Министерство образования и науки РФ

ФГБОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова»

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ГЕРМАНИСТИКИ

Межрегиональный сборник научных статей

Ишим

2012

УДК 803 (066)

ББК 81.43+95.43

А 437

Печатается по решению редакционно-издательского совета ИГПИим. П.П. Ершова

Ответственность за аутентичность и точность цитат, имен, названий, иных сведений, а также за соблюдение законов об интеллектуальной собственности несут авторы публикуемых материалов.

Рецензент:

Панин В.В., канд. филол. наук;

Зятькова Л.Я., канд. филол. наук, доцент

А 437 Актуальные вопросы германистики [Текст]: межрегиональный сб. научных ст. / отв. ред. И.М. Кунгурова. - Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2012. – с.

Вошедшие в сборник статьи освещают различные аспекты изучения иностранных языков и предлагают решение ряда как теоретических, так и практических вопросов. Проблематика представленных статей относится к таким областям знаний, как теоретическая грамматика, лексикология, стилистика, теория перевода, лингвострановедение, а также преподавание английского и немецкого языков в условиях модернизации образования. Материалы сборника могут быть использованы студентами, аспирантами, учителями и преподавателями вузов.

УДК 803 (066)

ББК 81.43+95.43

© ФГБОУ ВПО «Ишимский

государственный педагогический

институт им. П.П. Ершова», 2012

СОДЕРЖАНИЕ

Раздел 1. Проблемы межкультурной коммуникации и переводоведения

Berseneva D.N. America through the eyes of an immigrant……………………………………...

Королёва Е.А. Некоторые особенности перевода фразеологизмов сказки П.П. Ершова «Конек - Горбунок» на немецкий язык…………………………………………………………………

Некоз В.В. О лингвокультурных особенностях в переводе…………………………………..

Пахотина С.В., Чупина Е. Профессия учителя в Германии…………………………………

Раздел 2. Современнные проблемы лингвистики: теория и практика

Афонасьева И.В. История и особенности становления английского диалекта – кокни…...

Вороновская П.А. Сленг современной немецкой молодёжи: особенности и источники пополнения……………………………………………………………………………………………….

Вохтанцева Н.В. Норманнское завоевание и его влияние на словарный состав английского языка……………………………………………………………………………………….

Дериглазов С. Английский язык в Канаде…………………………………………………….

Иванова К.А. Руническая письменность………………………………………………………

Кудряшова Ю.Н. Об имени собственном в английском языке……………………………...

Кутявина Е.А. Кельтские заимствования в английском языке………………………………

Лызлова С.А. О метонимии и метонимических переносах………………………………….

Матвеева А.С. Некоторые особенности газетно-публицистического стиля (на материале английского языка)………………………………………………………………………………………

Москвина И.Н. Кельтский элемент в географических названиях Британии……………….

Музыченко О.В. Особенности английского языка в Шотландии…………………………...

Новожилова О.А. Понятие слов-реалий в лингвистике……………………………………...

Пахтусова Е.Э. Английский язык в Ирландии………………………………………………..

Пикеева Е.Н. Наиболее продуктивные аффиксы древнеанглийского и новоанглийского периодов…………………………………………………………………………………………………..

Попова Н.Е. Концепт «супруги» в русском и немецком языках…………………………….

Самойлова Т., Крец Е. Диалекты и их роль в формировании английского национального языка………………………………………………………………………………………………………

Стольникова Т. Латинские заимствования в английском языке……………………………

Сургутскова А.В. О прецедентных феноменах в английском языке………………………

Фешкова А.А. Австралийский вариант английского языка…………………………………

Хлынова С.С. Лингвокультурная специфика английских пословиц………………………..

Cheremnykh F., Mashinskya N. Semantic analysis of English «colour» phrases………………

Шеломенцева К.Н. Модальные глаголы как отдельная группа глаголов английского языка………………………………………………………………………………………………………

Раздел 3. Теория и методика обучения иностранным языкам и культурам

Алёшкина Е.Б. Воспитание толерантности на уроках английского языка…………………

Березина Ю.А. Использование современных информационно-компьютерных технологий на уроках иностранного языка как средство активизации творческого потенциала обучающихся..

Бессонова В.В. Из опыта экспериментальной работы по формированию учебно-информационных универсальных учебных действий средствами предметов гуманитарного цикла………………………………………………………………………………………………………

Вохтанцева Н.В. Использование элементов здоровьесберегающих технологий на уроках английского языка………………………………………………………………………………………

Гладкова Е. Картинка как опора для развития устной речи на уроках английского языка..

Жукова А.О. Использование английской песни для развития социокультурной компетенции у школьников……………………………………………………………………………..

Иванова К.А. Сказка как прием обучения иностранному языку в начальной школе………

Ильичёва А.И. Использование пословиц и поговорок на уроках английского языка……

Караганов Е.А. Ролевые игры в обучении иностранному языку……………………………

Кутявина Е.А. Техника чтения как вторичный вид речевой деятельности…………………

Маркова Т.А. Работа с опорными конспектами на уроках английского языка…………….

Мартиш В.С. Обучение чтению на английском языке в начальной школе…………………

Моор И.В. Формирование социальной успешности обучающихся на уроках иностранного языка……………………………………………………………………………………

Москвина И.Н. Релаксация на уроках английского языка в начальной школе…………….

Налимова К.С. Устное общение на уроке английского языка в начальной школе, средства и приёмы его организации……………………………………………………………………

Полякова С.В., Трофимова Г.М. Раскрытие творческих способностей обучающихся средствами конкурса «Talent-show»…………………………………………………………………….

Попова М.А. Развитие интереса к чтению на иностранном языке на начальном этапе обучения…………………………………………………………………………………………………..

Сиюткина Е.С. Музыка и песни на уроках английского языка в школе……………………

Шеломенцева К.Н. «Грамматическая сказка» как способ формирования грамматических навыков у младшего школьника………………………………………………………………………..

Раздел 4. Профессионально ориентированное обучение иностранному языку в языковом и неязыковом вузе

Блохина А.В. Использование современных методик обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Стратегическое чтение (на материале немецкого языка)…………………………

Kusnezowa A.J. Zum lehren und lernen von geflgelten worten im daf-studium………………

Кунгурова И.М. Арт-технологии в преподавании дисциплины «Технологии и методики обучения иностранным языкам»………………………………………………………………………..

Рындина Ю.В. Инновационные технологии обучения иностранным языкам в неязыковом вузе………………………………………………………………………………………….

Юринова Е.А. Зарубежные УМК для курса делового английского языка и возможности их использования в образовательном процессе магистратуры………………………………………

Раздел 5. Вопросы зарубежной литературы и литературоведения

Быструшкина А.В. «Кентерберийские рассказы» Джеффри Чосера и его влияние на развитие английского языка……………………………………………………………………………..

Гаркун Э.Б. Поэтика Айхендорфа в контексте философии Гастона Башляра……………...

Долженко С.Г. Английский антиутопический роман: о жанровых признаках…………….

Колпакова Т.Н. Научный стиль и его типовые характеристики…………………………….

Кунгурова И.М., Ткаченко К.И. Лимерик как особый жанр стихотворного абсурда (на примере творчества Э. Лира)……………………………………………………………………………

Первышина А.А. Эпифания в сборнике рассказов «Дублинцы» Джеймса Джойса………..

Раздел 6. Лингвистика для юных

Земляных Д. Как переводить сказку?.........................................................................................

Кадыкова А.Р. Формирование и развитие английского языка под влиянием диалектов….

Чупина Н.В. Рунглиш как явление масскультуры……………………………………………

Шмидт Д.А. Ксенонимы в английском языке…………………………………………………

РАЗДЕЛ 1. ПРОБЛЕМЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ И ПЕРЕВОДОВЕДЕНИЯ

AMERICA THROUGH THE EYES OF AN IMMIGRANT

D.N. Berseneva

New York, the USA

America is known as a land of immigrants. This country was built and made strong and powerful by the people from around the world, who came to this land to have a better life and to make their dreams come true. Every American (except Indians-Native Americans) has ancestors who came to this country as immigrants, whether it was two hundred, one hundred, fifty or twenty years ago. That is why majority of the Americans (especially in big cities such as New York, Chicago, Los Angeles, Washington etc.) are very tolerant and supportive of the immigrants who just arrived to the country and make their first steps in learning English and trying to assimilate in a new culture.

According to the Department of Homeland Security Data, annual level of immigration to the United States (including legal and illegal immigrants) averaged approximately 1,800,000 between fiscal year 2002 and 2006 [1]. As a result of high immigration level, even the most remote and rural areas of the country accommodate various immigrant groups now and are exposed to the customs and traditions from around the world. However, the best place to get acquainted with different cultures is the city of New York, which is often referred to as the “melting pot”, meaning that this is the place where cultures, traditions and lifestyles of the people from around the world are “melted” and “merged” together. Within a thirty minute walk in New York City a tourist can get a taste of European, Middle Eastern and Eastern culture. All he needs to do is to walk through China Town, pass Little Italy and stop at a Turkish restaurant to try authentic Middle Eastern food such as falafel, hummus or baba ghannouj.

