Смирнова И.Э. Модели обучения в системе высшего образования // Инновации в образовании. – 2006. - №1. – С. 5-14.
Бархаев Б.П. Методологические предпосылки разработки учебника нового типа по педагогической психологии // Инновации в образовании. – 2006. - №1. – С. 28-55.
Денисенко В.А.Инновационный способ оценки совокупного качества учебного процесса вуза // Инновации в образовании. – 2006. - №1. – С. 56-58.
Карпенко М.П., Крутий И.А., Кулешов К.А. Эффективность инвестиций в Национальную программу развития всеобщего и непрерывного образования на основе информационно-коммуникационных технологий // Инновации в образовании. – 2006. - №1. – С. 59-69.
Барышева Т.Д. Проблема психологии как предмета преподавания // Инновации в образовании. – 2006. - №1. – С. 90-94.
Петунин О.В., Трифонова Л.В. Проблема формирования познавательного интереса в зарубежной педагогике и психологии // Инновации в образовании. – 2006. - №1. – С. 95-98.
Сокольский А.Г., Сокольская Н.В. Исследование самоконтроля как важного средства самоуправления в учебной деятельности // Инновации в образовании. – 2006. - №1. – С. 99-105.
Буртовая Е.В. Инновации в образовании на примере Русского Гуманитарного Интернет-университета // Инновации в образовании. – 2006. - №1. – С. 106-110.
Ковшикова Ю.А. О некоторых направлениях развития информационной образовательной среды // Инновации в образовании. – 2006. - №1. – С. 111-116.
Маслюк Ю.А. Проблема использования студентами информационных и коммуникационных технологий в учебной деятельности // Инновации в образовании. – 2006. - №1. – С. 117-126.
Александров И.В., Афанасьева A.M., Сагитова Э.В., Строкина В.Р. Современные педагогические технологии при изучении курса физики в техническом университете // Инновации в образовании. – 2006. - №1. – С. 127-130
[s-InnEd-n1-2006 z Rossia] 200000 62 str russe 8-04-2006
№№ с.внизу
ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ
№1, 2006
СОДЕРЖАНИЕ
РЕФОРМИРОВАНИЕ РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ: КОНЦЕПЦИИ СТАНДАРТОВ И СОДЕРЖАНИЯ
СМИРНОВА ИЗ.
Модели обучения в системе высшего образования // Инновации в образовании. – 2006. - №1. – С. 5
НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
АНТОНОВ Е.В.
Социологические аспекты управления процессами занятости
молодежи в регионе..........15
БАРХАЕВ Б.П.
Методологические предпосылки разработки учебника нового типа
по педагогической психологии // Инновации в образовании. – 2006. - №1. – С. 28
ДЕНИСЕНКО В.А.
Инновационный способ оценки совокупного качества учебного
процесса вуза // Инновации в образовании. – 2006. - №1. – С. 56
КАРПЕНКО М.П., КРУТИЙ И.А., КУЛЕШОВ К.А.
Эффективность инвестиций в Национальную программу развития всеобщего и непрерывного образования на основе информационно-коммуникационных технологий // Инновации в образовании. – 2006. - №1. – С. 59-69.
КИРИЛОВА Г.И., ВОЛИКО.Н.
Проектирование и реализация конкурса компьютерного творчества....70
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ВНЕДРЕНИЯ ИННОВАЦИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЕ
АГАВЕЛЯН P.O., АГАВЕЛЯН М.Г.
К вопросу сохранения психического здоровья педагога
специальной школы..........86
БАРЫШЕВА Т.Д.
Проблема психологии как предмета преподавания // Инновации в образовании. – 2006. - №1. – С. 90
ПЕТУНИИ О.В., ТРИФОНОВА Л.В.
Проблема формирования познавательного интереса в зарубежной
педагогике и психологии // Инновации в образовании. – 2006. - №1. – С. 95
СОКОЛЬСКИЙ А.Г., СОКОЛЬСКАЯ Н.В.
Исследование самоконтроля как важного средства самоуправления
в учебной деятельности // Инновации в образовании. – 2006. - №1. – С. 99
ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
БУРТОВАЯ Е.В.
Инновации в образовании на примере Русского Гуманитарного
Интернет-университета // Инновации в образовании. – 2006. - №1. – С. 106
КОВШИ КОВА Ю.А.
О некоторых направлениях развития информационной
образовательной среды // Инновации в образовании. – 2006. - №1. – С. 111
МАСЛЮК Ю.А.
Проблема использования студентами информационных
и коммуникационных технологий в учебной деятельности // Инновации в образовании. – 2006. - №1. – С. 117
ОТКРЫТЫЙ УРОК (ИННОВАЦИОННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ)
АЛЕКСАНДРОВ И.В., АФАНАСЬЕВА A.M., САГИТОВА Э.В., СТРОКИНА В.Р.
Современные педагогические технологии при изучении курса физики
в техническом университете // Инновации в образовании. – 2006. - №1. – С. 127-130
ЖУКОВА Т.А.
Дидактическая игра как значимый элемент подготовки специалистов....132
Смирнова И.Э. Модели обучения в системе высшего образования // Инновации в образовании. – 2006. - №1. – С. 5-14.
И.Э. Смирнова,
канидат педагогических наук,
ст. научный сотрудник Института психологии обучения СГА
МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Сегодня во всем мире признана возрастающая роль знаний и обра зования - как для каждого индивидуума, так и для всего общества. Осо бая задача возложена на высшее образование, которое рассматриваете сегодня как важнейший элемент развития людских ресурсов - для любо] страны и мира в целом. Исследованиями Всемирного банка [1] подтверж дается, что высшее образование обеспечивает формирование потенциал; личности и развитие аналитических навыков, что способствует продвиже нию национальной экономики. Иными словами, знания становятся одниь из главных факторов производства, а накопление и применение знанир приобретает все большее значение как главное конкурентное преимущес тво страны.
Таким образом, признается, что в обозримом будущем и для государства и личности все будет решать уровень образования, объем и степень использования полученных знаний [2].
Это положение не вызывает сомнений, поскольку обусловлено рядом отмеченных объективных условий, влияющих на сферу образования в целом и на ситуацию в высшей школе, в частности. Среди них - рост наукоемких производств (для эффективной работы которых более 50% персонала должны составлять лица с высшим образованием); интенсивный рост объема научной и технической информации; быстрая смена технологий; развитие сферы исследований, ведущихся на стыке различных наук, и др. [3].
Перечисленные реалии современной жизни становятся условиями для развития сферы высшего образования. Поскольку именно в этой сфере происходит (в целом) завершение образовательного цикла и формируется специалист, то обрисованная ситуация позволяет выделить некоторые главные, обобщенные (не затрагивающие специфику профессиональной
Инновации в образовании. 2006. № 1
сферы) требования к подготовке современного специалиста. Для того, чтобы быть готовым решать современные задачи, ему необходимо обладать:
1) обширными и (одновременно) фундаментальными знаниями, причем в сочетании с умениями их применять в различных условиях профессиональной деятельности;
2) умениями работать коллективно;
3) способностью быстро осваивать новые технологии;
4) навыками самообразования;
5) способностью осуществлять творческую и исследовательскую деятельность.
В свою очередь, перечисленные качества становятся ведущими целями и ориентирами для построения современной системы высшего образования. Наиболее важными, «стратегическими» вопросами развития высшего образования в мире, как показала Всемирная конференция ЮНЕСКО по высшему образованию (Париж, 1998 г.), являются его адекватность задачам современности, качество и доступность.
Особо отмечается, что новые горизонты развития высшего образования связаны с технологиями, которые способствуют созданию знаний, управлению ими, их распространению, доступу к ним и контролю их усвоения [1, 2].
