Министерство образования и науки Российской Федерации
Государственное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
«Уральский государственный педагогический университет» Институт специального образования Кафедра специальной педагогики и специальной психологии
Индивидуальная работа классного руководителя с родителями учащихся специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида
Выпускная квалификационная работа
по специальности 050714 – « Олигофренопедагогика»
Выполнила студентка V курса
заочного отделения
Зворыгина Елена Сергеевна
Научный руководитель:
Брызгалова С.О., к.п.н.,
доцент кафедры специальной
психологии и специальной
педагогики
| Выпускная квалификационная работа допущена к защите «___»______________________2011 г. Зав. кафедрой____________________ д.п.н., профессор Алексеев О.А | Рекомендую к защите «___»_______________2011 г. ______________________ (подпись научного руководителя) |
Екатеринбург 2011
СОДЕРЖАНИЕ
| ВВЕДЕНИЕ | 3 |
| ГЛАВА 1. Анализ научной литературы по проблеме исследования | 6 |
| 1.1. Формы и методы работы с родителями учащихся с нарушением в интеллектуальном развитии | 21 |
| I.2. Роль классного руководителя в работе с родителями учащихся специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида | 39 |
| 1.3. Методики изучения семей учащихся С(К)ОУ VIII вида | 44 |
| ГЛАВА 2. Изучение семей учащихся с нарушением интеллекта 6 класса С(К)ОУ VIII вида | |
| 2.1. Методика проведения констатирующего эксперимента | 56 |
| 2.2. Результаты проведения констатирующего эксперимента | 67 |
| ГЛАВА 3. Методические рекомендации по проведению коллективных форм работы с родителями учащихся С(К)ОУ VIII вида | 72 |
| Заключение | 80 |
| Список литературы | 82 |
| Приложения | 86 |
ВВЕДЕНИЕ
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. В условиях политической и экономической нестабильности, изменений в социально-экономической жизни государства и общества, утраты духовности исключительно важной становится стабилизирующая роль школы как гаранта мира и общественной нравственности. Эти изменения не обходят стороной и школу, находящуюся в процессе реформирования, прямо или косвенно влияют на все стороны учебно-воспитательного процесса. Возникают образовательные учреждения нового типа, меняются приоритеты содержания обучения и воспитания, иными становятся педагогические технологии, проводятся многочисленные эксперименты, в ходе которых школа стремится повернуть к ребенку, создать условия для взаимных отношений между классным руководителем и родителями, между родителями и детьми. Именно потому сейчас так актуальна идея педагогики сотрудничества учителей, родителей и учащихся. Современный классный руководитель должен быть внутренне свободным, сориентирован на ребенка, как на высшую ценность, на теплые и доверительные отношения с родителями.
Современные семьи развиваются в условиях качественно новой и противоречивой общественной ситуации. С одной стороны наблюдается поворот общества к проблемам и нуждам семьи, с другой стороны, наблюдаются процессы, которые приводят к обострению семейных проблем. Это, прежде всего, падение жизненного уровня большинства семей, имеющих детей с проблемами в развитии, рост числа разводов, отрицательно влияющих на психику детей, увеличение числа неполных семей и семей, имеющих одного ребенка.
Значительная часть детей и подростков не получает должной поддержки в семье и отдаляется от родителей. В школе много родителей с низким социальным статусом и образовательным уровнем, не знающих, как воспитывать своего ребенка, ведущих аморальный образ жизни. Нездоровая обстановка в таких семьях не способствует полноценному воспитанию и нормальной жизнедеятельности ребенка с отклонениями в развитии.
Актуальна проблема восприятия интеллектуального недоразвития детей как трагедии, усугубляющей отсутствие благоприятного психологического климата в семье, порождающей отчуждение родителей от ребенка, неумение воспитывать проблемного ребенка с помощью гуманных методов. Зачастую проявляется нежелание заниматься воспитанием ребенка, помогать ему преодолевать сложности развития
Подготовка учителя к работе с родителями – важная и сложная задача. Решение ее предполагает обеспечение важного направления, выработку педагогического умения мобилизовать все факторы, формирующие личность и коллектив, на достижение необходимых воспитательных результатов, умение интегрировать все виды воздействий в целенаправленный учебно-воспитательный процесс. Успешность подготовки учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии к самостоятельной жизни и общественно полезной деятельности во многом обусловлена эффективностью коррекционно-воспитательной работы в условиях специально организованного обучения.