In addition to a multitude of ethnically diverse neighborhoods, every New Yorker or tourist can get various cultural experiences through holidays. Holidays very well encompass the scope of cultural diversity that exists in today’s America. The most well known ethnic holidays, that are recognized in the USA include: Muslim Ramadan, Jewish Rash Hashanah and Yom Kippur, African Kwanzaa, Irish St. Patrick’s Day and Chinese New Year.

During the month of Ramadan (usually end of July, beginning of August), Muslims abstain from food, drink, and other physical needs during the daylight hours. This is the time for Muslims to refocus attention on God, and practice self-sacrifice. Many American Muslims may take days off from work and school to complete their religious obligations. Since employers are usually well aware of their employees’ religious beliefs, they know in advance that certain workers will be staying home during the most important days of the month of Ramadan.

Jewish Holidays are very big in Jewish-dominated communities. Rosh Hashanah is the Jewish New Year. It is a two day celebration which begins on the first day of Tishrei (September 16th), the first month of the Jewish calendar. The day is believed to be the anniversary of the creation of Adam and Eve, the first man and woman. Rosh Hashanah customs include sounding the shofar (horn) and eating symbolic foods such as apples dipped in honey. Another well-known Jewish holiday is Yom Kippur, also known as Day of Atonement for the Jews. This is the holiest day of the year for the Jewish people. Traditionally it is observed with a 25-hour period of fasting and intensive prayer, often spending most of the day in synagogue services. This is the day when all Jewish-owned businesses and schools in America are closed and whole neighborhoods are deserted as people spend all of the day indoors praying and conducting religious rituals.

Kwanzaa is a week-long celebration held in the United States and Canada honoring African Canadian and African-American heritage and culture, observed from December 26 to January 1 each year. This holiday was created as an alternative to the existing holidays to give African-Americans an opportunity to celebrate themselves and history, rather than celebrate the holidays of the dominant (white) society. Families celebrating Kwanzaa decorate their households with objects of art, colorful African cloth and wear bright kaftans. It is customary to include children in Kwanzaa ceremonies and to give respect and gratitude to ancestors. A Kwanzaa ceremony also may include drumming and reading of the African Pledge and the Principles of Blackness.

Even though St. Patrick’s Day originally came from Ireland and commemorates the most commonly recognized of the patron saints of Ireland, it is a very popular holiday in the United States, regardless of participants’ nationality. It is celebrated on March 17th. New York City Saint Patrick's Day Parade and Festival is considered to be one of the oldest and largest parades in the Western Hemisphere. The event is a true spectacle, with more than 150,000 participants marching in the parade and more than 2 million spectators lining the streets of 5th Avenue. For example, the 2011 parade featured approximately 145 bands, including more than 50 high school marching bands, 50 bagpipe bands, NYPD and FDNY bands, military and college bands. This holiday is particularly popular among younger population, especially college students. During that time the streets of the city are flooded with people wearing green wigs and green clothes who sing and dance and celebrate Irish Culture.

Another well known and popular holiday which is celebrated with a parade in China-town is a Chinese New Year. The date when it is celebrated depends on a lunar calendar and usually does not fall on the same date each year. It either falls on late January or early February day. Tourists and locals who know about this holiday come to China-town to see folk musical performers, floats (such as Chinese Dragons and other figures), antique cars and marching bands. This celebration is one of the city’s biggest tourist attractions during the winter months and attracts approximately 500,000 viewers.

Besides numerous cultural and religious holidays, New York organizes many other events to promote views and express achievements of its diverse population. The most well-known ones are: Gay Pride Week held in March every year to support and promote gay and lesbian community of New York, West Indian Day Carnival held by Indian community, Puerto Rican Day Parade and Greek Independence Day Parade.

All the holidays and events that happen every year in this city reflect American tolerance and acceptance of different religions, cultures, beliefs and views in general. No matter whether you are white or black, gay or straight, Jewish or Muslim, whether you speak English or know only a few words, this country will accept you and will respect your views, background and history. Despite many existing drawbacks, American Dream is still alive. If you are honest and you work hard to have a better life and to achieve your dreams and aspirations, you will make it here and that is what makes this country like no other. This is why this country has been and continues to be a land of opportunity for the people throughout the world.

Bibliography

1. Migration Policy Institute Study [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.migrationpolicy.org/pubs/FS16_USImmigration_051807.pdf

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ СКАЗКИ П.П. ЕРШОВА «КОНЕК - ГОРБУНОК» НА НЕМЕЦКИЙ ЯЗЫК

Е.А. Королёва

с. Н. Заимка, Российская Федерация

Перевод материалов разного вида имеет свои особенности. В нашей статье мы остановимся на переводе широко известной сказки П. П. Ершова «Конёк – Горбунок» с русского на немецкий язык. На немецком языке существуют несколько вариантов перевода «Конька - Горбунка» и в стихах и в прозе. Одним из первых известных нам переводов сказки П. П. Ершова «Конек – Горбунок» на немецкий язык был сделан в 1922г. Эгоном Штрассбургером. Другой немецкий перевод русской сказки, выполненный Мартином Реманэ, появился в 1953г. и протерпел несколько изданий (1974, 1977, 1980гг.). Еще один перевод сказки на немецкий язык был создан Леонхардом, который в предисловии к своему переводу пишет: «Мою скромную персону нельзя поставить на одну ступень с такими знаменитостями как Ершов и другие известные поэты, но сказка так мне понравилась, что я не смог устоять перед искушением, познакомить немецкого читателя с русским поэтическим искусством» [1, с.39].

Напитавшись смыслом и «духом» подлинника, Леонхард почти скрупулезно передаёт развитие сюжета, эмоциональный тон и настроение, свойственное оригиналу, сохраняя в переводе то, чем живет и дышит сказка Ершова [1, с.40].

Каждый переводчик, хочет он того или нет, по – своему преломляет переводимое им произведение. «Конек - Горбунок» П.П. Ершова является произведением «сказового» типа. Немецкий перевод сказки в целом свидетельствует о бережном отношении к стилю и сохранению его фольклорных традиций [2, с.140]. Переводы одного и того же оригинала иногда резко отличаются друг от друга, так как существенным фактором в развитии поэтического мотива выступает личность переводчика, его стиль, его мироощущение.

С большим мастерством использует образные средства П.П. Ершов в своей сказке «Конёк – Горбунок». Более 150 лет эта сказка продолжает удивлять читателей необычностью сюжета, характером лексики, которая передает национальный колорит русской жизни [2, с.139].

Фольклорный характер сказке во многом придают фразеологические обороты (идиомы), встречающиеся, как в оригинале, так и в переводе, и которые также следует отнести к образным средствам. Но, при переводе идиом встречаются большие трудности, так как в немецком языке редко существуют тождественные идиоматические выражения. Остановимся на переводе фразеологизмов подробнее.

Например, фразеологизм «словно в масле сыр кататься», означающий «жить в полном довольстве, достатке» [9, с.133], переводчик Реманэ почти дословно калькирует «wirst in Butter gleichsam baden», заменяя лишь слово «кататься» словом «baden - купаться», что дословно означает «словно в масле сыр купаться». Леонхард же в своем переводе «Du wirst… knftig keinen Schaden leiden» использует устойчивое словосочетание «Schaden leiden», здесь «keinen Schaden leiden» - «не терпеть убытки», т.е. он прибегает к антонимическому переводу. Оба варианта являются оптимальным переводческим решением, но перевод Леонхарда будет все-таки доступнее для понимания немецкому читателю.

Фразеологизм «не ударил в грязь лицом» в русском языке означает «не осрамился, выполнил что-либо наилучшим образом, не оплошал» [9, с.177]. Данный фразеологизм М. Реманэ переводит немецким фразеологизмом «j – m keine Schande machen», который также означает «не опозорить, не навлечь позора» [6, с.479].

Hast,Danilo,diese Nacht

Keine Schande mir gemacht.

Дословно «Этой ночью, Данило, ты не опозорил меня». Немецкий вариант в переводе М. Реманэ является менее выразительным. Леонхард переводит этот фразеологизм таким образом:

Da du zuwider der Gefahrenlast,

Sozusagen deinen Mann gestanden hast!

Он использует фразеологизм «seinen Mann stehen», который означает [6, с.388]:

1. Мужественно делать свое дело, мужественно выполнять свой долг;

2. Показать себя молодцом, не ударить в грязь лицом.

Таким образом, оба переводчика передают русский фразеологизм эквивалентными устойчивыми словосочетаниями, причем у Леонхарда это получается более образно.

Рассмотрим следующий отрывок:

Смотрит – давка от народу,

Нет ни выходу, ни входу;

Так кишмя вот и кишат.

Выражение «кишмя кишеть» имеет разговорную окраску и означает «шевелиться, копошиться» [9, с.320]. Реманэ для передачи этого выражения использует описательный перевод: «Hin und her wog das Gedrnge», где «das Gedrnge» - «толкотня, давка».

Леонхард употребляет в своем переводе стилистически нейтральную лексику «das Gedrnge» - «толкотня, давка», «versperren» - «загораживать, преграждать»:

Dabei versperrte ein Gedrnge

Alle dahin fhrenden Eingnge».

Переводной текст Леонхард приблизил к оригиналу в плане стилистической окрашенности, и при этом довольно близко передал и содержание оригинала.

Рассмотрим следующий отрывок:

Что, Иванушка, невесел?

Что головушку повесил?