Решение этих задач требует изменения подходов к подготовке специалистов на высшей ступени образования, использования новых моделей обучения. При этом наибольшей актуальностью сегодня обладают подходы, связанные с развитием критического мышления и творческих способностей человека.
Все это позволяет сделать вывод о том, что главным направлением в работе высшей школы сегодня признается не осуществление заключительного, профессионального этапа образования, а закладывание профессиональных основ, сопряженное с задачей научить непрерывно учиться и развиваться самостоятельно - в профессиональном и личностном направлениях.
Исследователи проблем высшей школы отмечают ряд перспективных направлений в развитии сферы высшего образования. Так, подчеркивается переход от информативных к активным методам и формам обучения -через включение в учебную деятельность элементов проблематизации, научного поиска, разнообразных форм самостоятельной работы (переход от школы воспроизведения к школе понимания, школе мышления) [4]. Другой важной особенностью современного высшего образования становится его отход от узкопрофессиональной направленности: для этого необходимо включение цикла общих естественнонаучных дисциплин в гу-
6 Инновации в образовании. 2006. № 1
манитарное образование и, наоборот, расширенное включение гуманитарных дисциплин в техническое образование [5].
Д.В. Чернилевским выделены современные критерии образованности:
ясность и четкость понятий, которыми оперирует человек;
определенность и конкретность мышления;
умение видеть необходимость и находить ее причины;
осознание связей между предметами и явлениями, способность предвидеть развитие событий на основе тщательного анализа имеющихся тенденций;
количество и качество продуктов труда;
социализированность.
Обращает на себя внимание отсутствие акцента на полноту и объем профессиональных знаний, так высоко ценимых при традиционном подходе. Очевидно, что сегодня знания превращаются из цели образования в средство, призванное научить человека образовываться и развиваться в течение всей жизни. Для организации такого обучения Д.В. Чернилев-скому представляется оптимальным способ проектирования и организации образовательного процесса, при котором:
основной акцент делается на организацию активных видов познавательной деятельности обучаемых;
преподаватель выступает в роли педагога-менеджера и режиссера обучения;
учебная информация используется как средство организации познавательной деятельности, а не как цель обучения;
обучаемый выступает в качестве субъекта деятельности наряду с преподавателем, а его личностное развитие выступает как одна из главных образовательных целей.
Рассмотренные тенденции и направления развития высшего образования приводят к необходимости поиска и анализа различных современных моделей обучения в высшей школе. Однако надо отметить, что термин «модель обучения» (в некоторых вариантах - «технология обучения» или «вид обучения») используется неоднозначно, и это является темой отдельных исследовательских работ. Не углубляясь в область терминологических исследований, кратко отметим, что в отечественной педагогике эти термины чаще употребляются в значении особого способа организации обучения с опорой на выделяемую доминирующую группу используемых методов, форм, средств и приемов обучения. В данной статье термин «модель обучения» будет использован именно в таком его смысловом наполнении.
Инновации в образовании. 2006. № 1
Исследователи [3-5] и авторы учебников по педагогике [6-9] практически единодушно склонны делить существующие в отечественной высшей школе модели обучения на две группы: традиционные и инновационные. Такое деление представляется спорным, так как не отражает сущности, «изюминки» каждой из них, указывая" лишь на степень их конъюнктурнос-ти в свете решения насущных задач. Нельзя не отметить, что так называемые «инновационные» модели не исключают существенной опоры на традиционные основы и используют (в значительном объеме) формы, методы и приемы, отработанные в рамках так называемой «традиционной» модели обучения. Поэтому мы будем рассматривать традиционную модель обучения (иногда ее называют классической, или объяснительно-иллюстративной, или репродуктивной) как исходную и рассматривать другие модели обучения как ее производные, модернизированные под сегодняшние цели и задачи высшего образования.
Анализ литературы показывает, что инновационные модели обучения выстраиваются, в основном, на основе концепции развивающего обучения (в русле личностно-ориентированного подхода), и интенсивнее опираются на активную познавательную позицию учащегося (в русле деятельностно-го подхода).
Примерная обобщенная модель инновационного обучения была обрисована в одной из первых работ на эту тему (Kozma and Johnson, 1991). Она предусматривала:
1) активное участие студента в процессе обучения (а не пассивное усвоение информации);
2) возможности прикладного использования знаний в реальных условиях;
3) представление концепций и знаний в самых разнообразных формах (а не только в текстовой);
4) подход к обучению как к коллективной, а не индивидуальной деятельности;
5) акцент на процесс обучения, а не на запоминание информации [1].
Таким образом, можно сравнить обобщенные традиционную и инновационную модели обучения. Для удобства и наглядности сделаем это в табличной форме (табл. 1).
Теперь, на основе обобщенной инновационной модели обучения, дадим краткий обзор ее вариантов, наиболее распространенных в современной отечественной высшей школе.
8 Инновации в образовании. 2006. № 1
Таблица 1
Сравнительные характеристики обобщенных традиционной и инновационной моделей обучения
| Основные характеристики | Традиционная модель обучения | Инновационная модель обучения |
| Целевой акцент | Результат обучения (усвоение установленного программой объема информации) | Процесс обучения (научить учиться) |
| Роль студента | Преимущественно пассивная | Преимущественно активная |
| Роль преподав ателя | Ведущая (источник знаний) | Консультативная (менеджер, режиссер) |
| Формы предъявления знаний | В «готовом виде», по образцу, с преобладанием вербальных методов и текстовых форм | Разнообразные и преимущественно активные формы (игровые, проблемные, инициирование самостоятельной работы, поиска и пр.) |
| Использование знаний | Преимущественно в типовых заданиях, для подготовки к контрольным процедурам | Акцент на прикладное использование знаний, в реальных условиях |
| Преобладающая форма учебной деятельности | Фронтальная (лекции) и индивидуальная (подготовка к семинарам и контрольным) | Широкое использование коллективных и групповых форм учебной работы |
1. Контекстное обучение [10] :
Основывается на интеграции различных видов деятельности студентов: учебной, научной, практической.
Ключевой момент - использование сочетаний различных форм организации деятельности студентов: учебная деятельность академического типа, учебно-профессиональная деятельность, квазипрофессиональная деятельность.
«Сильная сторона» - все это должно способствовать введению студента в контекст будущей профессии уже в процессе обучения в вузе; созданию условий, максимально приближенных к условиям реальной профессиональной деятельности.
2. Имитационное обучение [5] :
В его основе лежит имитационное или имитационно-игровое моделирование в условиях обучения процессов, происходящих в реальной системе. Ключевой момент - опора на использование игровых и имитационных форм обучения.
«Сильная сторона» - возможность отразить в учебном процессе различные виды профессионального контекста и формировать профес-
™ ' 1« I ii-ni.il.. "....и.. т......i. i Q
Инновации в образовании.2006. № 1 '
сиональный опыт в условиях квазипрофессиональной деятельности. От предыдущей модели отличается преобладанием методов: при организации обучения используются преимущественно игровые и имитационные формы, в то время как в контекстном обучении предпочтение отдается разнообразным практикам.
3. Проблемное обучение [5, 11] :
Обучение представляет собой подобие научного поиска. Осуществляется на основе инициирования самостоятельного поиска студентом знаний через проблематизацию (преподавателем) учебного материала. Требует особой организации и мастерства преподавателя в постановке проблемной задачи. Практически не поддается регламентации (поэтому лучше применять фрагментами, которые необходимо вводить обоснованно - при адекватном характере учебного материала).
Ключевой момент - опора на постановку и решение проблемной задачи. «Сильная сторона» - предполагает творческое усвоение знаний и способов деятельности.
4. Модульное обучение [5] :
Представляет собой разновидность программированного обучения, сущность которого заключается в том, что содержание учебного материала жестко структурируется в целях его максимально полного усвоения, сопровождаясь обязательными блоками упражнений и контроля по каждому фрагменту.