Всевозрастающее внимание к вопросам семейного воспитания свидетельствуют о необходимости совершенствования подготовки учителя к работе с родителями.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: психолого-педагогическая деятельность учителя в работе с родителями.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: индивидуальная работа классного руководителя с родителями учащихся с интеллектуальным недоразвитием.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: выявить основные подходы в деятельности классного руководителя, влияющие на организацию индивидуальной работы с родителями учащихся с отклонениями в развитии.
В соответствии с целью были выдвинуты следующие задачи:
1. Изучить, проанализировать научно-педагогическую и методическую литературу по данной проблеме.
2. Уточнить технологии воспитания и роль личности классного руководителя в работе с родителями детей с интеллектуальным недоразвитием.
3. Выявить наиболее эффективные формы и методы организации деятельности классного руководителя в процессе работы с родителями учащихся с отклонениями в развитии.
Методической и теоретической основой работы явились положения психологии и педагогики о единстве основных закономерностей развития нормальных и аномальных детей (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), о роли специально организованного обучения детей с отклонениями в развитии, в решении вопроса их социальной адаптации (Л.С.Выготский, И.Г.Еременко, В.Г.Петрова и др.), рекомендации по работе с проблемными детьми (Е.М. Волкова, Д.Н. Исаев, В.В. Ткачева, Л.М. Шипицына и др.).
Методы исследования подбирались в соответствии с целью и задачами исследования: анализ литературы по теме исследования, педагогические наблюдения, анкетирование, беседа, эксперимент.
Организация исследования. Исследование проводилось в 2010-2011 годах на базе специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида города Богдановича Свердловской области (семьи учащихся 6 класса).
Структура дипломной работы состоит из: введения, трех глав:
1 - «Анализ научной литературы по проблеме исследования»;
2 - «Изучение семей учащихся с нарушением интеллекта 6 класса С(К)ОУ VIII вида»;
3 - «Методические рекомендации по проведению коллективных форм работы с родителями учащихся С(К)ОУ VIII вида»; заключения, списка литературы и приложений.
ГЛАВА 1. Анализ научной литературы по проблеме исследования
В последние годы резко возрос интерес к проблеме семьи как среди специалистов (психологов, педагогов и др.), так и в обществе в целом. Основанием для этого послужили такие явления, как дестабилизация семьи; рост числа неполных семей; увеличение числа детей-сирот при живых родителях; рост правонарушений среди несовершеннолетних; снижение рождаемости; проблемы взаимоотношения родителей и детей; увеличение случаев алкоголизма, наркомании, токсикомании и проституции среди молодежи, рост числа детей с отклонениями в психофизическом развитии, поведении; усложнение психологического, эмоционального, духовного мира современного человека, рост его потребностей, которые в большинстве своем формируются в семье. Кроме того, меняется и сам субъект процесса социализации (воспитания и обучения) - ребенок. Он становится все более информированным и развитым. Поэтому руководство его духовным и нравственным созреванием требует более высокой культуры и педагогического мастерства взрослых, синтеза усилий всех социокультурных институтов. В связи с этим необходимо все усилия направлять на восстановление семейных систем, на повышение психолого-педагогической компетенции и культуры родителей, культивирование взаимопонимания в семьях, совершенствование воспитательного потенциала семьи.
На формирование личности ребенка значительное воспитательное влияние оказывает семья. Семья - это первая общественная ступень в жизни человека. Она с раннего детства направляет сознание, волю, чувства ребенка. Под руководством родителей дети приобретают свой первый жизненный опыт, умения и навыки жизни в обществе. А.С.Макаренко подчеркивал: «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего - люди. Из них на первом месте - родители и педагоги» (Макаренко А.С., 1981. С.16).
Традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность.
Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Положительное воздействие на личность ребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей - матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры, не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем.
И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.