В русском языке «вешать голову» имеет значение «унывать, отчаиваться» [9, с.56]. Реманэ переводит данный отрывок одним словом «verzagt» в прямом значении «отчаявшийся, павший духом» [9, с.59], т.е. наблюдается процесс деоидеоматизации: «Warum bist du so verzagt?». Леонхард переводит при помощи эквивалентного немецкого фразеологизма «den Kopf hngen lassen» со значением «повесить голову, прийти в уныние, пасть духом» [6, с.339]. Также он употребляет лексическую единицу «gottverlassen» с фамильярной стилистической окраской в значении «брошенный, покинутый, забытый богом» [3, с.545].

Weswegen wirst du gottverlassen

Und hast den Kopf schwer hngen lassen.

Таким образом, мы можем наблюдать, что перевод Леонхарда является более удачным и точнее передает содержание оригинала. Или «я и с первой то дороги, волочу насилу ноги». Фразеологизм «волочить насилу ноги» означает «очень медленно ходить, передвигаться, обычно от усталости, слабости» [9, с.222] передается М. Реманэ с помощью разговорной лексики так: «Noch sind lahm mir alle Glieder», где «lahm» – разговорное «обессиленный», Леонхард передает его так: «Komme ich wie eine abgebrhte Pute, Total, bis ins uereste Tezett erledigt», где «Pute» - «индюшка», «abgebrht» - «ошпаренный, обданный кипятком», выражение «bis ins Tezett» - «полностью, до конца»,» erledigt» «усталый, измученный». Таким образом, данный перевод сохраняет экспрессивность, образность речи героев, чему также способствует использованное Леонхардом сравнение «…wie eine abgebrhte Pute», дословно «как ошпаренная индейка».

Фразеологизм «Мамай прошел», который в русском языке означает «полнейший беспорядок, опустошение, разгром» [9, с.254], передается у переводчиков сравнением. Так у Реманэ: «leer, wie ausgestorben, lag schon das Dorf am selben Tag, als ob ein Mamai – Heer drber hingegangen wr», что дословно означает «деревня была пустой, как будто вымерла в тот же самый день от войска Мамая», и у Леонхарда: «Bei Sonnenaufgang stand das Dorf so ghnend leer, wie geplndert vom Eroberungsheer!» т.е. «при восходе солнца деревня пустовала, будто была разграблена захватническим войском!».

Таким образом, оба переводчика используют для передачи содержания оригинала способ импликации, добавляя к своим вариантам сравнения, которые делают текст образнее и выразительнее.

Фразеологизм «след простыл» в значении «убежал, исчез, совершенно пропал» [9, с.304], как Реманэ, так и Леонхард переводят стилистически нейтральным словом «verschwinden» с прямым значением «исчезнуть». Так у Реманэ: «nahm die Feder und verschwand» и у Леонхарда: «Grapschte die Wunderfeder und verschwand», т.е. наблюдается процесс деоидеоматизации.

Фразеологический оборот «вскочить волчком», означает в толковом словаре Ушакова «быстро встать, подняться» [10, с.103]. Переводчики, очевидно не зная значение русского фразеологизма, передают его с помощью описательного перевода, а Реманэ использует еще и сравнение «Aufsprang Wanja jetzt und schrie wie ein Wolf», которое означает «что Ваня вскочил и кричал как волк». Леонхард передает данный фразеологизм так: «Hans sprang auf vom Schreck gepackt…», т.е. «Ганс вскочил от страха».

Многие фразеологические обороты, присутствующие в оригинале, представляют большую трудность для немецких авторов, не знающих всех особенностей русского языка и значения фразеологизмов, и поэтому остаются без перевода, например, «поднять содом», т.е. «поднять шум, устроить беспорядок» или «на хвосте сыр бор шумит», что значит «устроить большой шум» и др.

Библиография

1. Меренцева, Г.В. К вопросу о лексических соответствиях в поэтическом переводе (на материале перевода Мартином Реманэ сказки П.П. Ершова «Конек – Горбунок») [Текст]// Иностранный язык и методика его преподавания. Межвузовский сборник научных работ: вып.3. – Ишим, Изд-во ИГПИ им.П.П. Ершова, 2005. – с. 39-53.
2. Щербакова, Н.Н. Сравнения в немецких переводах сказки П.П. Ершова «Конек - Горбунок» в немецком переводе [Текст] // Щербакова Н.Н. / Ершовский сборник. ИГПИ им.П.П. Ершова. Выпуск 2. – 2005. – С. 139 -148.
3. Бинович, Л.Э. Немецко-русский фразеологический словарь [Текст]/ Под редакцией Малиге-Клаппенбах и К. Агрикола. – М.: «Русский язык», 1975 – 656с.
4. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. [Текст] В.И.Даль. – М.: Русский язык, 1980. – 2800 с.
5. Лейн, К. Большой немецко-русский словарь [Текст] К.Лейн/ М.: Русский язык, 2001. – 1040 с.
6. Мальцева, Д. Г. Немецко – русский словарь современных фразеологизмов [Текст] Д.Г. Мальцева / М.: Рус. яз. – Медиа, 2003. – 506 с.
7. Ожегов, С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка [Текст] С.И.Ожегов.- 4 -е издание дополненное. — М: Азбуковник, 1997 — 944с.
8. Словарь переводческих терминов: разработка к курсу «Теория и практика перевода для студентов 4,5 курсов фак-та ин.яз» [Текст] / Г.В. Меренцева. – Ишим, Изд-во ИГПИ им. П.П.Ершова, 2005. – 46с.
9. Фёдоров, А.И. Фразеологический словарь русского литературного языка [Текст] А.И. Фёдоров / Москва: АСТ, 2008. –655 с.
10. Ушаков, Д.Н. Толковый словарь русского языка: В 4 т [Текст] / Д.Н. Ушаков. – М.: Гос. ин-т «Сов. Энцикл,1940. – 1152с.

О ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫХ ОСОБЕННОСТЯХ В ПЕРЕВОДЕ

В.В. Некоз

г. Ишим, Российская Федерация

Исследовательский интерес к проблеме взаимодействия языка и культуры способствовал формированию нового направления в лингвистике – лингвокультурологии. Данное направление представляет ряд известных ученых-лингвистов: В.Н. Телия, Ю.С. Степанов, А.Д. Арутюнова, В.В. Воробьев, В.И. Карасик, В.А. Маслова, В.В. Красных и другие исследователи.

Становление лингвокультурологии как научной дисциплины тесно связано с формированием антропоцентрической научной парадигмы, которая подразумевает переключение интересов исследования с объектов познания на субъект, т.е. анализируется человек в языке и язык в человеке [2, с.6].

Антропоцентрическая парадигма позволяет анализировать язык как культурный код нации. Представление о человеке выступает в качестве естественной точки отсчета для языковых построений. Развитие лингвокультурологии привело к пониманию того факта, что национально-культурную специфику языковых явлений можно выявить путем сопоставления разных языков, отражающих культуру соответствующих народов.

В связи с вышеизложенным, можно утвердительно ответить на вопрос о наличии тесной связи между лингвокультурологией и переводом. Перевод, как нельзя лучше, свидетельствует о необходимости учета культурного фактора, поскольку «игнорирование различий в английской и русской языковых картинах мира приводят к неточности в переводе» [3, с.34].

Рассмотрению некоторых различий между английским и русским культурно-языковыми кодами и их отражению в переводе посвящена настоящая статья.

С целью выделения единиц дискурса, культурный смысл которых может создать помехи в процессе межкультурной коммуникации, применяют лингвокультурный анализ.

Исследователи приводят примеры использования лингвокультурного анализа как значимого элемента предпереводческого анализа текста.

Так, носите­лю русской лингвокультуры, владеющему английским языком, несложно перевести на английский язык слова песни: «жил да был чёрный кот за углом, и кота не­навидел весь дом». Но для носителя английской лингвокультуры этот текст, переведённый на английский язык, будет иметь дру­гой смысл. Скорее всего, он решит, что этот чёрный кот отличался зловредным нравом. В русской культуре чёрная кошка является символом несчастья, если она перебегает дорогу. В английской культуре, наоборот, чёрные кошки - признак удачи, неожиданного счастья. Таким образом, словосочетания «чёрный кот» и «black cat» имеют разные культурные коннотации. Согласно В.Н. Телия, под культурной коннотацией понимается интерпретация денотативного или образно-мотивированного аспектов значения в категориях культуры [4, с. 247].

Выяв­ление и анализ таких коннотаций должны предшествовать переводу текста с целью повышения его адекватности.

Особенности восприятия окружающего мира отражаются на способах описания типичных ситуаций. Например, носитель английской культуры включает в чувственные восприятия воспринимающего субъекта (ср. русское высказывание «Вдруг послышался шум» и английский перевод “Suddenly we heard noise”).

Следующие примеры также наглядно свидетельствуют о неодинаковом восприятии разными лингвокультурами одной и той же внеязыковой ситуации. Так, в русском языке при описании террас на берегу озера или моря говорят, что они спускаются к воде. В английском языке, наоборот, террасы поднимаются от воды вверх по склону берега. Положение сидящего человека, которое в русском языке описывается как «сидеть, положив ногу на ногу», в английском языке воспринимается иначе, а именно как положение “with one’s knees crossed”, дословно, «сидеть, скрестив колени».

