницах газеты «Сталинская смена» рассказали учителя и учащиеся Тальменского, Баевского, Поспелихинского, Завьяловского, Кулундинского районов, городов Барнаула, Рубцовска, Чесноковки (Новоалтайска) и Горно-Алтайска.

Каждый отряд прежде, чем ехать на экскурсию, провел большую подготовительную работу: ребята наметили и изучили маршрут следования, составили план поисковой работы, распределили обязанности. Все материалы, собранные на экскурсиях, поступили в школьные краеведческие уголки и музеи. В то же самое время, в большой редакционной статье «Больше внимания летнему отдыху» от 27 июня 1952 года обращается внимание на отсутствие организации массовой работы по вовлечению детей в походы и экскурсии, как форме содержательного отдыха в воспитательном и образовательном смыслах.

3.2. Массовые краеведческие экспедиции пионеров и школьников 50-80–х годов XX века.

Экспедиция, как форма массовой краеведческой работы, заняла прочные позиции в воспитательной работе, так как была универсальным инструментом воспитания патриотов, преданных идеалам своей страны, а также решала ряд общеобразовательных задач. В 1956-1957 годах была объявлена экспедиция пионеров и школьников в ознаменование 40-й годовщины Великой Октябрьской социалистической революции. Ставились следующие задачи:

1. Закрепление и углубление знаний, полученных учащимися в школе; расширение политехнического кругозора; приобретение ими ряда практических умений и навыков; физическое развитие и укрепление здоровья.

2. Изучение родного края (в походах и экскурсиях), посильная поисковая и исследовательская работа по заданиям местных советов, научных и других учреждений (музеев, школ, промышленных предприятий, совхозов и колхозов), в соответствии с шестым пятилетним планом.

3. Дальнейшее развитие экскурсионной и краеведческой работы среди пионеров и школьников.

Совершенно ясно, что в большинстве случаев экспедиционным отрядам не удавалось сделать сколько-нибудь значительные открытия, однако при огромном числе отрядов реальный вклад деятельности детей был ощутим. Организаторы экспедиции так определяли главную цель работы: «Участие в экспедиции - один из путей вовлечения школьников в практическую работу по выполнению заданий XX съезда партии, указавшего, что дальнейшее развитие производительных сил страны настоятельно требует вовлечения новых источников сырья, топлива, электроэнергии…». Таким образом, задачи экспедиций 50-х годов носили практический характер и были неотделимы от задач восстановления народного хозяйства в суровые послевоенные годы.

По мере решения задач восстановления народного хозяйства, менялось и содержание воспитательной работы с учащимися. На первый план стали выдвигаться задачи патриотического воспитания, историко-революционная тематика, а по мере удаления лет - изучение событий Великой Отечественной войны.[17]

В шестидесятые годы стала складываться система работы по охвату максимального количества школьников туристской и краеведческой работой. Это направление давало исключительные возможности как для оздоровления детей (а это была одна из главнейших задач), так и для организации воспитательной работы и посильного общественно-полезного труда.

В 1960г. по инициативе Крайкома ВЛКСМ и Западно-Сибирского геологического управления был объявлен геологический поход за полезными ископаемыми Алтая. Летом на геологические маршруты вышли 250 отрядов школьников в район г. Змеиногорска и в Горный Алтай. За одно лето 1960 года было подано около 100 заявок на новые месторождения. Некоторые из них были подтверждены. Помимо этого, прошла экспедиция по проверке состояния историко-революционных памятников.

В 1963 году все поисковые отряды были объединены в экспедицию «По дорогам семилетки». Организаторы экспедиции определяли цель работы: «…изучение многогранной деятельности советских людей по осуществлению грандиозного плана строительства коммунизма». Алтайские школьники активно включились в работу по изучению экономического состояния края. Экспедиция 1965-1967 годов называлась Всероссийским походом пионеров и школьников «Из искры возгорелось пламя» и посвящалась 50-летию Великой Октябрьской социалистической революции, а в 1968 году - «Путь славных» и была посвящена 50-летию Советской Армии и Ленинского комсомола. Конечными результатом работы считались: письменный отчет об истории комсомольской организации; летопись населенного пункта; проведение школьной и районной конференции красных следопытов. С этого времени краеведческие конференции, как итог поисковой и исследовательской работы школьников, стали традиционными.