Ключевой момент - организация учебного материала в наиболее сжатом и понятном для студента виде. Модули - это автономные организационно-методические блоки по каждому фрагменту структурированного учебного материала.
«Сильная сторона» - содержание и объем модулей может варьироваться в зависимости от профильной и уровневой дифференциации обучающихся и от дидактических цепей. Обеспечивает:
а) обязательную проработку каждого компонента дидактической системы;
б) четкую последовательность изложения учебного материала и систему оценки и контроля усвоенных знаний;
в) адаптацию учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся.
5. Полное усвоение знаний [12]:
Разрабатывается на основе идей Дж. Кэрролла и Б.С. Блума - о необходимости сделать фиксированными результаты обучения, оптимально изменяя при этом параметры условий обучения (время, способ подачи учебного материала и пр.) в зависимости от способностей учеников.
10 ~~ Инновации в образовании. 2006. № 1
Ключевой момент - преподаватель, исходя из необходимости достичь полного усвоения знаний каждым обучающимся, составляет перечень конкретных результатов обучения, тесты для проверки достижений, разрабатывает различные (основные, альтернативные и дополнительные) способы проработки учебного материала для учащихся с разными способностями.
«Сильная сторона» - у учащегося есть возможность выбора наиболее оптимальных для себя условий обучения: времени для усвоения, способа изучения материала, количество раз для повторов и т.п. Таким образом, каждый обучающийся может, при правильном подборе режима своей учебной работы, достичь максимального результата.
6. Дистанционное обучение:
Разновидность (достаточно самостоятельная) заочного обучения, с опорой на использование результатов «прорыва» в развитии новейших информационно-коммуникационных средств и технологий (ИКТ).
Ключевой момент - предполагает предельно опосредованную роль преподавателя и самостоятельную и автономную роль студента (в выборе индивидуального темпа обучения, количества повторов при использовании обучающих средств и продуктов, в выборе уровня усвоения курса (стандартный, сокращенный или углубленный) и т.п. При использовании возможностей электронной почты и Интернета предполагает высокий уровень интерактивности (что отвечает требованиям современности).
«Сильная сторона» - обеспечивает широкий доступ к образовательным ресурсам, невзирая на географическую удаленность от них.
Различия этих моделей обучения и их отличие от традиционной, базовой модели наглядно представлено в табл. 2.
Как видно из табл. 2, каждая модель обучения развивает определенный элемент системы учебного процесса, уделяя особое внимание практической его части (контекстное обучение), методическому инструментарию (имитационное обучение), характеру деятельности учащегося и преподавателя (проблемное обучение), способу организации учебного материала (модульное обучение), достижению максимального результата (модель полного усвоения знаний), или использованию специфических обучающих средств и технологий (дистанционное обучение). Во всех случаях любая из рассмотренных инновационных моделей изменяет (улучшает, развивает, усиливает) характеристику традиционного вузовского учебного процесса, раскрывая неиспользованный потенциал.
Инновации в образовании. 2006. № 1
Таблица 2
| Сравнение | характеристик инновационных | моделей обучения |
| Инновационные модели обучения | Ключевые особенности | Развиваемая характеристика традиционной модели обучения |
| Контекстное обучение | Интеграция различных видов деятельности студентов: учебной, научной, практической. Создание условий, максимально приближенных к реальным | Увеличение доли практической работы студента (с акцентом на прикладную) |
| Имитационное обучение | Использование игровых и имитационных форм обучения | Увеличение доли активных методов обучения (имитации и имитационные игры) |
| Проблемное обучение | Инициирование самостоятельного поиска (студентом) знаний через проблематизацию (преподавателем) учебного материала | Изменение характера учебной задачи и учебного труда (с репродуктивного на продуктивный, творческий) |
| Модульное обучение | Содержание учебного материала жестко структурируется в целях его максимально полного усвоения, сопровождаясь обязательными блоками упражнений и контроля по каждому фрагменту | Специфическая организация учебного материала -в наиболее сжатом и понятном для студента виде |
| Полное усвоение знаний | Разработка вариантов достижения учебных результатов (на основе изменения параметров условий обучения) для учащихся с разными способностями | Внимание на фиксации результатов обучения |
| Дистанционное обучение | Широкий доступ к образовательным ресурсам, предельно опосредованная роль преподавателя и самостоятельная и автономная роль студента | Использование новейших информационно-коммуникационных средств и технологий (ИКТ) |
Поэтому можно говорить о том, что инновационное образование в целом - это не какая-то определенная модель (лучшая или худшая - этого определить нельзя из-за разницы условий, возможностей и целей различных вузов), а принцип адекватного использования вновь открываемых потенциальных возможностей известных элементов системы учебного процесса. И инновационный подход в образовании определяется не через использование какой-то одной модели, а через способность проектировать и моделировать нужный вузу учебный процесс с использованием различ-
12
ных моделей (схем) - на основе знания их потенциальных возможности и «сильных сторон». Именно такая способность и делает процесс обучени. в вузе технологичным, то есть прогнозируемым, выстраиваемым, макси мально и параметрически приближенным к запланированным результа там. При этом его можно сравнить с творческим конструированием.
Необходимо отметить, что в рамках такого конструирования целесо образно использовать смешанные модели. Так, в системе дистанционной образования эффективны принципы модульного обучения в сочетанш с моделью полного усвоения знаний: содержание обучения удобно структурировать в учебные модули, а условия обучения (темп усвоения, количество повторов, проведение тестовых процедур и пр.) варьировать на основе модели полного усвоения знаний.
Такой подход с успехом используется в информационно-спутниковой обучающей технологии Современной гуманитарной академии (ИСОТ СГА), где каждая учебная дисциплина структурирована в модули, и в рамках каждого модуля студентам предлагается широкий и разнообразный набор учебных продуктов (теле-, видео-, слайдлекции, индивидуальные компьютерные тренинги, рабочие учебники с методическими рекомендациями и заданиями для самостоятельной работы и др.). В настоящий момент НИИ психологии обучения СГА разрабатывается подход, при котором на основе типологии студентов (по основным показателям обучаемости -темпу усвоения знаний и уровню развития познавательных способностей) можно будет предлагать различные траектории обучения студентам разных типов.
Такой подход видится наиболее перспективным в свете развития образовательных тенденций XXI века, поскольку позволяет решать одну из насущных задач «социального заказа» к современному вузовскому образованию - задачу перехода к массовой подготовке специалистов с высшим образованием.
Литература
1. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы / Пер. с англ. - М.: Изд-во «Весь Мир», 2003.
2. Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры / Материалы Всемирной конференции по высшему образованию, Париж, 5-9 октября 1998 г. - М.: СГУ, 1999.
3. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.
Инновации в образовании. 2006. № 1 13
4. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 2-е изд, испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.
5. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.
6. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 1998.
7. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.
8. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шия-нов. - М.: Школа-Пресс, 1997.
9. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.
10. Вербицкий А.А. Активные методы обучения в высшей школе: контекстный подход. - М., 1990.
11. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998.
12. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пособие к спецкурсу. М.: «Арена», 1994.
14 Инновации в образовании. 2006. № 1
Е.В. Антонов
СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССАМИ ЗАНЯТОСТИ МОЛОДЕЖИ В РЕГИОНЕ
Процессы жизнеустройства, учебы, материального положения - безусловно, главные факторы социально-экономической адаптации российской молодежи в сложившихся экономических условиях, и эти проблемы стоят достаточно остро1. Необходимы как практическая проработка, так и теоретическое осмысление возможных приоритетов в управлении ими со стороны общества и государства, учитывающем специфику того или иного региона, а также те надежды и тревоги, которыми сегодня живет молодое поколение.