Наибольший интерес для переводоведения представляют сообщения, непосредственно отражающие условия жизни и обычаи носителей определенной лингвокультуры. Например, “a three bedroom apartment” в американской культуре означает «четырехкомнатная квартира». Переводчику нужно знать, что в американской квартире, кроме индивидуальных спален, принято иметь и одну общую комнату.

В каждой культуре существуют свои способы предотвращения нежелательного развития событий. Так, в речевом высказывании “This appointment will make or break me, so keep your fingers crossed, please”, фразеологизм “ to keep one’s fingers crossed” значит « надеяться на удачу», что, определенной мере, соответствует русскому «держать кулаки (кулачки) за кого-л.», хотя русский фразеологизм еще подразумевает концентрацию усилий со «стороны поддержки». Приняв во внимание лингвокультурный аспект, переводчик находит соответствие английскому высказыванию: «Эта встреча решит мою судьбу, так, что ругай меня, пожалуйста» [1, с. 70].

Все вышеприведенные примеры наглядно демонстрируют необходимость лингвокультурного анализа в переводе.

М.В. Моисеев и Н.Г. Гичева в своем пособии для студентов приводят примеры, когда лингвокультурный анализ, направленный на выявление и учёт культурных коннотаций, дает возможность более глубоко проникнуть в смысл текста, раскрыть связь заголовка и самого текста. Например, комедия В.Шекспира “A Midsummer Night's Dream” в переводе на русский язык звучит “Сон в летнюю ночь”. Русский перевод предполагает, что кому-то приснился сон в одну из летних ночей. Однако, Midsummer Night - это совершенно определённая ночь, ночь с 23 на 24 июня, которая в английской культуре связана с волшебством. В четвёртом акте пьесы герцог обнаруживает четырёх влюблённых, спящих на лугу, и говорит: “No doubt they rose up so early to observe the rite of May” [7, с.137].

Словосочетание “the rite of May” относится к древнему языческому празднику плодородия и весны. Этот праздник от­мечался в Англии 1 мая и, особенно, в ночь, предшествующую этому дню. Таким образом, если герцог считает, что молодые влюбленные встали рано, что­бы отметить праздник мая, то действие происходит не в конце июня, а 1 мая. Кроме того, если учесть, что в английском языке существует фразеологизм “Midsummer madness”, связанный с поверьем, что в ночь с 23 на 24 июня людей может охватить внезапное су­масшествие, и означающий «умопомешательство, чистое безумие», то можно предположить, что название пьесы “A Midsummer Night's Dream” не указывает на время действия. Следова­тельно, возможен другой вариант его перевода [3, с.35-36].

Различия в картинах мира двух отличных друг о друга этносов могут про­являться в том, что одно и то же явление, присутствуя в разных культурах (английской и русской), может занимать разное по значимости место. Поэтому ассоциации, возникающие у переводчика в связи с данным явлением, обозначенным в оригинале определенным словом или словосочетанием, могут не совпадать с ассоциациями носителей английской лингвокультуры, что приводит к ошибкам в переводе.

Например, в романе Д. Френсиса “Dead Cert” рассказыва­ется о жокее-любителе, который проводит расследование гибели своего друга на скачках. Бандиты являются к нему под видом полицейских, чтобы увезти его и убить, но он понимает, кто перед ним, и решает спастись бегством. “То cover myself I dropped my race glasses to the turf and bent slowly to pick them up. I grasped the strap and slung it over my shoulder..., When Victor was within fifteen paces of me I let the strap of my race-glasses slip from my shoulder, down my arm and into my hand. Accordingly, with all my strength, I swung the glasses like a scythe round the legs of the larger man and overbalanced him” [6, с.187-189].

В русском переводе романа словосочетание «race glasses» было передано как «скаковые очки», в результате чего был искажён смысл высказывания.

Перевод: «Чтобы скрыть растерянность, я уронил скаковые очки и медленно накло­нился, лениво поднял их. Я поднял их за ремешок и переки­нул через плечо.... Когда Виктор был в пятнадцати шагах от меня, я дал длинному ремню от очков сползти с плеча и, подхватив его рукой, что есть силы, подсек, как кнутом ноги рослого человека, так что он потерял равновесие» [5, с. 654-655]. Исследователи считают, что, взмахнув легкими очками для скачек нельзя свалить рослого человека.

Необходимо отметить, что английской культуре скачки занимают более значимое положение, чем в русской, что обусловлено многовековыми традициями английского, общества. Скачки пользуются огромной популярностью, их посещают члены королевской семьи. Многие англичане, чтобы рассмотреть все детали соревнований, берут с собой на скачки специальные бинокли, которые получили в английском языке собственное языковое обозначение “race glasses”. Ударом такого бинокля в футляре можно сбить человека с ног. В русской лингвокультуре нет специального языкового обозначения данного предмета, хотя некоторые любители и берут с собой на скачки бинокли. «Так как бинокль для скачек в русской культуре имеет значительно меньшее значение, чем в английской», - делают вывод исследователи, - «у переводчика не возникло тех ассоциаций, связанных с понятием “race glasses”., которые обязательно возникли бы у носителя английской лингвокультуры. В данном случае у переводчика скачки и жокеи ассоциировались с очками для скачек. Предварительный лингокультурный анализ, показывающий ассоциативные связи понятия «скачки» в английской лин­гвокультуре, позволил бы избежать неточности в переводе» [3, c.37].

Итак, изучение культурной обусловленности разных сторон коммуникативного процесса представляет большой интерес для переводоведения. Каждый язык создает своеобразную языковую картину мира, что является одной из причин трудностей, возникающих при переводе.

Поэтому, учет лингвокультурных особенностей при переводе будет способствовать адекватной передаче содержания текста оригинала и позволит избежать ошибок, связанных с различиями в культурно-языковых кодах.

Библиография

1. Комиссаров, В.Н. Современное переводоведение [Текст]: учебное пособие / В.Н.Комиссаров. - М.: ЭТС. – 2002.

2. Маслова, В.А. Лингвокультурология [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А.Маслова. – М.: Академия, 2001.

3. Моисеев, М.В. Сопоставительная лингвокультурология английского и русского языков [Текст]: учебное пособие / М.В.Моисеев, Н.Г.Гичева. – Омск: Изд-во Ом. гос. ун-та, 2009.

4.Тхорик В.И., Лингвокультурология и межкультурная коммуникация [Текст]: учебное пособие / В.И.Тхорик, Н.Ю.Фанян. - М., 2005.

5. Сноу, Чарльз П. Английский детектив / пер. с англ. [Текст] / Чарльз П. Сноу, Гр. Грин., Д. Френсис. – М., 1983.

6. Francis, Dick. Dead Cert [Text] / Dick Francis. - London, 1976.

7. Shakespeare, W. A Midsummer Night’s Dream [Text] / W. Shakespeare. – Hong Kong, 1079.

ПРОФЕССИЯ УЧИТЕЛЯ В ГЕРМАНИИ

С.В. Пахотина, Е. Чупина

г. Ишим, Российская Федерация

Профессия учителя – одна из самых противоречивых профессий. Казалось бы, что учитель, от которого зависит жизнь всего общества, достоин всеобщего уважения, внимания и поддержки. Так ли это? Как обстоят дела в нашей стране – все прекрасно знают. Цель же нашего исследования: выяснить, какое социальное положение занимает учитель в Германии. Постановка цели определила следующие задачи: 1) выяснить, каковы мотивы выбора профессии школьного учителя в Германии; 2) выяснить, что собой представляет немецкий среднестатистический учитель; 3) что входит в его обязанности, как оплачивается его труд и какую поддержку оказывает учителю государство.

ФРГ – страна с наиболее продолжительным сроком обучения в высшей школе, он составляет на практике от 9 до 14 семестров, в России – 10 семестров. Молодые специалисты приступают к профессиональной деятельности в среднем на три года позже своих коллег из других стран Запада, т.е. к 27,5 годам: в Великобритании выпускной экзамен сдается в 23 года, в США – в 24, во Франции в 26 [2], в России – в 22 года.

Основные причины желания получить высшее образование в ФРГ, связаны с общими для европейских стран тенденциями: ростом значимости и престижа качественного образования как инвестиции в будущее, ростом благосостояния большинства населения, осознанием роли образования в карьерном росте и расширении профессиональных контактов, созданием льготных условий, увеличением количества разнотипных учебных заведений с различными вариантами условий поступления и обучения и т.д. [2].

Общим условием для поступления в государственные вузы ФРГ является наличие свидетельства об окончании полного среднего образования, дающего право на зачисление без экзаменов. Критерием отбора будущих студентов служит средний балл оценки в аттестате зрелости, полученном по окончании 12- или 13-летней гимназии (или равноценного ей учебного заведения полного среднего образования). В случае большого наплыва абитуриентов существует порядок очередности в зависимости от срока подачи заявления. Для некоторых специальностей (медицина, ветеринария, стоматология) в вузах дополнительно устраивается тестирование или собеседование.

Ни большие сроки обучения, ни более суровые испытания на пути к получению аттестата зрелости и вузовского диплома не стали непреодолимым препятствием для заветной цели учиться в вузе, хотя положение на рынке труда было нестабильно и неоднократно менялось в течение последних 20 лет. Регулярно проводимые среди выпускников разных типов школ исследования по выявлению приоритетных профессий при выборе ими будущего рода занятий показали, что в разные годы предпочтения отдавались то специальностям из области естественных и инженерно-технических наук, то гуманитарным дисциплинам.