В честь 100-летия со дня рождения В.И. Ленина в 1969 году была объявлена Всероссийская экспедиция пионеров и школьников «Дорогами Ленинской мечты».

Окончанием работы по экспедиции считалось: создание ленинского музея, оформление стендов, альбомов и письменных отчетов. Многие школьные музеи Алтайского края начали свою деятельность именно в этот период.

Всесоюзная экспедиция «Моя Родина – СССР», объявленная в 1972 году, стала основой организации краеведческой и всей воспитательной работы со школьниками на долгие двадцать лет. Система работы по экспедиции была более насыщена мероприятиями, чем в предыдущие годы, охватывала практически всех школьников страны и отличалась глубоким идеологическим содержанием. Каждый школьник с 4 по 10 класс являлся участником экспедиции.

В содержание экспедиции вкладывался следующий смысл: совершая походы, путешествия и экскурсии по родному краю, участники экспедиции «Моя Родина - СССР» сдают нормы комплекса ГТО (готов к труду и обороне) и ведут поисковую краеведческую работу по заданиям государственных, народных и школьных музеев, а также Центрального, республиканских и местных штабов экспедиции.

Предлагались следующие направления краеведческой поисковой работы:

В борьбе за народное дело. Экспедиционные отряды историков-краеведов собирают и изучают материалы о жизни и деятельности В. И. Ленина и его соратников, совершают походы и путешествия по местам революционной славы советского народа. Участники экспедиции собирают материалы о первых коммунистах села, города, области, о земляках-участниках революционных событий 1905-1907 годов, Великой Октябрьской социалистической революции.

В буднях великих строек. Участники экспедиции изучают историю строительства социализма в нашей стране, экономику народного хозяйства, собирают материалы об участии советского народа в выполнении планов развития народного хозяйства СССР, в построении развитого социалистического общества, узнают о преобразованиях, происшедших в родном крае за голы Советской власти, совершают походы и путешествия по местам трудовой славы.

В боях отстояли Отчизну свою. В процессе работы по этому направлению отряды юных краеведов собирают и изучают материалы о героическом пути Вооруженных сил, о подвиге советского народа, отстоявшего завоевания Октября, о земляках, погибших в боях за Родину, о ветеранах войны - жителях края, совершают походы по местам боевой славы.

Имя Ленина - на знамени нашем. В рамках этого направления отряды собирают и изучают материалы по истории пионерской и комсомольской организации своего края, ведут летописи славных дел пионерии и комсомола нашей страны.

К тайнам природы. Отряды юных географов, геологов, любителей природы изучают свой край, его природные и климатические условия, полезные ископаемые и возможности их использования в народном хозяйстве. В походах и экспедициях изучают воздействие на природу промышленности, транспорта и сельского хозяйства, сообщают о фактах загрязнения окружающей среды

Искусство принадлежит народу. Отряды юных литераторов и искусствоведов изучают культуру родного края, в походах и путешествиях собирают материалы о достижениях в области культурной революции в СССР, о выдающихся деятелях культуры, фольклорный и этнографический материал.

Ежегодным смотром краеведческой работы стали краеведческие конференции школьников, которые являлись этапными: школьная, районная, краевая и республиканская. Целью конференций было определение уровня поисково–исследовательской краеведческой работы школьников. Особое значение организаторы конференции придавали активным формам сбора краеведческой информации, личному участию докладчиков в экспедициях, походах и экскурсиях, практическому значению краеведческих наблюдений.

IV. Исследовательское школьное краеведение на современном этапе.

4.1. Уровни, содержание, формы краеведческой работы.