Актуальность анализа возможностей регулируемого трудоустройства молодежи обоснованно подчеркивается как в современных общероссийских научных изданиях, так и в сравнительно давно проводившихся социологических исследованиях по Сибирскому округу в целом и Читинской области, в частности. Но хотя данной проблемой занимаются достаточно серьезно, и уже накоплен позитивный опыт по организации этой деятельности, в некоторых областях такой механизм только начинает работать [2].
Управление процессами занятости молодежи по своему назначению и функциям включает формирование компьютерного банка вакансий по профессиям; налаживание тесных контактов службы занятости с вновь создаваемыми предприятиями для получения банка вакансий; организацию деятельности по информированию работодателей о состоянии рынка рабочей силы и населения о наличии свободных мест и предложений на рынке труда; разработку и осуществление мероприятий по сохранению рабочих мест; проведение ярмарок вакансий; организацию финансовой поддержки (субсидирование) работодателей и предпринимателей, создающих дополнительные рабочие места; содействие и финансовую помощь молодым людям в организации собственного дела, индивидуально-тру-довой деятельности; поддержку самозанятости и предпринимательства,
1 На рынке труда Читинской области в 2006 году, по прогнозным оценкам, ожидается 79-80 тысяч человек незанятого населения. Из них наибольшую часть составят граждане, уволившиеся по собственному желанию и молодежь [1].
Инновации в образовании.2006. № 1 15
Бархаев Б.П. Методологические предпосылки разработки учебника нового типа по педагогической психологии // Инновации в образовании. – 2006. - №1. – С. 28-55.
Б.П. Бархаев,
кандидат педагогических наук, доцент
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗРАБОТКИ УЧЕБНИКА НОВОГО ТИПА ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПСИХОЛОГИИ
Практика изучения педагогической психологии в вузах существует уже не один год. Тем не менее преподавание этой науки в интересах подготовки практического психолога все еще представляет серьезную проблему. Во многом эти трудности обусловлены самой методической системой преподавания данной учебной дисциплины в целом и качеством учебной литературы, в частности.
По нашему мнению, учебник - это определенная дидактическая форма научного знания, обеспечивающая его эффективное усвоение. В этом плане создание учебника можно сравнить с деятельностью опытного кутюрье. Он из готового материала - ткани - создает такую новую форму, которая, с одной стороны, раскрывает лучшие стороны самой этой ткани, а с другой - приходится «к лицу» той модели, которая это платье одевает. При этом, создавая авторскую модель, он еще выражает и свое отношение и к ткани, и к модели.
Для автора учебника таким материалом выступают те фундаментальные научные труды (в первую очередь монографии), которые были созданы за период развития педагогической психологии как науки. Именно в них находят свое выражение основные идеи, составляющие содержание учебной дисциплины. В данном учебнике научные работы, послужившие основой для разработки соответствующих разделов, указаны в конце каждой главы.
В отличие от текста монографий, в учебнике научные идеи и тексты должны обрести свою новую структуру и включиться в определенный методический контекст. Однако должно сохраниться определенное тождество между научным текстом и текстом учебника. Для того чтобы данное содержание «пришлось впору» тем студентам, которые будут изучать
28 Инновации в образовании. 2006. № 1
данный учебник, необходимо учитывать и общий уровень теоретической подготовки и то место, которое именно эта учебная дисциплина занимает в структуре психологического образования.
Б качестве основания для структурирования учебного материала может быть использована модель обьект-предметного строения научного знания, которая призвана обеспечить более четкую и более строгую организацию учебного материала. При этом понимание предметной организации психо л ого-педагогического знания опирается на систему психологических категорий, предложенную А.В. Петровским и М.Г. Ярошевским в их совместном труде «Основы теоретической психологии» [1].
Хотя вышеуказанная книга существует как учебное пособие для студентов вузов уже достаточно долгое время, предложенный авторами категориальный подход к анализу психологического знания пока еще не нашел своего продолжения. Наша работа является, по сути дела, первой попыткой реализации этой идеи на качественно новом учебном материале.
Кроме того, в учебнике может найти свое воплощение идея о различных типах психологического знания, описывающего одну и ту же психологическую реальность. В частности, в рамках педагогической психологии можно выделить четыре типа знания: научно-теоретическое, опытно-экспериментальное, инновационно-проектное, конструктивно-технологическое. Каждое из этих знаний имеет отличительные черты, предполагающие свои особые формы дидактической работы с ним.
В целом текст учебника должен быть рассчитан не только на усвоение определенного объема знаний по данной учебной дисциплине, но и на формирование определенного отношения к процессам, происходящим в нашем образовании. Для этого необходимо сделать так, чтобы у читателя возник интерес к инновационным подходам и готовность к исследовательским и практическим способам действия в сфере педагогической психологии.
Научное знание и его строение
Педагогическая психология - одна из отраслей научного знания. Поэтому к ней применимы те логические средства анализа, которые используются в методологии науки. Наука представляет собой сферу деятельности, направленной на выработку и систематизацию объективных знаний о Действительности. В силу этого любое научное знание может быть рас-смотренр как средство установления взаимосвязи между «явлением» и «сущностью» (рис. 1).
Инновации в образовании.2006. № 1 29
«Явления», как известно, это то или иное обнаружение окружающих нас вещей, их внешней формы и признаков. Отличительная особенность явления - способность человека воспринимать его свойства с помощью органов чувств. В этом плане «сущность» представляет собой полную противоположность явлению: сущность - это скрытые от внешнего наблюдения связи и отношения. Сущность выражает внутреннее содержание явления как результат его познания. Сущность и явления внутренне взаимосвязаны: любое явление несет в себе определенную сущность, любая сущность проявляет себя в том или ином явлении.
Вместе с тем переход от явлений к сущности не происходит «автоматически» путем лишь количественного накопления определенных представлений о каком-либо объекте. Для этого используется специальный механизм научного познания - теоретическое отражение действительности.
Любой ученый, стараясь проникнуть в сущность, всегда имеет дело с определенным кругом явлений. Совокупность явлений, изучаемых той или иной наукой, образует «объект исследования». Объект исследования - часть объективной реальности, противостоящая исследователю в процессе познания.
Любой объект многогранен и практически бесконечен в своих проявлениях и свойствах. Ученый, начиная изучать какой-либо объект, всегда выделяет в нем какую-то одну сторону рассмотрения. Эта выделенная сторона становится «заместителем» или «представителем» всего многостороннего объекта и, в свою очередь, фиксируется в знаковой форме. Выделение и закрепление данной «предметной» стороны исследования происходит посредством введения специальных средств - категорий.
Согласно философской традиции категории - это наиболее общие, предельные понятия, не выводимые из других и не сводимые к другим. Та-
30
кие, например, как «количество», «качество», «форма», «содержание» и т.д. Они действительны для любых проявлений исследовательской активности, к каким бы объектам она ни устремлялась.
Когда же объектом этой активности становится отдельный момент бытия, аппарат философских категорий, продолжая определять движение исследовательской мысли в целом, становится недостаточным. В этом случае предмет научного знания выстраивается благодаря функционированию специальных научных категорий. Именно они, развиваясь исторически, позволяют осмыслить изучаемое явление не только глобально, на философском уровне, но и в его специфических характеристиках, отличающих определенную область знания от всех остальных. Любая отрасль науки отличается от другой своим предметом, т.е. той системой основных категорий и понятий, которые она использует для раскрытия сущности объекта.
Предмет исследования выступает как определенная сторона объекта, выделение и закрепление которой происходит посредством введения специальных исследовательских средств - категорий и понятий. Проникновение в сущность явлений обеспечивается за счет согласованного взаимодействия двух типов реальности: объектной, представленной многообразием выбранных для исследования явлений, и предметной, представленной совокупностью некоторых понятийно-категориальных средств.