В последние два десятилетия общей тенденцией стал повышенный интерес к гуманитарным наукам, причем это касается не только Германии: от 25 до 35% учащихся западных университетов отдают предпочтение гуманитарным дисциплинам. Число студентов, осваивающих естественнонаучные и инженерные области, в ФРГ резко сократилось в конце XX в., что давало повод для серьезного беспокойства управленческих структур, так как при распределении специалистов по роду занятий обнаруживалось перепроизводство одних и острая нехватка других [2].

Что же представляет собой немецкая учащаяся молодежь, избравшая профессию учителя? Каковые ее жизненные ценности, мотивации и планы на будущее при выборе данного рода занятий?

Следует отметить, что отношение к профессии педагога в ФРГ заметно менялось, и не в последнюю очередь в связи с показателями дефицита специалистов, а затем – с данными о росте числа безработных в педагогической среде. Такие колебания в определенные годы были обусловлены не столько субъективными или даже экономическими, сколько идеологическими, политическими, социальными и психолого-педагогическими факторами.

Путь формирования нового отношения учителя к своей профессиональной деятельности, отказ от традиционно авторитарного стиля поведения в классе, как в роли преподавателя-предметника, так и воспитателя был сложным. Такая переориентация шла параллельно с процессом демократизации общества, возлагавшего на педагога более гуманистически направленную миссию. Потребовались десятилетия для разработки и внедрения в школьную практику соответствующих методов и форм работы с детьми, установления отношений партнерства, а затем сотрудничества с ними. Конечно, этот переход был постепенным и сопровождался трудностями адаптации к новым правилам игры, но он определил тенденцию и последовательно закреплялся в землях ФРГ в законодательном порядке.

В настоящее время начаты школьная и вузовская реформы, связанные с усилением ответственности учителя за учебно-воспитательную работ, а также интернационализацией всего образования в рамках совместной деятельности в Европейском Союзе.

Среди факторов, негативно влияющих на решение выбрать учительскую профессию, можно выделить: колебания в официальном прогнозировании спроса и предложения на учительские кадры, широкое обсуждение в печати недостатков и проблем педагогического образования, повышение требований к учителю в результате роста социальных проблем, возросшие профессиональные нагрузки, обусловленные критикой школы в связи со снижением успеваемости учащихся и ее показателями в сравнении с другими странами (итоги Международных исследований PISA и др.), рост претензий родителей учащихся к школе и учителям за неоправдавшиеся ожидания и прогнозы относительно будущего своих детей.

В группе выпускников школ, определившихся при выборе специальности в пользу педагогической профессии, просматриваются общие для них приоритеты, в основе которых субъективные взгляды, склонности и интересы.

Исследования мотиваций при выборе профессии в студенческой среде педагогических вузов, проведенных в ФРГ в последние годы, показали, что преобладающими были следующие: умение и желание работать с детьми и подростками; высокая оценка достоинств профессии («интересная, многогранная, расширяет общение с людьми»); широкий выбор предметов для изучения (имеется в виду предстоящее преподавание в школе двух или трех учебных дисциплин). В то же время такие аргументы, как: вероятность получения должности госслужащего с гарантированной высокой заработной платой, длинные каникулы, благоприятные условия работы – у большинства абитуриентов отодвигались на второй план [2].

Сопоставление этих данных с результатами аналогичного исследования, проведенного среди работающих учителей, свидетельствует о преемственности поколений в аргументации выбора профессии учителя, сходстве мотиваций и представлений о выбранном роде занятий [2]. Однако исследования среди педагогов показали заметный разрыв между их ожиданиями и реальностью, с которой они сталкиваются в своей повседневной трудовой жизни. Более половины (55%) учителей со стажем готовы были бы сменить свое место работы в школе на другое, и лишь 45% посчитали свой выбор единственно правильным [2].

Эти данные подкрепляются другим исследованием, где на вопрос «Довольны ли Вы своей профессией учителя?» ответы распределились следующим образом:

• очень довольны: от 15 до 23%;
• довольны: от 32 до 82%;
• отчасти: от 5,9 до 53%;
• недовольны: от 5,9 до 16%;
• очень недовольны: от 4,9 до 15% [2].

В среднем, преобладающее число респондентов констатировали свою удовлетворенность работой, правда, наибольший процент «довольных» и «очень довольных» приходится на преподавателей гимназий, составляющих особо престижный (по уровню образования, условиям работы, общественному мнению) контингент немецкого учительства.

Причины неудовлетворенности своим выбором кроются не только в специфике профессии как одной из стрессовых, но и в недостатках системы профессионального отбора, а также в организации практической педагогической подготовки, в частности, студенческой стажировки, которая начинается в большинстве педвузов лишь после 3-4 лет обучения. Только на практике студенты чаще всего могут проверить себя на предмет того, подходят ли они вообще к учительской профессии [2]. Этот пробел в профессиональной подготовке учителей затрудняет процесс адаптации к условиям работы молодых специалистов в начале их педагогической карьеры, дает повод сомневаться в правильности выбора вида деятельности.

Несмотря на то, что большинство поступающих в педагогические вузы выбирают их по призванию, немалая доля абитуриентов принимает спонтанные решения. Однако все категории лиц, пожелавшие работать в школе, в значительной мере испытали на себе влияние традиционно позитивного имиджа учительской профессии в стране, высокого социального статуса педагога и соответствующего им общественного мнения. Действительно, профессия учителя в ФРГ занимает в шкале наиболее престижных специальностей свое законное место.

Школьный учитель имеет статус государственного служащего, а труд его оплачивается в объеме выше среднего уровня по стране. При этом в стране позволяется входящим в ее состав землям автономно выстраивать образовательное законодательство. Отсюда – несхожесть систем оплаты труда педагогов в разных регионах. Но есть и общие принципы [1].

В Германии тарифицирована (учтена) не только (как ныне в Российской Федерации) урочная нагрузка. Учитель обязан часть своего времени затрачивать на внеурочную деятельность, которая тоже четко тарифицируется.

Рабочее время учителя включает в себя: участие в заседаниях педагогического совета, работу в методических объединениях, сотрудничество с органами школьного самоуправления, повышение квалификации, подготовку к урокам, участие в родительских собраниях, проведение замен и т.п.

Чтобы полнее учитывать объем нагрузки, используется дифференцированная система коэффициентов. На старшей ступени гимназии урокам литературы присваивается максимальный коэффициент 1,8; урокам физкультуры – 1,25 и т.д. Существует положение, препятствующее бесконтрольному увеличению объема педагогической нагрузки.

Система учета рабочего времени, принятая в Германии, компенсирует неравномерности в нагрузке учителя во время календарного года (каникулы). Предусмотрена возможность возместить «недоработку» или «переработку» в течение одного учебного года нагрузкой в будущем году. Для этого составляется годовой план распределения рабочего времени. В этом отношении немецкая система близка к той, что принята в высшей школе в России.

При планировании учитывается посещение учителями курсов повышения квалификации, работа в органах школьного самоуправления (в Германии это актуально), дежурства по школе и т.п. Принимаются во внимание также функции, которые в России обычно связываются с занимаемой должностью (классное руководство, функции заместителя директора, социального педагога, педагога дополнительного образования).

В Германии принята реалистичная норма общего объема работы учителя – около 48 часов в неделю (а не 36, как в российском Трудовом кодексе, что на практике оборачивается неисполнением). Поэтому у немцев появляется возможность реально учитывать объемы времени, уходящие на подготовку к урокам.

Следует иметь в виду, что для дифференцированного определения затрат все педагогические обязанности – в зависимости от предмета и ступени обучения – получают определенное временное измерение. Таким же образом оцениваются и функциональные, общие обязанности и дополнительные занятия с отстающими [1].

При наличии в ФРГ 16 уровней общей тарифной сетки большинство учителей достигают 12-15го уровня обычно к 44-49-летнему возрасту. Начинающий учитель соответствует 3-5-му уровню и через каждые два года переводится на следующий. Учителя с почетными званиями («старший советник», «директор учебной части» и др.) занимают 14-15-й уровень, а директора школ – 16-й уровень [2].

Доля немецких учителей, определяющих размер своей заработной платы как вполне достаточный, составляет от 66 до 78% [2]. Заработная плата у немецких учителей складывается из базового оклада и ряда надбавок, которые выплачиваются, в частности, за индивидуальные достижения, более высокую квалификацию и выполнение различных по сложности обязанностей. Кроме того, регулярно проводимая через каждые 6 лет аттестация учителей («служебное оценивание») предусматривает в зависимости от ее результатов присвоение наиболее отличившимся почетных званий «советника», «старшего советника», «директора по учебной части», что также дает дополнительную надбавку к зарплате.

В стране около 785.432 тысяч выпускников выбирают профессию учителя. 65% всех учителей – женщины, 67% из них замужем. Средний возраст учителя составляет 48,1 лет. Возраст 51% учителей – 50 лет и более. В ближайшие 10 лет 45% работающих учителей уйдут на пенсию (средний пенсионный возраст в 2005 году составлял 62 года) [4].

На каждого учителя в среднем приходится 17,2 учеников. Еженедельная нагрузка составляет в среднем 23,79 часов. Сюда же относится 1000 часов в год для проверки письменных работ. По оценке самих учителей их недельная нагрузка составляет от 45 до 50 часов.