Именно в семье ребенок получает первый жизненный опыт, делает первые наблюдения и учится как себя вести в различных ситуациях. Очень важно, чтобы то, чему мы учим ребенка, подкреплялось конкретными примерами, чтобы он видел, что у взрослых теория не расходится с практикой. «Семейное воспитание — дело величайшей важности», — писал А.И.Герцен. При этом он особенно выделял роль матери, которой, по мнению писателя, принадлежит «величайшее дело начального воспитания».
Одним из важнейших условий воспитания детей Герцен считал установление в семье дружественных отношений между родителями и детьми, между всеми членами семьи, уважение и привязанность их друг к другу. Он полагал, что со временем это непременно перерастет в высшие социальные чувства — в любовь к людям, к Родине. А.И. Герцен находил семейное воспитание очень важным для формирования гражданина, а родителей считал ответственными перед обществом за его результаты. Важнейшими задачами семейного воспитания, по его мнению, являются развитие самостоятельности мышления и сознательности поведения, приучение детей к умственной и физической деятельности.
Воспитание ребенка с нарушением интеллекта представляет собой сложную проблему. Родители не обладают специальными знаниями, поэтому возникает противоречие между потребностями такого ребенка и возможностями родителей. В то же время полноценное воспитание ребенка в семье является необходимым условием его социально-трудовой адаптации в школе.
Работы дефектологов и психиатров в области воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии ( Г.М. Дульнев, В.М. Мозговой, М.С. Певзнер и др.) говорят о том, что роль семьи переоценить невозможно. Педагоги подчеркивают значение семейного воспитания и дают ценные рекомендации родителям.
В разные исторические эпохи восприятие здоровыми согражданами лиц, имеющие физические и психические недуги, имело свои особенности и складывалось по-разному. История свидетельствует о негуманном отношении к аномальным детям в древних Греции и Риме. В обществе такое обращение понималось как форма защиты нации от воздействия аномальных лиц. Эта позиция обосновывалась и философски (Аристотель, Платон). «Пусть в силе будет тот закон,- писал Аристотель,- что ни одного калеки ребенка кормить не следует». Имеются также свидетельства о том, что существовал закон царя Спарты Ликурга (IX – VIII в. до н.э.), предписывающий умерщвлять физически неполноценных младенцев, руководствуясь, по мнению римского философа Сенеки, «правилами разума: отделять негодное от здорового». Родительские чувства при этом никем не учитывались. Римское право относило умалишенных и глухонемых к категории недееспособных лиц (включая в нее как бедных, так и богатых) и лишало их гражданских прав.
В период средневековья серьезное влияние на многие проблемы социальной жизни оказывала религия. Особенно это касалось католицизма. Согласно церковным канонам того времени, физическое или психическое увечье считалось наказанием за прегрешения самого человека или его предков. Православие отличалось более мягким отношением к лицам с физическими или психическими недостатками. Некоторые из юродивых и калек были отнесены к лику святых.
В эпоху Возрождения возникают и развиваются гуманистические тенденции в отношении к лицам с психофизическими недостатками. Одним из первых высказал мысль о необходимости проявления заботы о воспитании и обучении слабоумных, обосновав свою позицию философски, знаменитый славянский педагог Я.А. Коменский (1592-1670). Он считал, что учить можно всех аномальных детей.
В России первый отечественный опыт положительного влияния семьи на состояние душевнобольного возник в начале XIX века. Специалисты, работавшие с этой категорией больных (Э. Сеген, С. Хоуве, Б. Морель), обратили внимание на возможность использования семейного окружения, как для профилактики, так и для лечения различных психических расстройств. И.Ф. Рюль (1839, 1840) составил «Краткое наставление» для родителей и близких душевнобольных лиц. Наряду с общими советами определялись меры, которые должны были предпринимать члены семьи в отношении душевнобольного лица. Одновременно в России расширялась практика лечения душевнобольных в семьях, которые могли содержать таких больных.
С 1859 г. в рамках семейного патронажа обсуждалась проблема оказания специального воздействия лечащим врачом на семью больного. Имелось в виду не только постоянное наблюдение и контроль за состоянием больного, но и просветительские беседы с членами семьи, чтобы они по-доброму относились к подопечному, своими разговорами влияли на его самочувствие (А.М. Шерешевский, 1978).