Эти две реальности взаимозависимы. С одной стороны, сам выбор объекта исследования во многом определяется предметом изучения. С другой стороны, вовлечение новых объектов в сферу анализа само по себе способно существенно изменить представления о содержании категорий и понятий. Итогом взаимодействия этих двух сфер и служит научное знание - иерархизированная система замещений объекта знаками, включенными в определенные системы оперирования, в которых эти системы замещения существуют реально как объекты особого рода.
Как видим, соотношение между «объектом», «предметом» и «научным знанием» представляет собой достаточно сложно организованную связь. Такая связь может быть названа функциональной. Функция - отношение Двух (группы) объектов, в котором изменению одного из них сопутствует изменение другого. Для более наглядного представления данного типа связи можно воспользоваться широко известной из школьного курса математики схемой функциональной зависимости. Ее структуру образуют три достаточно самостоятельных элемента: а) совокупность независимых переменных (X); б) область зависимых переменных (У); в) характер связи
Инновации в образовании. 2006. №1 31
между этими переменными (У = /(%)). Графически это может быть представлено следующим образом (рис. 2).
Рис. 2. Строение функциональной зависимости
Аналогичным образом в структуре науки можно выделить: а) объект изучения; б) предмет исследования; в) совокупность научных представлений. Характер отношений между «объектом», «предметом» и «научным знанием» позволяет предположить, что и соотношение между этими элементами можно уподобить функциональным связям в математике.
Допустимость данной аналогии становится еще очевидной, если мы вспомним тот факт, что в самом языке науки имеются такие термины, как «независимая переменная» и «зависимая переменная». С помощью данных терминов описывается структура эксперимента как метода научного исследования. Там «независимая переменная» - тот фактор объекта исследования, которым исследователь планомерно манипулирует. «Зависимая переменная» - это те предметные характеристики объекта, изменения которых регистрируются, обрабатываются и обобщаются.
Тем самым в ходе эксперимента, как одного из методов получения научного знания, выявляются причинно-следственные и другие связи и отношения между «независимой» и «зависимой» переменными. По сути дела, имеет место следующая форма отношений:
Зависимая переменная = ПСС (независимая переменная)
где: ПСС - причинно-следственная связь
В этом случае строение науки можно графически изобразить следующим образом (рис. 3).
32
Системы предметных представлений об объекте систематизируются в виде научных теорий, выражаемых посредством определенного языка. Основу любого научного представления образуют знаковые средства, которые в совокупности формируют так называемый язык науки. Термин «язык» не имеет точно установившегося значения. Как правило, подязыком понимают систему общественно фиксированных знаков, служащую для общения людей между собой и для отражения объективной реальности. К языку, таким образом, наряду со словами обычного разговорного языка, относятся математические символы и формулы, языки программирования и др. Любая наука имеет свой тончайше устроенный аппарат, в формах которого постигается содержание исследуемой действительности.
Объект-предметное строение педагогической психологии
Применительно к педагогической психологии данный подход означает, что ее изучение предполагает четкое выделение объекта, предмета исследования и особенностей самого научного знания. Вопрос этот далеко не простой, о чем говорит хотя бы тот факт, что исторически педагогическая психология оформилась в тесном сотрудничестве и напряженной борьбе с еще двумя отраслями научного знания: психологической педагогикой и экспериментальной педагогикой.
Для более точного различения этих трех направлений в развитии на-Уки полезно обратиться к мнениям тех авторитетов, которые стояли у их Истоков. Как самостоятельная отрасль научного знания педагогическая психология обязана своим рождением, прежде всего, отечественному ученому П.Ф. Каптереву, так как именно им впервые была написана и, начиная с 1874 года, публиковалась в журнале «Народная школа», работа под
33
таким названием. В 1877 году книга «Педагогическая психология» вышла отдельным изданием.
Есть все основания считать, что тем самым автор - известный теоретик педагогики пытался найти пути к разрешению кризиса в развитии самой педагогической науки. Это отмечал П.Ф. Каптерев в одной из своих работ: «Не только у нас, но и у западных европейских народов сочинения по педагогике по большей части лишены научного характера, в них весьма слаб выяснительный, рациональный элемент... Педагогика... должна применять к воспитанию законы науки о человеке...». В качестве одной из таких «наук о человеке» автор и предлагал рассматривать психологию [2, с. 60-61].
По его мнению, применение психологических теорий к воспитанию составляет одно из самых широких и важных применений, какие допускает наука о душе. Вместе с тем сочетание психологических теорий с педагогическими может быть достигнуто различными путями.
Первый путь - когда дается полная система психологических изысканий и указывается возможность и способ приложения этих изысканий к области воспитания. Центр тяжести подобных сочинений лежит в психологии, и педагогические рассуждения являются простыми выводами из психологических данных. Эти выводы, излагаемые по мере развития психологических анализов, дать системы педагогики не могут. Сочинения, принадлежащие к данной группе, по мнению П.Ф. Каптерева, можно назвать педагогической психологией.
Следуя данной традиции, в современных условиях педагогическая психология рассматривается как отрасль психологии, изучающая психологические аспекты образования. Из этого можно сделать вывод, что строение педагогической психологии как науки должно выглядеть следующим образом:
а) объект науки - образование как процесс педагогического взаимодействия преподавателей и учеников;
б) предмет науки - психологические аспекты функционирования в образовании учеников, преподавателей и их взаимодействия;
в) научное знание - закономерности, принципы и тенденции влияния факторов образовательного процесса на психические аспекты учеников, преподавателей и их взаимодействия.
Графическая модель данной структуры может быть представлена следующим образом (рис. 4).
34 Инновации в образовании. 2006. № 1
Рис 4. Объект-предметное строение педагогической психологии
Другой вариант соотнесения психологического и педагогического знания - когда центр исследовательского внимания находится в педагогике, а психологические данные играют роль неизбежных предпосылок. В этом случае психологические данные приводятся сравнительно коротко и заключают пространные рассуждения об их приложении в воспитании. Подобные рассуждения специально педагогического характера могут развиваться систематически и дать в результате целую систему воспитания.
Сочинения, принадлежащие к данной группе, П.Ф. Каптерев предлагает называть психологической педагогикой. Данный термин впервые ввел известный немецкий педагог И.Ф. Гербарт для характеристики психологически ориентированных сочинений, в отличие от тех педагогических трактатов и статей, которые совсем не связаны с психологическим анализом.
В отечественной научной литературе ярким примером такого подхода может служить работа А.П. Нечаева «Курс педагогической психологии для народных учителей» (Петроград, 1915). По его собственной оценке, в данной книге предлагался обзор психологического материала, могущего осветить главнейшие педагогические вопросы. Соответственно, и структура книги была подчинена интересам педагогического анализа.
В подобных случаях за основу структурирования материала принимаются основные понятия педагогики как науки. Психология в данном случае выступает объективным фактором (прежде всего в виде индивидуально-психологических особенностей учеников), который необходимо выявлять и учитывать в педагогическом процессе. Итак, психологическая педагогика может быть рассмотрена как отрасль психологического знания, привлекаемого для более глубокого рассмотрения проблем педагогической теории и практики.
Исследования данного типа достаточно широко представлены в отечественной и зарубежной научной литературе. Их изучение представляет
35
определенный интерес. Однако необходимо понимать, что в этом случае главное внимание следует обращать на те психологические предпосылки, которые исследуются в качестве значимых факторов педагогического процесса. Ведь конечная цель нашего изучения - педагогическая психология как наука о психике субъектов педагогического процесса. Поэтому в ее разработке и описании на первый план должна выходить логика психологического анализа образовательной реальности.
Еще одно направление в психолого-педагогических исследованиях -это так называемая экспериментальная педагогика. Данный термин был предложен в начале XX в. немецким педагогом и психологом Э. Мейманом для обозначения исследований, ставивших целью всестороннее исследование ребенка и обоснование педагогической теории экспериментальным путем. Основная цель экспериментальной педагогики, по Э. Мейману, -дать общей педагогике эмпирическое основание.