Когда речь идет о школьном краеведении (мы будем придерживаться этого термина, выделенного А.Д. Сергеевым как часть учебного краеведения вообще[18] ), следует различать уровни познавательной краеведческой работы учащихся. Условно можно говорить о трех уровнях (в реальной школьной практике они, естественно, тесно, органически связаны друг с другом, составляют единое «поле» познавательной деятельности школьников).

Во-первых, получение учащимися «готовых» знаний о крае со слов учителя, из учебных пособий и сообщений средств массовой информации.

Во-вторых, это самостоятельное приобретение знаний, обеспечивающее условия для более активной познавательной работы учащихся (когда они в процессе учебного исследования делают открытия для себя, то есть фактически переоткрывают уже известные факты и события прошлого, явления и закономерности окружающей жизни). Источниками таких знаний могут быть, кроме учебных пособий, научно-популярная и научная литература, публикации в местной и центральной периодической печати, материалы школьных и государственных музеев, ресурсы Интернета.

В-третьих, изучение школьниками истории родного края в ходе углубленного исследовательского поиска, представляющего научный интерес. В этом случае ученики фактически выступают в роли юных ученых-исследователей. Обычно это члены краеведческих объединений и ученических научных обществ, слушатели факультативов.

Первый из этих уровней является главным, подчас единственным в начальных классах. Для основной школы характерны первый и второй уровни. В старших классах 9-летней школы и в средней школе (особенно во внеурочное время) возрастает удельный вес краеведческой работы, характерной для третьего уровня. В ней, как правило, участвуют школьники, особо увлеченные историей, общественными науками и географией, глубоко интересующиеся родным краем. Последние составляют один из самых больших отрядов общероссийского краеведческого движения. Академик Д.С. Лихачев, говоря о краеведении, справедливо отмечал, что это самый массовый вид науки: в сборе материалов могут принять участие и большие ученые, и школьники. Введение с 2006 г. профильного обучения в старших классах позволило в ряде школ существенно расширить возможности краеведческой работы учащихся, избравших гуманитарные, а также естественно-научные профили, о чем будет сказано ниже. Жаль, что в ряде школ педагоги ограничиваются лишь первым уровнем краеведческой работы, в результате складывается своеобразное «словесно-книжное краеведение». Имеет место и другой недостаток: сведения по истории края, собранные юными следопытами, найденные ими документы, мало или вовсе не используются на уроке в процессе изучения и усвоения программного материала.

В настоящее время получили развитие такие направления краеведческого поиска, как:

  1. Мой дом. Родословная семьи.
  2. Родная школа. История и традиции.
  3. Село (город): прошлое, настоящее, перспективы развития.
  4. Летопись малой родины.
  5. Земляки. Знаменитые люди.
  6. Экономика района, села.
  7. Рекреационные ресурсы края: природные и историко – культурные.
  8. Духовная культура.
  9. Народные традиции. Народная культура.
  10. Переселенческие процессы. Этнокультурная карта края.

Важно, чтобы педагог и учащиеся не только видели границы отдельных тем, но и понимали необходимость их единства, интеграции, возможность и необходимость постоянного, систематического перехода из одного круга знаний в другой. Так, например, изучая свою родословную, учащиеся связывают ее с историей своей малой родины и страны; знакомясь с историей страны, они возвращаются к фактам истории малой родины и семьи. Вместе с тем, необходимо реализовывать и другой принцип, когда учащиеся из года в год углубляют свои историко-краеведческие познания, расширяют круг привлекаемых источников, применяют более сложные приемы и методы исследования.

Предметом краеведения в настоящее время являются общественные процессы в местном сообществе — жизнь людей в ее развитии, во всех многообразных ее проявлениях и результатах, в границах определенной территории (деревня, город, район и т. д.). Изучая различные сферы общественной жизни, учащиеся знакомятся с событиями локальной истории, в которых проявилась деятельность многих поколений жителей края, их социально-экономические, общественно-политические, культурные связи и отношения. Большое значение имеет изучение духовной жизни людей в тот или иной период времени. Справедливо утверждение: знать людей эпохи, их взгляды, помыслы, думы, идеалы — значит понять саму эпоху. Вряд ли можно признать правильным подход, когда в практике отдельных школ все внимание краеведов-следопытов сосредотачивается на сборе и исследовании материалов о жизненном пути только знаменитых земляков или других известных лиц, связанных с их регионом. Важно, чтобы на первый план выступало изучение судеб конкретных людей, история «обычных» семей, повседневность событий прошлого и настоящего.