На I съезде отечественных психиатров обсуждался опыт работы с семьями в патронаже. В докладе известного русского психиатра С.С. Корсакова были определены категории больных, которых он считал возможным лечить дома. Расширение масштабов содержания душевнобольных в семьях позволяло проводить лечебные мероприятия наряду с «моральным воздействием». Это предполагало правильное понимание их состояния членами семьи.
Отечественные специалисты придавали особое значение проведению разъяснительных мероприятий для родителей, включая в лекции сведения о природе возникновения дефекта и недостатках семейного воспитания.
П.П. Кащенко (1905) подчеркивал важность «благоприятного стечения индивидуальных особенностей семьи» при лечении психических нарушений. Автор обращал внимание на отношение родителей к ребенку с нарушением интеллекта, на значение его социального окружения.
О включении родительской темы в спектр обсуждаемых вопросов свидетельствуют труды и публикации известных психиатров, психологов и педагогов начала XX в. Представляют интерес публикации Ж. Демора, который, согласно мнению Г.И. Россолимо, был «одним из лучших специалистов в Европе» того времени по проблеме аномального детства. Его монография «Ненормальные дети, их воспитание дома и в школе», вышедшая в России в 1909 г., охватывала широкий спектр вопросов, касающихся аномальных детей, включая проблему контактов с родителями и их просвещения.
В 1908 г. в Германии издана книга F. Weige «Что подлежит знать родителям о воспитании слабоумных». Работая учителем в школе для умственно отсталых детей, автор написал пособие, адресованное родителям своих воспитанников. Он одним из первых он обратил внимание на то, что не только ребенок нуждается в помощи, но и семья, воспитывающая его.
В монографии немецкого ученого и педагога Б. Меннеля «Школы для умственно отсталых детей», переведенной на русский язык в 1911 г. врачом М. Владимирским, дается систематическое изложение вопроса о состоянии школ для умственно отсталых детей в Германии. Отдельная глава («Родители и жизненные условия ученика») посвящается проблемам родителей подопечных, где подчеркивал необходимость взаимодействия школьного врача, учителя и семьи ребенка с нарушением интеллекта.
А. Бинэ (1907, 1910) в своих трудах формулировал принципы взаимодействия педагогов и родителей, воспитывающих детей с нарушением интеллекта.
В 1882 г. было создано в Петербурге врачебно-воспитательное учреждение и организация семейного патронажа для психических больных. Возглавил его известный врач и педагог И.В. Маляревский. В применяемых им и его последователями мерах врачебного воздействия и воспитания огромное значение имела диагностика взаимоотношений в семьях и выявление роли неправильного воспитания в формировании проявлений душевной болезни. Уделяя особое внимание семейному воспитанию, И.В. Маляревский отмечал, что педагогическая неумелость родителей приводит в домашних условиях к развитию у детей эгоизма; у них отсутствует сознание долга перед окружающими, они излишне самолюбивы, что нередко принимается за душевное страдание. Исправление дефектов воспитания осуществлялось врачом в процессе бесед, проводимых с ребенком отдельно или по мере надобности вместе с родителями. Для родителей проводились «совещания», на которых раскрывались недостатки семейного воспитания.
В 1902 г. была опубликована на средства от пожертвований и по просьбе матерей, воспитывающих детей с нарушением интеллекта книга Е.К. Грачевой «Беседы с сестрами-нянями о воспитании и развитии детей-идиотов и эпилептиков». Для работников специализированных учреждений книга не потеряла своего значения и сегодня.
В.П. Кащенко (1992), известный отечественный дефектолог, оказывая помощь семье в воспитании больного ребенка, в первую очередь обращался к разъяснению родителям «дефективности характера» и трудностей его воспитания, а также давал рекомендации относительно режима дня, тактики отношения к нему и специальной литературы для чтения родителям. В помощь родителям для реализации системы коррекционного воспитания предлагалось пригласить и педагога-дефектолога. С 1912 г. в Петербурге при Психоневрологическом институте были открыты курсы для родителей. В программу этих курсов входило ознакомление с общей психопатологией детского возраста. Проводились совместные занятия для родителей и детей, на которых не только рассматривались сложные конфликтные ситуации в семье, но и давались советы и рекомендации по их устранению. С 1907 по 1912 гг. подобный «кружок совместного воспитания и образования» работал и в Москве.