Основным методом данного направления исследований выступал педагогический эксперимент. Чисто педагогический эксперимент - по мнению Э. Меймана, - есть опыт, объектом которого служит ребенок, но смысл и цель которого заключается в определении достоинств педагогических приемов и методов. Таким образом, экспериментальная педагогика - направление в психологии и педагогике, ставившее целью всестороннее исследование ребенка и обоснование педагогической теории экспериментальным путем.
Данная отрасль науки развивалась из изучения детей, но у нее была особая практическая цель, а именно: исследовать влияние различных видов школьной работы на дидактически значимые качества школьников. В итоге объект-предметная структура экспериментальной педагогики в обобщенном виде может быть представлена следующим образом (рис. 5).
Рис. 5. Объект-предметное строение экспериментальной педагогики
36
В России, на определенном этапе развития науки, термин «экспериментальная педагогика» имел достаточно широкое распространение. Так, в период с 1910 по 1916 гг. в Петербурге прошло три съезда последователей данного направления, в которых приняли участие многие видные представители как педагогической науки, так и сторонники педагогической психологии. Однако сами исследователи порой недостаточно четко определяли свою научную принадлежность. Поэтому, в дальнейшем, основное внимание должно обращаться не на название, декларируемое самим автором исследования, а на ту реальную объект-предметную структуру, в рамках которой реализован тот или иной исследовательский замысел.
Образование как объект психологического исследования
Педагогическая психология предстает перед нами как наука о психологических аспектах образования. Но для конкретной разработки тех или иных научных проблем необходимо уточнить сами эти представления об образовании. Для этого могут быть использованы различные подходы. Мы сосредоточим свое внимание на рассмотрении образования как сложной, многоуровневой системы.
Рассмотрение образования как системы предполагает обращение к анализу общества в целом и процессов его воспроизводства. Общество представляет собой «живой» организм: в нем постоянно происходит отмирание устаревшего, отжившего и порождение нового, обновленного. В частности, такие процессы происходят и с «человеческим материалом» любого общества. В этом случае перед обществом всегда стоит задача подготовки новых членов общества, представителей молодого поколения, к решению задач общественной жизни. Для этого организуется передача и освоение молодежью ценностей и норм общественной деятельности и поведения.
Задачи подготовки молодого поколения решаются как стихийно, всем обществом, так и целенаправленно - специально созданными для этого социальными институтами. Стихийный процесс получил название социализации. Социализация - развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества. В качестве основного механизма социализации выступает неосознанное и некритическое восприятие и усвоение человеком норм и эталонов поведения, взглядов, характерных для его социального окружения.
Инновации в образовании.2006. № 1 37
Целенаправленный и организованный процесс социализации в интересах личности и общества получил название «образование». Образование превратилось в особую сферу социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и возникли лица, специально занимающиеся обучением и воспитанием. В таком понимании образование выступает как неотъемлемая сторона жизни всех обществ и всех без исключения индивидов. Поэтому оно есть, прежде всего, социальное явление.
Основной отличительной чертой образования является его социальная обусловленность. Свое непосредственное выражение ведущая роль общества в образовании получает в тех социально приемлемых целях, которые выступают организующим началом любого педагогического процесса. Общая структура целевых ориентиров общества в сфере образования обусловлена, как правило, задачами общественного воспроизводства.
Процессы общественного воспроизводства направлены на обеспечение экономической стабильности и жизнеспособности всей социальной системы в целом. Основная задача общества состоит в обеспечении человеческих потребностей за счет расширенного воспроизводства товаров и услуг. Наряду с этим процессом в любой социальной системе представлен процесс воспроизводства рабочей силы и общественных отношений.
Оба эти процесса вполне самостоятельны и могут быть рассмотрены как базисные для анализа проблем человека. По отношению к этим двум процессам в обществе складываются три основные социально-возрастные группы - «поколения»: «взрослые, выполняющие основную функцию деятелей», «дети, выступающие как воспитанники образовательных учреждений», «старики, реализующие свое право на пенсионное обеспечение». Эти поколения находятся в условиях солидарной зависимости, которую обеспечивают определенные социальные институты. Связь между «детьми» и другими поколениями общества обеспечивается системой образования в целом и образовательными учреждениями, в частности.
Система образования призвана обеспечить включение молодого поколения в две базовые структуры общества: воспроизводство общественного продукта и воспроизводство общественных отношений. Достаточная самостоятельность каждого из этих процессов и обусловила возникновение двух относительно обособленных образовательных процессов - обучения и воспитания. В этом случае каждая составляющая процесса образования направлена на решение одной из указанных задач:
38 Инновации в образовании. 2006. № 1
• обучение направлено, прежде всего, на подготовку к включению в процесс воспроизводства совокупного общественного продукта;
• воспитание обеспечивает в основном подготовку к вхождению в систему общественных отношений.
Такое понимание специфики обучения и воспитания позволяет более точно раскрыть целевые ориентиры каждой из этих сфер образования.
Обучение, в конечном счете, призвано удовлетворять интересы производства материальных благ. В основе любого производства лежит сознательная деятельность людей, с помощью которой они видоизменяют предметы природы. Тем самым труд выражает определенное отношение между человеком и природой - чтобы природу сознательно преобразовать, ее нужно глубоко познать. Познание выступает в качестве необходимого условия преобразовательного отношения к миру.
Соответственно, в процессе обучения на первый план выходит освоение основных способов и средств познавательной и преобразующей деятельности человека. Это нашло свое закрепление в составе целей обучения, которые традиционно включали в себя формирование знаний, обеспечивающих готовность учеников к познавательной деятельности, и умений и навыков - как основы деятельностного отношения к миру.
Воспитание предполагает подготовку детей к вхождению в систему общественных отношений, которые основываются на определенных ценностях общественного сознания и находят свое закрепление в соответствующих социальных структурах. В силу этого воспитание может и должно быть направлено на присвоение детьми определенных ценностей, - взглядов, убеждений, идей, и освоение определенных норм общественной жизни - правил, традиций, образцов поведения.
Различия в целях обучения и воспитания нельзя рассматривать как противоположности. Определяя место обучения в структуре образования, можно сказать, что процесс обучения призван воспроизводить основные признаки тех субъект-объектных отношений между человеком и окружающей его природой, которые формируются в сфере производства. В свою очередь, воспитание предполагает подготовку представителей подрастающего поколения к вхождению в определенную систему субъект-субъектных отношений, соответствующих перспективам социального развития общества
При всех расхождениях, и обучение и воспитание выступают составными частями единого образовательного процесса. Суть данного единства состоите том, что основным источником общественного опыта, передавае-
Инновации в образовании.2006. № 1 39
мого средствами образования, выступает такое целостное образование как культура. Культура выступает в виде исторически определенного уровня развития общества, творческих сил и способностей человека Она находит свое выражение в типах и формах организации жизнедеятельности людей, в их взаимоотношениях, в создаваемых ими материальных и культурных ценностях. В этом плане образование может быть определено как воспроизводство трудового и духовно-нравственного опыта в индивиде, как перевод человеческой культуры в индивидуальную форму существования.
Культура общества исторически изменчива, развиваясь по своим, присущим ей законам и принципам. Поэтому в образовании нет, и не может быть, застывших представлений о содержании, формах и методах педагогического процесса. Динамика культуры выступает одним из ведущих факторов преобразования педагогической теории и практики. Данный фактор необходимо изучать и учитывать при всех попытках анализа образовательных проблем.
В настоящее время образовательный процесс в России осуществляется в соответствии с Законом «Об образовании». В нем говорится, что под образованием в современных условиях понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином определенных государством образовательных уровней.