Внеклассная занятость немецких учителей находится где-то у нулевой отметки. Два родительских собрания в год, пара городских экскурсий и походов в кино и в редких случаях беседа с родителями. Средняя заработная плата составляет 2.379 евро (учителя начальных школ получают намного меньше, чем учителя в гимназии). При курсе евро в 40 рублей это составит 95 тысяч рублей.

95% учителей любит свою профессию. В то же время 53% молодых и 63% пожилых педагогов чувствуют себя «выжатыми как лимон». 75% учителей считают, что они должны получать больше поддержки от политиков и администрации.

82% населения доверяют учителям, но все же критикуют школьные требования. 62% немцев считают, что учителя плохо преподают, и каждый второй считает, что с учеников школе слишком мало требуют [4].

Социальный статус и соответствующее материальное обеспечение – это своего рода «вознаграждение» или «компенсация» за нелегкий учительский труд, приравниваемый к одному из самых напряженных, психологически и эмоционально затратных видов деятельности, связанных с большими нервными нагрузками и стрессовыми ситуациями.

Немецкие специалисты, анализирующие различные виды деятельности учителя, по-разному оценивают значимость каждого из них по доли интеллектуального, физического и эмоционального вклада. К наиболее серьезным нагрузкам учителя, требующим особой поддержки и помощи ему в работе, являются: воспитательная работа; оценивание результатов успеваемости; столкновение с наиболее сложными ситуациями; надзор – консультирование; индивидуальный подход к учащимся; работа с гетерогенными классами; сотрудничество с родителями; повышение квалификации; самоорганизация (распределение личного времени) [3]. Большинство из перечисленных факторов и видов нагрузок, создающих напряжение в работе школьного учителя, сказывается в основном на его женской части, в целом имеющей количественный перевес в составе педагогического сообщества.

Проблемы педагогического образования, условия работы учителя, специфика профессиональной деятельности приводят с годами к возрастанию психических, физических и нравственных нагрузок. Они перерастают в тревожные состояния, страхи, требующие уже квалифицированной помощи [2]. Соответствующая помощь оказывается в рамках государственной политики ФРГ: предоставляется возможность частичной занятости учителя, временного освобождения от занятий, в особенности учителей-женщин, имеющих «двойные обязанности» (маленькие дети, престарелые родители, другие нагрузки и семейные проблемы); организуются терапевтические группы в школе в целях психологической «разгрузки»; службы психологической помощи для учителей в школе.

К наиболее значимым причинам, вызывающим стрессовые состояния у школьных учителей относятся трудности организации профессиональной работы (при норме нагрузки в 21-27 ч в неделю и подготовке к занятиям от 53 до 55 ч в неделю) и широкий круг обязанностей. Острую нехватку как рабочего, так и личного времени испытывает половина всех опрошенных учителей, после чего идут проблемы с учениками (47,9%), профессионально обусловленные сложности (43,8%); взаимоотношения с руководством школы (31,6%), с коллегами (28,5%); с родителями учащихся (22,7%) [2].

К этим трудностям следует прибавить такие дополнительные или формально неучтенные, как: увеличение в ряде земель ФРГ недельных нагрузок на 1-2 ч с целью экономии средств; возложение на педагогический персонал ранее несвойственных ему управленческих функций в связи с переходом на «автономию» школы; увеличение стрессовых ситуаций от «общения» с контингентом современных учащихся, трудными детьми, «проблемными» группами и классами из числа мигрантов, дающих более низкие показатели дисциплины и успеваемости, в том числе из-за плохого владения немецким языком.

Более половины немецких учителей (55%) готовы ее сменить даже при потере в заработной плате. За досрочный выход на пенсию «проголосовали» 56,5% из числа респондентов, 28,3% оставили бы ее в связи с достижением пенсионного возраста и только 1,6% согласились бы работать после выхода на пенсию [2].

Желание пораньше уйти на заслуженный отдых становится более понятным при ознакомлении с данными, например, гамбургского исследования, которое показало, что из категории лиц с различными нервными расстройствами 62,7% составили учителя. Каждый пятый педагог к 50 годам (за 10 лет для женщин и 15 лет для мужчин до выхода на пенсию) становится профессионально непригодным по состоянию здоровья, каждый третий – к 60 годам [2].

Вопрос, затронутый в нашем исследовании, интересует многих не только из-за простого любопытства: а как у них, но и из-за стремления понять, что нужно сделать, чтобы профессия учителя стала по-настоящему достойной уважения, внимания и поддержки.

В отличие от своих российских коллег, которым еще в XX в. обещали «поднять народного учителя на такую высоту, на которой он не мог бы стоять ни в одном другом государстве», немецкие педагоги имеют все это в реальности: более комфортные социально-экономические условия и морально-психологический климат. Традиционный престиж учителя в обществе, высокий социально-педагогический статус, соответствующая государственная поддержка формируют как общественное мнение граждан, так и их взгляды на роль и место педагога в обществе. Без сомнения, эти объективные факторы воздействуют на молодежь и определяют ее выбор будущей специальности в сфере образования.

Данный материал может быть использован на занятиях по иностранному языку во время изучения тем «Моя профессия», «Система образования в России» или «Система образования в Германии».

Библиография

1. Как оплачивается труд учителя в Англии, Франции, Германии и США [Текст] // Управление школой. – 2008. – № 13. – С.11–21.
2. Писарева, Л.И. ФРГ: профессия учителя сегодня [Текст] / Л.И. Писарева // Педагогика. – 2008. – № 10. – С.90–96.
3. Писарева, Л.И. Школьный учитель: его социальный статус и профессиональные проблемы [Текст] / Л.И. Писарева // Народное образование. – 2008. – № 7. – С.92–100.
4. Hennis, A. Was Sie schon ber Lehrer wissen wollten [Текст] / A. Hennis // Deutsch: прил.к газете «Первое сентября». – 2008. – № 9. – С.7.

РАЗДЕЛ 2. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИНГВИСТИКИ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

ИСТОРИЯ И ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО

ДИАЛЕКТА - КОКНИ

И.В. Афонасьева

г. Ишим, Российская Федерация

Существует несколько вариантов английского языка. Наиболее широко известными являются стандартный (британский) английский и диалект кокни, расположенные в противоположных концах лингвистического континуума Лондона. Грамматика, синтаксис, морфология, сленг и лексика стандартного английского языка являются наиболее широко понятным и принятым. Главное различие между стандартными и нестандартными вариантами заключается в различном уровне социальной приемлемости, и в том факте, что нестандартные варианты интенсивно не шифруются [5, с.6].

В XVII века Лондон стал выступать в качестве политического и коммерческого центра страны [4, с.203-204]. Это было также время, когда речь лондонского Вэст-Энда (или высших классов, живущих там) начала все более отождествляться со стандартным английским, тогда как Ист-Энда (бедные части города) отождествляться с кокни.

Под кокни в настоящее время подразумевают диалект английского языка, употребляемого в Ист-Энде в Лондоне. В область распределения примерно входят следующие районы: Олдгейт ( Aldgate), Бентал Грин (Bethnal Green), Бау (Bow), Лаймхаус (Limehause), Майл Энд (Mile End), Олд Форд(Old Ford), Попла (Poplar), Ратклифф (Ratcliff), Шоредотч (Shoreditch), Спиталфилд (Spitalfield), Степни (Stepney), Уоппинг (Wapping). В целом они принадлежат трем районам: Сити (City), Хакни (Hackney), Тауэр Хэмлетс (Tower Hamlets). Тем не менее, согласно наиболее традиционному определению истинным кокни является любой человек, кто родился под звук колокола церкви святой Марии-ле-Бау [3, с.194]. В 1941г. нацистская бомба Фау-2 разнесла колокольню церкви, и только лишь в 1961г. звон колоколов возобновился.

Этимологически слово кокни означает «петушиное яйцо», исходя из cokene (родительный падеж от «cock» - старого петуха) (ст. англ. Cocc, кок). Это был средневековый термин, относящийся к маленькому, деформированному яйцу, предположительно отложенному петухом. Очень скоро этот термин стал использоваться в значении «побаловать ребенка» или «маменькин сынок» (ср. англ. Cocker «баловать»).

В начале XVI века соотечественники начали применять термин к людям, которые родились и выросли в городах и поэтому считались более слабыми. В XVII века термин кокни стал использоваться как выражение пренебрежения и призрения, во всяком случае, позже он употребляется только в отношении к лондонцам: «Cockney или cockny, применяемые только к тем, кто родился … в лондонском Сити…» [2]. Укоризненная фраза «наш лондонский кокни» (1611г.) использовалась для указания на любого человека, не проявляющего интереса к жизни за пределами английской столицы.

В следующем веке значение термина снова изменилось. Теперь кокни называли не только носителя диалекта, но и сам диалект. В конце века выделяется четыре основные особенности носителей этого диалекта:

1) s произносится невнятно после st;

2) произносится [w] вместо [v], и наоборот;

3) [h] не произносится после [w];

4) [h] не произносится, где он должен быть и наоборот.