Л.С. Выготский (1924) большое значение в коррекционно-воспитательной работе придавал семье ребенка с отклонениями в развитии. От семейного воспитания зависит то, как адекватно будет взаимодействие ребенка с нарушением интеллекта и социальной среды.
А.Н. Граборовым (1929, 1961) впервые был организован лекторий для родителей. Семья, по его мнению, должна создать оптимальные условия развития для детей с нарушением интеллекта и установить в обязательном порядке взаимодействие со школой. Раскрывая значение семейного воспитания, он писал: «Крупнейшим недостатком вспомогательных классов надо считать отсутствие организованного и планомерно проводимого влияния на семью. Школа не только не ищет новых, но и не использует найденных форм влияния на семью» (Граборов А.Н., 1926. С. 91).
И.И. Говор (1976) отмечает необходимость дифференцированного подхода к родителям, который реализуется в индивидуальной форме работы с ними.
Как утверждает Т. Михаэлис (1989) на основе наблюдений повседневного ухода за собственным проблемным ребенком, ситуация, когда в семье рождается такой ребенок, вовсе не безнадежна. Родители и специалисты, если будут знать, как, могут оказать и ему и себе большую помощь, облегчить иногда крайне тяжелые условия воспитания и обучения ребенка с нарушением в развитии.
Роль родителей детей с нарушениями в развитии трудно переоценить и тогда, когда ребенок живет дома, и когда он в силу глубины заболевания или сложившихся жизненных обстоятельств находится в специальном учреждении. Многие родители прилагают просто титанические усилия, чтобы создать благоприятные условия для развития своего ребенка. Однако часто им не хватает знаний и умения, иногда мешают ложные представления. Как считают А.Р. Маллер и Г.В. Цикото (1988), максимально возможного уровня развития можно достигнуть только при соблюдении ряда условий. К ним относятся: возможно более раннее начало коррекционной работы, благоприятная семейная обстановка и тесная связь специальных учреждений с семьей, применение адекватной программы и методов обучения, соответствующих реальному возрастному периоду и реальным возможностям детей с аномальным развитием и целям их воспитания.
Исследование Г.А. Мишиной (1998) направлено на изучение и коррекцию разнообразных вариантов сотрудничества в родительско-детских парах. Автор рассматривает отклонения в психофизическом развитии детей раннего возраста не только как возможное следствие органических и функциональных нарушений, но и как вторичные проявления, обусловленные дефицитом общения и отсутствием адекватных способов сотрудничества родителей с детьми. Поведение родителей, воспитывающих проблемного ребенка раннего возраста, имеет следующие особенности: неумение создавать ситуацию совместной деятельности, не эмоциональный характер сотрудничества, неадекватность позиции по отношению к ребенку, неадекватный стиль воспитания, недостаточная потребность в общении с ребенком.
Е.А. Савина и О.Б. Чарова (1999) оценивают отношение матери к умственно отсталому ребенку как противоречивое. Типичной реакцией матери является жалость, стремление опекать, контролировать. В то же время у матерей проявляется раздражение, желание наказать ребенка, игнорировать его интересы в силу их примитивности. Эмоциональное состояние матерей характеризуется депрессией, чувством вины, горя, стыда и страдания.
Результаты исследования А.В. Абрамовой, А.Г. Московкиной, Е.В. Пахомовой (2000) подтверждают точку зрения, высказанную ранее О.Г. Комаровой и В.В. Юртайкиным (1996), о преобладании отрицательных характеристик при описании умственно отсталых детей разными категориями лиц, включая и их родителей.
Проблема включения родителей умственно отсталых детей в коррекционно-воспитательный процесс раскрывается в исследовании В.В. Сабурова (1999). Он считает, что критериями готовности родителей к коррекционно-ориентированному воспитанию детей с нарушением интеллекта являются педагогическая грамотность, активное участие в воспитательном процессе, ценностное отношение к ребенку. Предлагаемая В.В. Сабуровым технологическая модель взаимодействия школы и семьи включает индивидуальные практические занятия с родителями; совместную деятельность родителей и детей в классных и общешкольных мероприятиях, включение детей в трудовую жизнь взрослых; анонимное и конфиденциальное психолого-педагогическое консультирование педагогов и родителей; разработку и реализацию индивидуальных планов совместного воспитания.