Для реализации целей образования в стране функционирует иерар-хизированная структура, включающая:
а) образовательные подсистемы;
б) образовательные учреждения различных типов,
в) педагогическое взаимодействие преподавателей и обучаемых в рамках различных форм обучения и воспитания.
Образовательные подсистемы представляют собой совокупность общественных представлений, отношений и структур, выражающих готовность и способность общества к осуществлению межпоколенных связей в интересах развития общества в целом и каждого отдельного индивида, в частности. Выделяют системы государственного, частного, общественного, светского, клерикального и других видов образования и адекватные им образовательные программы как наиболее общие представления о целях педагогического процесса, в рамках которого реализуются представления о математическом, гуманитарном, естественнонаучном и других видах образования.
40 Инновации в образовании. 2006. № 1
Образовательные учреждения, как наиболее стабильные структурные элементы педагогического пространства, обеспечивают целостный комплекс образовательных воздействий. Выделяют общеобразовательные учреждения и учреждения дополнительного образования, реализующие как обучающие, так и воспитательные функции. Выделяют образовательные учреждения следующих типов: дошкольные, общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего/полного общего образования), профессионального образования (начального, среднего и высшего), учреждения дополнительного образования и др.
Педагогическое взаимодействие - процесс, происходящий между учителем и учениками в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребенка. Здесь на первый план выходят содержательно-процессуальные характеристики образования: средства, методы и формы педагогического взаимодействия, направленные на освоение учеником определенного содержания обучения и воспитания.
Как видим, образовательная реальность имеет свое достаточно сложное строение, что существенно усложняет ее рассмотрение в качестве объекта психологического анализа. В этом случае необходимо найти такое основание для структурирования педагогической реальности, которое, с одной стороны, сохраняло бы целостность представлений об образовательном процессе, а с другой - обеспечивало бы дифференциацию представлений о его протекании. Это обусловлено тем, что в данном случае психологический аспект является стороной не отдельного структурного элемента, а определенной стороной функционирования системы в целом.
Педагогическое взаимодействие как центральное звено образования несет в себе признаки всех элементов образовательной системы. Во-первых, оно целенаправленно, что обеспечивает тесную связь системных характеристик образования с любым конкретным педагогическим событием. Во-вторых, подобное взаимодействие всегда педагогически организованно, так как реализуется в рамках определенного образовательного учреждения. В-третьих, именно взаимодействие педагогов и учеников обеспечивает достижение педагогического результата в сфере обучения и воспитания.
Все это делает возможным признание педагогического взаимодействия в качестве центрального объекта психологического анализа. Такая точка зрения вполне возможна и неоднократно фиксировалась в научной литературе. Так, С.Л. Рубинштейн в свое время высказывался за понимание педагогической психологии «как науки о педагогическом процессе, рас-Инноваций в образовании. 2006. № 1 41
сматриваемом с психологической точки зрения». В данном случае педагогическое взаимодействие понималось как педагогический процесс.
Однако в истории психологии имел место и другой подход, который высказал в одной из своих статей А.Н. Леонтьев. «Полагаем, - писал он, -что действительное содержание педагогической психологии составляют исследования психологической деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения, и при этом исследования не всякой его психологической деятельности, но лишь той, которая является специфической для этого процесса» [3, с. 327]. Тем самым в структуре педагогического процесса предлагалось выделять лишь один элемент - ученика, который и должен был выступать объектом психологического исследования. При этом действия педагога как бы уходят из сферы внимания исследователей.
В таком подходе тоже есть определенный смысл, так как положения ученика и учителя в структуре педагогического процесса весьма неравнозначны. Учитель - это, прежде всего, функционер, выполняющий определенную трудовую деятельность. Научной основой деятельности учителя выступает педагогика, которая и задает основные требования и правила его действий. При этом на первый план выходит аспект реализации учителем тех внешних норм, которые регулируют его деятельность. Психологический аспект педагогической деятельности может и должен быть рассмотрен в рамках психологии труда. Поскольку в деятельности учителя существуют еще и факторы, обусловленные общением с учениками, то большую роль в психологическом анализе способна сыграть социальная психология образования.
Вместе с тем очевидно, что простое механическое разделение учителя и ученика и их представление как самостоятельных фигур во многом нарушает целостность педагогического взаимодействия. Дело в том, что каждая из этих сторон проявляет свои качества только во взаимодействии друг с другом. Ребенок становится учеником по сути своей, только вступая в определенные отношения со школой и учителем. И наоборот, взрослый начинает исполнять роль учителя только в окружении учеников. Поэтому при выделении объекта психологического анализа желательно сохранить единство педагогического процесса.
В этом случае на помощь может придти понятие функция, которое предполагает такое отношение двух объектов, при котором изменению одного из них сопутствует изменение другого. Использование функционального подхода позволяет направить основное внимание не на изучение субстанции изолированных объектов, а на изучение взаимоотношений между
42 Инновации в образовании. 2006. № 1
объектами. Применительно к образовательной реальности функции могут быть рассмотрены в роли познавательного средства, раскрывающего отношения между педагогическим взаимодействием и теми изменениями, которые происходят в психике, сознании, личности школьника.
В педагогической литературе [4, с. 187-190], как правило, понятие «функции» связывают с процессом обучения, хотя очевидно, что соответствующие функции есть и у процесса воспитания. Выделяют три основные функции обучения - образовательную, воспитательную, развивающую. При этом психологическое содержание образовательной функции связано с расширением объема сознания личности, развивающей- с усложнением структуры психики, воспитательной - с формированием отношений и качеств личности.
Наличие именно данных функций обусловлено в первую очередь содержанием тех целей, которые закреплены в нормативных документах и воплощаются в практике работы образовательных учреждений. В силу этого данные функции можно назвать педагогическими. Вместе с тем известно, что наряду с явными функциями (к которым педагогика относит три указанные функции) существуют и скрытые, так называемые латентные, функции. В связи с этим состав функций педагогического взаимодействия может быть увеличен.
Анализ показывает, что не менее важным оказывается выявление влияния педагогического процесса на такие аспекты психики школьника, как мышление, мотивация, переживание, подсознание, общение, деятельность, личностное развитие. Поскольку динамика личностных изменений школьника в ходе обучения и воспитания предполагает наличие определенных психологических составляющих, то можно говорить о наличии определенных психологических функций. Такие психологические функции призваны раскрыть то устойчивое влияние, которое оказывают обучение и воспитание на различные стороны процесса функционирования, формирования и развития целостной личности ученика.
Выделение и анализ психологических функций в качестве объекта исследования ориентирует на количественное и качественное изучение того, в какой степени изменения в психике школьника являются производными °т процессов, происходящих в рамках педагогического взаимодействия.
Это позволяет сделать вывод о том, что в качестве объекта исследования педагогической психологии может быть рассмотрена определенная образовательная реальность - педагогическое взаимодействие (в состав которого входят как учитель, так и ученики), направленное на достиже-
Инновации в образовании.2006. № 1 43
ние общественно значимых целей. Предметом рассмотрения выступает содержание психологических функций педагогического взаимодействия, т.е. выявление в составе данных функций устойчивых тенденций, связей и отношений. В итоге, педагогическая психология предстает как наука о содержании психологических функций, реализуемых в процессе педагогического взаимодействия учителя и учеников.
Категориальный строй психологии как основание для структурирования педагогической психологии
Вторым системообразующим признаком педагогической психологии как отрасли научного знания выступают категории психологии. Вопрос этот для психологической науки является на сегодняшний день проблемным. В силу ряда причин психологическая наука строится в основном на основе понятийных средств анализа. Наиболее распространенными из этих понятий являются ощущения, мышление, эмоции, воля и др.