В 1824г. сэр Роберт Пиил формирует первые полицейские отряды, располагавшиеся на улице Бау в Лондоне. В то время их называли Bow Street Runners, Peelers, Boobies. Известно, что носителями сленга были обитатели трущоб Лондона, где царила ужасная преступность. Это был очень удачный языковой код. Ни один из полицейских никогда бы не догадался, о чем ведут речь представители лондонского Ист-Энда. Тем не менее, сленг стал широко распространенным среди рабочих слоев населения, то есть, как минимум, среди половины населения столицы. Вместо самого слова использовались фразы, рифмующиеся с ним. Таким образом, например, слово «stairs» становилось «apples and pears», вместо «phone» использовалось «dog and bone».

Также известно, что истинные кокни одевались по-особенному. Они придумали специальную одежду, и не только для «рядовых», но и для королей и королев. Мужчины-кокни носили черные костюмы, украшенные блестящей вышивкой, а женщины-кокни выделялись из толпы яркой одеждой, броским макияжем и подчеркнуто вульгарными манерами.

В начале XX века кокни распространяется за пределы традиционных границ Ист-Энда, и не только в другие части Лондона, но и даже в соседние округа. Степень распространения кокни заметна по всей Юго-Восточной Англии. Этому способствуют такие факторы, как: социальный класс, род занятий, образование, населенный пункт и т.д.

В настоящее время все большее развитие стал получать рифмованный сленг (Cockney Rhyming slang [6, с.171]). В наше время носители языка выделяют три виды кокни:

1. сlassic (классический) широко используется и признается со времен Роберта Пиила;
2. modern (современный) – лексические единицы сочиняют и вводят в употребление современные носители;
3. mockney (фальшивый кокни) – видоизмененный кокни, подражание кокни человеком из среднего или верхнего класса в Англии. Современный сленг кокни, который разрабатывается сегодня, стремится рифмовать слова с именами знаменитостей и современных людей. Примером могут быть:Al Capone – telephone; Calvin Klein – wine; Barack Obama – farmer (charmer); Brad Pitt – fit; Britney Spears – ears; Bruce Lee – key; Jackie Chan – plan (can).

Большинство лексических единиц, используемых современными кокни, не носят исторического характера, а используются в качестве языковой игры. Главной коммуникативной задачей говорящего, использующего языковую игру, является намеренное отстранение от слова. Ритмизация речи, в свою очередь, помогает достигать эффекта обыгрывания посредством фонетического сходства опорного слова и деривата [1, с.9].

Слово на кокни – всегда рифмованная фраза из двух слов, причем большинство слов составляются прямо на ходу: «fisherman`s daughter» и «son and daughter» могут значить одно и тоже. Главное правило создания слов сленга кокни – второе слово должно звучать почти идентично зашифрованному. Типичными особенностями фонетической речи кокни в современном языке являются:

• пропуск звука [h], например, «not `alf» вместо «not half»;
• использование «ain`t» вместо «isn`t» или «am not»;
• произношение звука [] как [f], например, «faas`nd»;
• пропуск звука [t] на конце слова.

Несколько примеров рифмующегося сленга: Apples and pears = stairs; Daisy roots = boots; Adam and Eve = believe; Dog and bone = phone; Tom and Dick = sick; Frog and toad = road; Boat race = face; China plate = mate; Bees and honey = money; Bird lime = time; Butcher`s hook = look; Uncle ted = bed [7].

Итак, за 700 лет истории произошли изменения не только в значении термина кокни, а также в сферах его использования. Выделяют следующие этапы развития:

1. этап I (XIV в.): «деформированное, уродливое яйцо», понятие применимо к жителям Лондона;
2. этап II (конец XIV – XV вв.): избалованный, испорченный ребенок, понятие применимо к жителям бедных районов города;
3. этап III (XVI в.): любой городской житель любого города;
4. этап IV (XVII в.): лондонец, родившийся под звуки колокола;
5. этап V ( XVIII в.): лондонцы и их диалект, рифмованный сленг.

Таким образом, предназначение диалекта поменялось: из тайного, кодового языка лондонский диалект кокни превратился в обычную игру слов, причем носители диалекта могут сами «придумывать» новые значения словам и вводить их в употребление.

Библиография

1. Гридина, Т.А.: Языковая игра: Стереотип и творчество [Текст]: Монография / Т.А. Гридина. – Екатеринбург, 1996.
2. Гэвин, Дж. Диалект Кокни [Текст] / Дж. Гэвин // Обучение за рубежом. – 2000. - № 4.
3. Ефимова, О.П.: Об экзистенциональных особенностях кокни [Текст] / О.П. Ефимова // Уральский филологический вестник. – Череповец, 2012. - №3.
4. Matthwes, W. Cockney Past and Present [Text] / W. Matthwes. – London and Boston: Routledge & Kegan Paul, 1972.
5. Milroy, J. Real English. The Grammar of English Dialects in the British Isles [Text] / J.Milroy, L. Milroy. – London: Longman, 1993.
6. The Oxford Dictionary of English Etymology [Тext] / Ed.by C.T. Onions. - Oxford, 1966
7. [Электронный ресурс] Режим доступа: www.study.ru
8. [Электронный ресурс] Режим доступа: www.Газета.Ru

СЛЕНГ СОВРЕМЕННОЙ НЕМЕЦКОЙ МОЛОДЁЖИ: ОСОБЕННОСТИ И ИСТОЧНИКИ ПОПОЛНЕНИЯ

П.А. Вороновская

г. Ишим, Российская Федерация

Политическая и социально-экономическая жизнь стран как в зеркале отражается в лингвистике. Именно социальные проблемы, являющиеся наиболее острыми для общества, находят отклик в молодежном сленге, богатом стилистически окрашенной лексикой.

Общеизвестно, что язык – мощное средство регуляции деятельности людей в различных сферах. Изучение молодежного сленга приобретает возрастающую актуальность в условиях расширяющихся международных контактов (стажировки, турпоездки, просмотр видеофильмов, прослушивание современных песен на немецком языке и т.д.).

Целью настоящей статьи является выявление особенностей сленга современной немецкой молодёжи, причин возникновения и источников пополнения молодёжного сленга.

Материалом исследования послужили данные, выбранные из синонимических и фразеологических словарей, текстовые источники.

Сленг (англ. slang) – это экспрессивно и эмоционально окрашенная лексика разговорной речи, отклоняющаяся от принятой литературной языковой нормы. Он формируется в группах людей, объединенных по какому-либо признаку (по возрасту, интересам).

Молодежный сленг представляет собой интереснейший лингвистический феномен, бытование которого ограничено не только определенными возрастными рамками, как это ясно из самой его номинации, но и социальными, временными и пространственными рамками.

Сленг возникает в речи молодёжи часто как протест против словесных штампов, однообразия тусклой обыденной речи. Используя в своей речи сленг, молодые люди хотят выразить свое критическое, ироническое отношение к ценностям мира старших; это желание отличиться, пооригинальничать, проявить свою независимость, завоевать популярность в молодежной среде; и наконец, просто общаться друг с другом в присутствии чужих, оставаясь непонятыми.

Проведённый практический анализ текстов из немецких журналов «VITAMIN.DE», «Glamour» позволяет выделить следующие особенности молодежного сленга:

• частотное употребление таких слов и их производных как Super, toll: der Superpunk-Songs, der Superclub, Superparty; tolle Ideen, tolle Tipps, tolle Rezepte;
• распространенность англицизмов Party, Star, cool: die Partywelt, Partypeople, Technoparty; Star-Model, Star-Fotograf, Star-Visagistin, Star-Architekt, die Aromastars; «Cool!», coole Stil-Ikone, coole Jeans;
• краткость сленгизмов: der Dossi – der Langschlfer, der Trumer, der Phantast; der Fuzzi – der Spezialist; der Taffi – der willensstarke Junge;
• повторы: sterb-sterb – sehr mde, erschpft;
• речевая ритмизация: der Schickimicki – der Stutzer; schickimicki – modern, modisch;
• рифма: give five – die Hand ausstrecken;
• аллитерация: flippen – floppen – flappen – weinen;
• необычные сочетания звуков: hoppeldihopp – in einem Augenblick; der Fickfack – die Ausflucht; das Multikulti – die Multikulturalitt; die Tic-Tak-Tussi – das junge Mdchen;
• игра слов: Lieber Kiss in der Tasche als Sand im Getriebe;
• названия государств, их исторических областей, городов: kleiner Tiger – Singapur, Lipsi – Leipzig;
• названия национальностей: Ikeakind (от IKEA – шведская мебельная фирма) – der Schwede, die Schwedin; Ami – der Amerikaner;
• иронические словосочетания и выражения: Hotel Mama – das Leben mit den Eltern; Gymnastiker-Anstalt – das Gymnasium; die Folterkammer – der Sportsaal; die Trachtengruppe – die Streifenwegpolizei; der Parkbankphilosoph – der Obdachlose;
• наличие слов, территориально и социально более ограниченных: abschallen (norddt.) – berrascht sein; Balle flach halten, dammeln (norddt.) – faulenzen, auf der Brenhaut liegen; gckern, geckern – murmeln (Саксония, Тюрингия); Was ist Phase? – Was ist los? (употребляется в восточных землях ФРГ).

Один из основных источников пополнения сленга – заимствования из английского языка: Joint – сигарета (с марихуаной), konnckten – соединять/ся (с помощью электронных средств связи), auf Double-Timer – правильно распределив свое время, faxen – совершать глупости, Looser – ненадежный человек, Mc-Job – непрестижная, низкооплачиваемая работа, happyenden – хорошо заканчивать/ся, Handy – сотовый телефон и т.д.