Интересным представляется исследование Н.А. Строговой (1999), в котором высокая значимость культуры общения педагога с аномальными детьми понимается как средство коррекции личности таких детей и оказания психологической поддержки их семьям.
О.П. Демиденко (2004) считает, что целью психокоррекционной работы с родителями должно стать создание благоприятного психоэмоционального климата в семьях детей с отклонениями в развитии, формирование положительных установок в сознании родителей. В результате работы у родителей формируется определенная модель поведения в семье, в обществе, позитивное мышление, позволяющее им преодолевать стрессовые ситуации.
В.В. Ткачева (2004) дала теоретико-методологическое обоснование подходов к психологической диагностики семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. В работе изложена авторская типология психологических портретов родителей аномальных детей; определены причины деформации межличностных отношений в семьях, воспитывающих детей с особыми образовательными потребностями.
Большое внимание уделяется научному изучению семей, имеющих детей с наиболее тяжелыми аномалиями развития, а именно с умеренной и тяжелой, а так же глубокой степенью умственной отсталости, инвалидностью. Рассмотрен психологический климат семей, разработаны коррекционные меры, предназначенные для реализации конкретной помощи семьям. В настоящее время известны серьезные работы, например, Е.М. Мастюковой (1992), А.Р. Маллер (1996), О.Н. Усановой (1995), В.В. Ткачевой (2000), освещающие проблемы таких детей и их родителей.
Вопросам изучения личностных особенностей матерей и взаимоотношений в семьях, воспитывающих детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, посвящены отдельные главы (6,7) книги Л.И. Шипицыной (2005, С. 187-248).
Семья является первым социальным институтом, закладывающим основу личностного становления ребенка. Своевременная, систематическая и комплексная помощь специалистов, в том числе педагогов школы, поможет семье социализировать ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общество, а также реализовать его потенциальные возможности. Семья вместе со школой должна создавать тот важнейший комплекс факторов воспитывающей среды, который определяет успешность всего учебно-воспитательного процесса.
Проблемы работы школы с семьей поднимаются в трудах Г.М. Дульнева. Родители, видя особенности своего ребенка, ищут помощи и совета, обращаясь за ними в школу. Автор считает, что работу с родителями необходимо начинать до поступления ребенка в школу и заканчивать после его трудоустройства (Дульнев Г.М., 1981).
Проблему воспитания ребенка в семье и ее значение рассматривает А.С. Белкин (1982, 1992). «Наши исследования, - отмечает автор, - показывают, что почти 92% детей-правонарушителей не имели полноценного общения в семье. Разлука ребенка с родителями вызывает состояние депривации (изоляции), окрашивающее психические процессы его развития, и может отрицательно сказаться на нравственном становлении» (Белкин А.С., 1992. С.20).
А.Н. Смирнова отмечает большую роль в воспитании аномального ребенка межличностных отношений родителей. Она считает, что сочетание охранительного педагогического режима в школе и благоприятных межличностных отношений в семье позволит значительно улучшить процесс воспитания ребенка.
В.А. Боговарова (1993), рассматривая проблему социально-педагогических условий совершенствования семейного воспитания в период современного развития общества, выделяет три группы родителей с точки зрения их помощи воспитателю и учителю:
1. Родители активно участвуют в воспитании детей, в тесном контакте со школой, детскими и подростковыми организациями.
2. Родители – потенциальные помощники школы в воспитании детей. Они привлекаются к участию в жизни школы, оказывают положительное влияние свои личным примером.
3. Родители не понимают или не хотят понять требования школы. Отрицательно относятся к школе и к учителям. Некоторые из них открыто проявляют свое отношение, другие скрывают.