Необходимо также изучать другие субъекты исторического процесса: различные социальные группы и общности (например, сословия городских жителей), общественные организации и объединения в крае (общественно-политические группы, местные организации разных политических партий, религиозные, профсоюзные, молодежные, ветеранские, спортивные и иные объединения и союзы).

Изучение родного края включает познание этнонационалъных процессов. На конкретных примерах учащиеся знакомятся с традициями своего народа, прошлым других этносов, историей их расселения на территории края, особенностями их быта, культуры, обычаев, национальных духовных черт, экономической жизни, труда. чащиеся имеют возможность увидеть, как взаимно обогащались культурные, духовные традиции более чем восьмидесяти народностей, населяющих край, что особенно важно в нашей полиэтнической, поликультурной стране. Предметом историко-краеведческих изысканий и поисков могут быть и материалы о своих земляках, их потомках, оказавшихся в других регионах России, ближнем и дальнем зарубежье.

Неотъемлемой частью национальной культуры каждого народа, его духовной жизни являются религия, история церкви. Учащиеся знакомятся на уроках и во внеурочное время с религиозными верованиями местного населения, историей разных конфессий в крае, изучают прошлое храмов и монастырей, жизнь и деяния местных подвижников. При этом необходимо всегда помнить, что наша страна многоконфессиональная. Поэтому недопустимо невнимание к тем или иным конфессиям. С сожалением приходится констатировать, что на протяжении многих десятилетий эти вопросы фактически выпадали из поля зрения школьного краеведения или преподносились искаженно. В результате, учащиеся не имели возможности приобщиться к одному из ценных, в частности в этическом отношении, слою культурного наследия народов.

История края, местные события и явления изучаются в единстве трех временных измерений: прошлое — настоящее — будущее. Так, изучая со школьниками историю села, важно познакомить их с его современным состоянием, а также перспективами обновления и развития. Подобный подход учит ребят более глубоко осмысливать последовательность событий, выявлять причинно-следственные связи, содействует формированию исторического мышления.

Одна из проблем, связанных с изучением в школе прошлого родного края, как и истории Отечества и мира в целом, — разносторонняя оценка событий и явлений прошлого, дел, поступков и деятельности людей, общественных групп и организаций, государственных учреждений и структур. Ее следует давать с научных позиций, с позиций правды и нравственности, с учетом особенностей рассматриваемой эпохи, традиций, идеалов и ценностей, разделяемых людьми того времени.

Организуя работу по краеведению, важно помнить некоторые общие положения: бесконфликтной истории нет; прошлое нашей Родины неоднозначно, сложно, в нем слились победы и неудачи, героическое и трагическое, большие надежды и разочарования. Поэтому не следует идеализировать прошлое, изображать его в розовом цвете. Но было бы ошибкой вставать на путь нигилистического отношения к нему. Необходимы правда о фактах, событиях и лицах, документально аргументированное изложение событий, объективное освещение реальных противоречий и трудностей, которые приходилось и приходится преодолевать в процессе обновления и развития общества.

Формы краеведческой работы в школе. В педагогической литературе и школьной практике краеведение нередко делят на три направления (организационные формы): учебное (уроки, факультативные занятия), внеурочное (занятия краеведческих кружков и групп, ученических клубов и обществ в школах) и внешкольное (проводимое под руководством учреждений дополнительного образования). Педагогически продуманное, разумное сочетание этих форм является условием успешной организации и функционирования системы школьного краеведения. Это в значительной мере зависит от объединения усилий учительства, работников органов образования, учреждений дополнительного образования, методистов института повышения квалификации работников образования, преподавателей педагогических вузов, участников краеведческих обществ и сотрудников научных учреждений. Пути и методы изучения истории родного края разнообразны. Комплекс используемых педагогом и учащимися приемов и методов зависит, естественно, от возраста школьников, уровня их подготовки, целей занятия, задач проводимой работы.