Второй по значимости источник пополнения молодежного сленга – словообразование: Monnis англ. money (деньги), Workmn англ. workman (рабочий) и др.

В речи современной немецкой молодёжи наблюдается процесс, связанный с таким средством словообразования как «словоискажение» или лексическая мутация: laschi (ленивый, скучный) lasch (вялый, ленивый), alleinsam (одинокий) allein (один) и einsam (одинокий), Randalo (скандалист) randalieren (скандальничать), labundig (живой) lebendig (живой) и др.

Нередко переосмыслению в молодежном сленге подвергаются слова, пришедшие из жаргонов: fundamental/fundi – супер, класс, клево; Massage – драка, удар; Tomate – башка, репа; Mega-Deal – большая, хорошая вещь.

Исследователи компьютерного жаргона подчеркивают, что постоянным пользователям Сети присуще своеобразное чувство юмора, что отражается в экспрессии бытующих в Нackerese (язык хакеров) номинаций: Whois – системная команда, Bagbiter – программист, допустивший ошибки, Two-Spot – двоеточие, user-friendly/freundlich – система с удобными средствами общения, Hacker – программист-фанатик, hackish – искусный, хакерский.

В молодежном языке появилось новое направление – «Kanakisch». Словарный запас этого направления стремительно расширялся и достиг 300 слов. Вот некоторые примеры: «Alder, dem is dem Problem, weisstu?» – «Старик, это проблема, понимаешь?» «Was guckst – Bin isch Kino, oder was?» – «Чего уставилась? Я тебе что кино или как?!»

Глагол в вопросительном предложении заканчиваются на -tu или -su:

«Raussu?» вместо «Rauchst du?» – «Куришь?» «Hastu Problem, oder was?» – «Проблемы есть, или как?»

Таким образом, можно сказать, что основными источниками пополнения регистра сниженной лексики в молодежном сленге явяляются: заимствования из других языков (преимущественно из англиского); заимствования из жаргонов (криминальный, компьютерый); заимствоания из общелитературного языка с переосмыслением значения; словообразование.

Библиография

1. Береговская, Э.М. Молодежный сленг: формирование и функционирование [Текст] / Э. М. Береговская // Вопросы языкознания. – 1996. - № 3. – С. 32.
2. Девкин, В.Д. Диалог. Немецкая разговорная речь в сопоставлении с русской [Текст] / В. Д. Девкин. – М., 1981. – 160 c.
3. Олейник, О.В. Немецкие сленгизмы в свете неологической теории [Текст] / О.В. Олейник: автореф. дис. к.ф.н. – Самара, 2006. – 22 с.
4. Ребрина, С.А. Причины формирования компьютерного жаргона [Электронный ресурс] / С.А. Ребрина. – Режим доступа: www.inf.vspu.ac.ru.
5. Розен, Е.В. Новые слова и устойчивые словосочетания в немецком языке: книга для учителя [Текст] / Е. В. Розен. – М., 1991. – 190 с.

НОРМАНСКОЕ ЗАВОЕВАНИЕ И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА СЛОВАРНЫЙ СОСТАВ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Н.В. Вохтанцева

г. Ишим, Российская Федерация

Целью данной статьи является проследить влияние на словарный состав английского языка в последствии норманского завоевания.

Нормандцы – потомки викингов. Они захватили в начале 10 века территорию на севере Франции в устье реки Сены. Northman – северяне. Вскоре скандинавы смешались с местным населением и стали пользоваться французским языком (нормандским диалектом). Английский король Эдуард Исповедник имел нормандские корни, поэтому когда он умер и королем стал один из лордов Гарольд герцог Нормандский, Вильгельм заявил о своих притязаниях на Английский престол. Он вторгся в Англию, далее в решающей битве при Гастингсе в 1066 году Английская армия потерпела поражение, а король Гарольд был убит ->(Вильгельм Завоеватель). Нормандцы постепенно стали хозяевами всей Англии. Нормандские бароны захватили основные посты в правительстве, церкви и армию. Англо-саксонская знать была почти полностью уничтожена. Английский как официальный язык практически вышел из употребления. Языком правительства, королевского двора, церкви, суда и школы стал французский (его нормандский диалект). Английский язык остается языком низших классов общества (крестьянства, мелких землевладельцев, городских ремесленников). Только в 1362 году заседание Парламента было вновь открыто на английском языке. В 15 веке было возобновлено преподавание на английском языке в школах. Французское влияние на английский особенно проявилось в лексике, алфавите и орфографии. [3].

Приток в страну носителей нормандского диалекта французского языка и образование англо-нормандского не могли не отразиться на лексическом составе английского (на грамматический строй английского нормандское завоевание не повлияло). Английский усвоил огромное количество романских слов, не только знаменательных, но и строевых частей речи: предлогов и союзов (например: except, because). Основная масса заимствований засвидетельствована с середины XIII в. до конца XIV в. Позднее XIV в. новых французских слов поступает в язык мало [1, с.120-121].

В этот период в английский попали слова, относящиеся к самым разнообразным лексическим областям. Особенно явно заимствования отражают нормандское влияние в тех областях жизни, которые были связаны с осуществлением управления страной. Сюда относятся:

Названия, связанные непосредственно с жизнью королевского двора — court, courtier, servant, guard, prince. Но названия короля и королевы остались английскими — king, queen. [4].

Слова, связанные с организацией армии и военным делом - army, regiment, battle, banner, victory, defeat, soldier. Слово knight 'рыцарь' — английское. [4].

Слова, связанные с организацией церкви — religion, chapel, prayer, pardoner, to confess; с осуществлением власти в феодальном государстве — liege, vassal, govern, government, serf, village; с судопроизводством — justice, judge, verdict, sentence; с городской жизнью — city, merchant; с городскими ремеслами — butcher, painter, mason, tailor. Ремесленники, жившие и работавшие в деревне, сохранили английские названия — blacksmith, shoemaker, spinner, weaver. [4].

Общеизвестно разделение названий животных и сортов мяса, о котором говорится в романе Вальтера Скотта «Айвенго». Животные, которых пасли крестьяне (вилланы), называются английскими словами: ох, cow, sheep, pig (swine), calf. Но когда их мясо подавалось к столу феодала нормандского происхождения, оно обозначалось французскими названиями: beef, mutton, pork, veal. Это соотношение названий животных и мяса сохранилось и в современном языке. [4].

Кроме приведенных здесь лексических групп, в язык вошло огромное количество слов, не укладывающихся в определенные семантические рамки: air, river, valley, autumn, table, chair, money, dinner, supper; large, terrible, stupid, tender; to enter, to consent, to travel и др. [4].

Французские слова могли сосуществовать с английскими, с размежеванием по значению: сравните французское autumn 'осень' и английское harvest 'жатва', ранее обозначавшее 'осень' (нем. Herbst 'осень'). Или одно слово могло исчезнуть, будучи вытеснено другим: так, пришедшее из французского amity фактически не функционирует рядом с английским friendship; английское here исчезло, осталось army. Ряд английских слов, не вошедших в национальный литературный язык, сохранился в диалектах. [2].

Французские заимствования (заимствовано около 10 тысяч слов, 75% из них до сих пор сохранились):

Сфера государственного управления parliament, assembly, noble, duke, royal

Сфера военной терминологии army, battle, navy, soldier, officer, enemy

Юстиция и судопроизводство judge, court, justice, accuse (обвинять)

Религия и церковь saint, abbey, confession, religion

Городские ремесла tailor, painter, butcher, grocer, carpenter

Искусство и литература: art, image, music, paint, column

Развлечения, времяпрепровождение: pleasure, leisure, joy, dance, cards

Мебель и другие атрибуты быта: table, chair, wardrobe, curtain, plate

Абстрактные: существительные advise, air, honour, supper, hour; прилагательные common, honest, pale; глаголы enter, occupy, receive [4].

Последствиями заимствования могут быть:

• исконное английское слово вышло из употребления: OE here(отряд)> fr army; OE (река, поток)> fr river;
• оба слова сохранились, но развились стилистические или семантические различия: Fr desire-книжн>E wish – нейтр; commence-begin

Библиография

1. Аракин, В.Д. История английского языка [Текст] / В.Д. Аракин. - М.: Высшая школа, 1968. - 420 с.

2. Иванова, И.А. Этимология английских слов [Текст] / И.А. Иванова. - 2000.

3. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/

4. Oxford English Dictionary [Электронный ресурс] Режим доступа http://www.oed.com/

АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК В КАНАДЕ

С. Дериглазов

г. Ишим, Российская Федерация

Общеизвестно, что исконно английский (британский) язык является основой для взаимопонимания между многими народами мира. И большое количество стран на протяжении столетий, используя данную основу, сделали английский своей родной речью. Канада – одна из многих стран, де люди говорят друг с другом преимущественно на английском. И это не странно, ведь большое влияние на этот факт оказывает соседство с США [7].

Первичное появление английского зыка связывают с эмиграцией британцев в западную часть страны. Впервые это делали купцы и рыбаки, приезжавшие на службу в известную старейшую компанию «Гудзонова Залива». Постоянное англоязычное население в Западной Канаде появилось после 1780 года, в приморских провинциях – после депортации франко – аккадцев в 1755 году [1].