Детско-родительские отношения в семьях детей с интеллектуальным недоразвитием представляют собой чрезвычайно важную и сложную проблему. Не вызывает сомнения тот факт, что социальная адаптация аномального ребенка напрямую зависит от правильного родительского (прежде всего материнского) поведения. Недостатки познавательной деятельности уже в раннем детстве препятствуют установлению нормальных взаимоотношений умственно отсталого ребенка с родителями, что затрудняет усвоение социального опыта, формирование способов межличностного общения, тормозит эмоциональное развитие детей с недостатками интеллекта. Однако Л.С. Выготский подчеркивал, что особенности взаимоотношения умственно отсталых детей с окружающими, как вторичные осложнения основного дефекта, в большей степени поддаются коррекции, чем первичные нарушения. Более того, отношения умственно отсталого ребенка с окружающими Л.С. Выготский рассматривал как важнейший фактор развития его личности, «ибо из коллективного поведения, из сотрудничества ребенка с окружающими людьми, из его социального опыта возникают и складываются высшие психические функции», «от исхода социальной компенсации, то есть конечного формирования его личности в целом, зависит степень его дефективности и нормальности». Таким образом, роль семьи в социальной адаптации ребенка с ограниченными возможностями огромна.
Очень часто родительское поведение играет не положительную роль, а, напротив, является негативным фактором в развитии аномального ребенка. В работах многих исследователей подчеркивается идея взаимного влияния родителей и аномального ребенка. С одной стороны, родительское отношение может вызвать различные вторичные нарушения у ребенка, а с другой - детская психопатология приводит к различным искажениям родительского отношения.
Семья, в которой родился ребенок с тяжелым нарушением развития, находится в условиях психотравматической ситуации. По данным исследования Р.Ф. Майрамяна, сообщение об умственной отсталости ребенка вызывает у 65,7% матерей острые эмоциональные расстройства, суицидальные намерения и попытки, аффективно-шоковые и истерические расстройства. В дальнейшем затяжной психический стресс приводит к возникновению различных психосоматических расстройств. Со временем он может не только не уменьшиться, но даже усилиться: растут заботы, связанные с взрослеющим ребенком, растет тревога относительно его будущего.
По данным исследований, рождение ребенка с аномалиями неизбежно влечет за собой родительский кризис, динамика которого представлена четырьмя основными фазами. Первая фаза характеризуется состоянием растерянности, беспомощности, страха. Неотступно преследует вопрос: «Почему это случилось именно со мной?» Нередко родители оказываются просто не в состоянии принять случившееся. Возникает чувство вины и собственной неполноценности. Шоковое состояние трансформируется в негативизм, отрицание поставленного диагноза.
Период такого негативизма и отрицания рассматривается исследователями как вторая фаза психологического состояния родителей, играющая защитную функцию. Она направлена на то, чтобы сохранить определенный уровень надежды и ощущения стабильности перед лицом факта, грозящего разрушить привычную жизнь. Это неосознанное стремление избавиться от эмоциональной подавленности и тревоги.
Крайней фазой негативизма становится отказ от обследования ребенка и проведения каких-либо корригирующих мероприятий. Некоторые родители, выражая недоверие к консультантам, какими бы квалифицированными они ни были, многократно обращаются в разные научные и лечебные центры с целью опровергнуть установленный диагноз. Некоторые из таких родителей могут признать диагноз, но при этом усваивают неоправданно оптимистический взгляд на возможности развития ребенка. У них появляется убеждение, что лечение может сделать его нормальным.
Для второй фазы характерна попытка овладеть безвыходной ситуацией с помощью всех имеющихся средств. В зависимости от экономического положения и ценностных ориентации семьи выделяются две основные стратегии родительского поведения: «врачебный супермаркет» и «поиск чудесного исцеления». «Врачебный супермаркет» - это бесчисленные консультации, начиная с медицинских светил и заканчивая различными знахарями и целителями. «Поиск чудесного исцеления» - прямое обращение к Богу с просьбой об исцелении. Так начинают формироваться семейные «мифы», искажающие реальную ситуацию, мешающие началу необходимой работы.
Описанная фаза - негативизм и отрицание, как правило, явление временное, и по мере того как родители начинают принимать диагноз и частично понимать его смысл, они погружаются в глубокую печаль. Это депрессивное состояние, связанное с осознанием истины, характеризует третью фазу. Этот синдром, получивший название «хроническая печаль», является результатом постоянной зависимости родителей от потребностей ребенка, следствием отсутствия у него положительных изменений, «несоциализируемости» его психического и физического дефекта, неутихающей боли от сознания неполноценности родного человека, который находится только еще в начале жизненного пути.