Так, в занятиях со старшеклассниками сочетаются лекции, уроки-экскурсии в музеях, их самостоятельная работа с книгой и документом, семинары и практикумы с широкой организацией диалогического обучения. Именно изучение краеведческого материала (в силу его доступности, непосредственной близости к учащимся) содержит большие возможности для групповых исследований, диспутов, дискуссий. В частности, здесь возможно сочетание письменных источников и свидетельств современников (использование так называемой «устной истории»). Особенно это существенно для сельских школ и школ «малых городов», где сама обстановка многолетнего проживания нескольких семейных поколений в данной местности способствует бережному отношению к традициям, сохранению вертикальных семейных связей.

Краеведческие занятия, что очень важно в образовательном и воспитательном плане, часто связаны с общественно полезной проектной деятельностью учащихся. Это ученические изыскания, представляющие научный интерес (поиск, сбор, изучение, публикации материалов краеведения); это и участие школьников в различных делах: охране и восстановлении памятников истории, культуры и природы, культурно-просветительной работе, это и возрождение народных традиций, помощь ветеранам войны и труда.

Необходимое условие эффективного функционирования системы школьного краеведения - высокая профессиональная, в том числе краеведческая, подготовка учителя. Последняя предполагает хорошее знание локальной истории, источников краеведческой информации, памятников местной истории и культуры, владение методами краеведческих исследований и методикой организации учебно-краеведческих занятий с учащимися.

Заметное распространение получили различные виды внеклассной работы: экскурсии и осмотр памятников истории культуры, экспедиции по родному краю, ученические конференции, исторические вечера, «круглые столы», организация выставок и музейных экспозиций. Многие учебные и внеурочные занятия проводятся на базе школьных музеев.

4.2. Школьный музей – творческая и исследовательская лаборатория.

Школьное музейное движение в Алтайском крае стало развиваться в 60-х годах XX века. В последующие годы число школьных музеев стабильно увеличивалось, и к концу 70-х годов школьное музееведение стало заметным явлением в сфере образования и культуры.

Большинство школьных музеев создавалось в процессе проведения массовых молодежных политико-патриотических акций, таких как массовые походы и экспедиции пионеров и школьников. По форме и содержанию эти акции были краеведческими, т.к. предусматривали выявление и сбор исторической информации и подлинных памятников истории и культуры в своем регионе. Каждая школа была обязана иметь если не музей, то краеведческий уголок, комнату, либо зал. Залы Боевой и Трудовой Славы, за редким исключением, были во всех школах. Как правило, в них размещались материалы общего характера об основных событиях Гражданской и Великой Отечественной войны, собранные ребятами материалы о своих земляках – участниках войн, а также документы по истории и развитию предприятий, составляющих трудовую славу «малой Родины». Обязательным атрибутом всех музейных образований была Лениниана. В 90-х годах музеи с ленинской тематикой практически прекратили свое существование, на их базе создавались исторические и комплексные краеведческие музеи. Значительное число музеев, в том числе и историко-краеведческие, были закрыты, т. к их коллекции, состоящие из идеологически выдержанных материалов периода экспедиции «Моя Родина – СССР», утратили свое значение. Возрождение школьных музеев началось в период подготовки к празднованию 55-летия Победы и 65-летия Алтайского края, в этот период многие музеи были восстановлены.

Школьные музеи стали не только настоящими центрами просветительской работы, на их базе работают творческие объединения учащихся; для педагогов музеи стали лабораторией педагогического мастерства, где каждый учитель может реализовать свои творческие замыслы. На базе комплексных историко-краеведческих музеев реализуются программы регионального компонента базисного учебного плана, проводятся уроки истории, литературы, географии, ведется поисково-исследовательская работа.



Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |
 




<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.