Соответственно, и педагогическая психология в своем развитии долгое время опиралась на эти и другие понятия психологической науки. В этом плане представляет интерес понятийная структура, предложенная П.Ф. Каптеревым, в качестве основы для построения педагогической психологии. В качестве основных единиц психологического анализа автор использует такие понятия, как ощущения, представления, идеи, апперцепция, воображение, память, мировоззрение.
В дальнейшем представления о ведущих понятиях психологического анализа неоднократно уточнялись, однако единого подхода к построению категориального аппарата разработано не было. Вместе с тем в 1971 году М.Г. Ярошевским было введено представление о «категориальном строе психологической науки» как базисе, на котором развиваются основные психологические понятия. Под категориями им понимались наиболее общие и фундаментальные определения, охватывающие наиболее существенные свойства и отношения изучаемых явлений. В числе базисных категорий автором были названы: «образ», «мотив», «действие», «отношение».
Дальнейшая работа позволила А.В. Петровскому сформулировать положение о метапсихологических категориях как структурах более высокого порядка, по сравнению с базисными категориями. По оценке автора, если базисные категории можно уподобить своего рода «молекулам» психологического знания, то метапсихологические категории - это, скорее,
44 Инновации в образовании. 2006. № 1
«организменные» строения науки. К метапсихологическим первоначально были отнесены такие категории, как «сознание», «ценность», «деятельность», «общение».
Согласованная точка зрения А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского по вопросу категориального подхода в психологии была представлена в их совместной книге «Основы теоретической психологии» [1]. Она позволила, по мнению авторов, разработать достаточно целостное учение о методологических основах психологии - теоретическую психологию как научную дисциплину, имеющую метафизический характер. В этом случае теория предстает как процесс взаимного превращения категорий и понятий, которые, подобно сущности и явлению, закономерно сменяют друг друга.
В дальнейшем соотношение базисных и метапсихологических категорий было осмыслено данными авторами на основе системного подхода: в каждой метапсихологической категории раскрывается некоторая базисная психологическая категория через соотнесение ее с другими базисными категориями, что позволяет выявить заключенное в ней системное качество. Вместе с тем в каждой из базисных категорий каждая другая базисная категория существует скрыто, «свернуто».
Метапсихологические категории могут быть, по мысли авторов, рассмотрены в качестве основания для построения непротиворечивой системы взаимообусловленных психологических понятий. Предложенная А.В. Петровским и М.Г. Ярошевским система метапсихологических категорий психологии включала следующие положения: сознание, ценность, чувство, деятельность, общение, «Я».
При этом авторы неоднократно декларировали принцип открытости категориальной системы, который предполагает возможность расширения категориального строя за счет осмысления других психологических понятий. Это делает возможным дальнейшее обсуждение состава базисных и метапсихологических категорий. В итоге проведенного нами анализа возникло предположение о возможности выделения понятия установка, которое у авторов рассматривается в рамках категории «действие», в качестве самостоятельной метапсихологической категории.
Как отмечают сами авторы, открытие феномена установки затронуло всю систему теоретических психологических представлений. «Не только вводился в оборот новый факт, но, чтобы осмыслить его, требовалось отказаться от некоторых принципиальных воззрений на общий строй психической деятельности» [1, с. 181]. По нашему мнению, данная категория призвана закрепить в теоретической психологии все те аспекты, которые
Инновации в образовании. 2006. № 1 45
связаны с изучением бессознательного. В данном случае «установка» рассматривается как самостоятельная категория, не повторяющая буквально того содержания, которое несет в себе используемое в ряде психологических теорий соответствующее понятие.
Предложенные метапсихологические категории могут быть рассмотрены в качестве основания для построения частных психологических теорий. В этом случае объект-предметная структура педагогической психологии может выглядеть следующим образом (рис. 6).
Рис. 6. Категориальный состав педагогической психологии
В отличие от понятий научные категории представляют собой наиболее общие положения, опирающиеся на исторический опыт и в определенной мере предваряющие опытное изучение объекта. Истинное содержание категории раскрывается лишь тогда, когда известны вопросы, в поисках решения которых она возникает и функционирует. В результате, в ней как бы «отстаивается» все то, что обеспечивает продуктивность познавательной деятельности ученого. В свою очередь использование той или иной категории задает определенную сферу развития науки.
Предложенные категории выступают, с одной стороны, в роли знания о самом научном знании, а с другой - в роли средства развития этого знания, т.е. средства порождения понятий. Категориальный подход, то есть анализ развития познания с точки зрения становления его основных форм, позволяет определить своеобразие изучаемой области явлений, ее отличие от других. Тем самым категории обеспечивают возможность раскрытия путей развития предмета любой науки, в том числе и психологии.
46
Признавая методологическую ценность идеи структурирования психологических категорий, вряд ли можно согласиться с представленным в указанной работе содержательным наполнением этой системы. Больше того, некоторые из включенных А.В. Петровским и М.Г. Ярошевским в классификацию терминов вряд ли могут претендовать даже на роль психологических понятий (например, «организм», «различение»). Да и объединение ряда понятий в целостные структуры по «вертикали» вызывает определенные сомнения.
Для нас значимость данного категориального каркаса состоит в том, что, опираясь на идею вертикального сопряжения, можно более широко представить ту психологическую реальность, которая стоит за каждой из метапсихологических категорий. С учетом спорности многих положений, связанных с выделением указанных единиц анализа, это делает, с одной стороны, процедуру структурирования понятийного поля педагогической психологии более обоснованной. С другой стороны, четкое выделение категорий по «горизонтали» позволяет более точно определить границы психологического анализа и, соответственно, более строго дифференцировать учебный материал в рамках данного пособия.
В итоге, базисное структурирование материала по педагогической психологии, в рамках учебника, может осуществляться на основе тех связей, которые могут быть установлены между категориальным составом науки и ее предметной областью, т.е, теми функциями, которые реализует целостный педагогический процесс. Такая структура педагогической психологии может быть представлена в виде взаимосвязи семи основных разделов:
1. Психология понимающей функции образования.
2. Психология «действенной» функции образования.
3. Психология личностной функции.
4. Психология мотивационной функции образования.
5. Психология аффективной функции.
6. Психология коммуникативной функции.
7. Психология установочной функции.
Графически это может быть представлено следующим образом (рис. 7). Все указанные функции имеют свое психологическое содержание. Рассмотрим его более подробно.
Понимающая функция выражает то влияние, которое педагогический процесс оказывает на формирование сознания, на уточнение, дифференцирование и обобщение представленных в нем образов. Данная функ-
Инновации в образовании. 2006. №1 47
ция выражается, прежде всего, в овладении учащимися новыми знаниями. Знание (в педагогике) можно определить как понимание, сохранение и сознательное оперирование основными фактами науки и вытекающими из них теоретическими обобщениями (понятиями, правилами, законами, выводами и т.д.). По мере образования знания учеников должны особым образом упорядочиваться, приобретать все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало путь к освоению последующего.
Рис. 7. Содержательный состав знания по педагогической психологии
«Действенная» функция вытекает из направленности образования на достижение действенности знаний, выражающейся в сознательном оперировании ими, а также в сформированности важнейших специальных (по предмету) и общеучебных умений. К специальным умениям относятся способы действий, построенные на освоении научных правил, формул, принципов. Например, умение применять теорему Пифагора для вычисления величины гипотенузы в прямоугольном треугольнике. Общеучебные умения связаны, в частности, с освоением правил работы с книгой, составления конспекта, написания реферата. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение.
Личностная функция раскрывает ту степень влияния, которое педагогический процесс оказывает на формирование личности школьника. Для этого в рамках обучения и воспитания создается особая «воспитательная среда», призванная моделировать основные признаки тех социальных институтов и ценностей, к реализации которых требуется подготовить учеников. Так, нравственное воспитание невозможно без освоения мо-
48 Инновации в образовании.2006. № 1