Самостоятельное повторное обращение родителей за помощью в ту же консультацию, где первоначально был поставлен окончательный диагноз, знаменует собой четвертую фазу - начало социально-психологической адаптации (зрелой адаптации) всех членов семьи, когда родители в состоянии правильно оценить ситуацию, готовы начать руководствоваться интересами ребенка, устанавливать адекватные эмоциональные контакты со специалистами и достаточно разумно следовать их советам. Показателями адаптации являются такие признаки: уменьшается переживание печали; усиливается интерес к окружающему миру; появляется готовность активно решать проблему с ориентацией на будущее. Однако фаза адаптации во многом зависит от своевременной и конструктивной помощи специалистов, которая возможна при условии глубокого знания специфики отношений, складывающихся в семье.
Проблема семейного воспитания нашла свое отражение в работах ведущих отечественных психологов, педагогов, психиатров: Д.И. Азбукина, И.Л. Белопольской, Т.А. Власовой, Г.Л. Выгодской, Л.С. Выготского, М.Ф. Гнездилова, А.Н. Граборова, Е.К. Грачевой, Г.М. Дульнева, С.Д. Забрамной, Л.В. Занкова, М.В. Ипполитовой, Е.И. Исениной, Б.Д. Корсунской, К.С. Лебединской, Э.И. Леонгард, В.И. Лубовского, А.Р. Маллер, Е.М. Мастюковой, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, Л.И. Солнцевой, И.М. Соловьева, Е.А. Стребелевой, Г.Я. Трошина, Г.В. Цикото, Ж.И. Шиф и др.
Вопросами взаимодействия педагогов и родителей в воспитании детей с нарушением интеллекта занимается А.И. Раку. Он определял семью, как микросреду, окружающую ребенка, которой принадлежит особая роль в процессе формирования личности, в успешном решении задач, поставленных перед образовательным учреждением. Автор обращает внимание на важную роль в воспитании ребенка с нарушенным интеллектом взаимодействия коррекционной школы, семьи и общества (Раку А.И., 1982. С. 93).
Таким образом, анализ литературы показывает, что в большинстве семей, имеющих ребенка с отклонениями в развитии, возникают межличностные конфликты. Такие семьи нуждаются в медицинской, психологической и педагогической помощи родителям и детям. Педагогическая помощь позволит внести существенный вклад в процесс нормализации семейных отношений.
Также отечественные и зарубежные олигофренопедагоги большое значение придают совместной работе родителей и педагогов коррекционной школы в процессе воспитания, обучения и социализации ребенка с интеллектуальными нарушениями. В то же время недостаточно освещен вопрос о взаимодействии образовательного учреждения и родителей. В работах, посвященных процессу адаптации и реабилитации детей с отклонениями в развитии, указывается на необходимость решения этой проблемы, но технология взаимодействия семьи и школы в коррекционно-воспитательном процессе недостаточно разработана.
I.1 Формы и методы работы с родителями учащихся с нарушением в интеллектуальном развитии
Проблема воспитания и обучения детей, имеющих проблемы в развитии является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной педагогики. На данном этапе развития системы образования на первый план выдвигается создание условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и способностями. К сожалению, число детей, которым необходимы специальные коррекционно-образовательные, лечебно-педагогические услуги, не имеет тенденции к сокращению, напротив, их количество увеличивается. Поэтому особую социальную и педагогическую значимость приобретает внедрение в систему коррекционно-образовательной работы специальных организованных форм активной дифференцированной помощи детям, а также их родителям. Не всякий родитель принимает помощь. И задача педагога, непосредственно наблюдающего ребенка и знающего его проблемы, привлечь родителя к сотрудничеству.
Понимание того факта, что семья играет важнейшую роль в становлении личности, воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья позволяет нам определить одно из главных направлений работы образовательного учреждения.
Идеалом, к которому стремится семья, коррекционное учреждение, все наше общество, является создание благоприятных условий для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально-психологической реабилитации для последующей интеграции в общество (Семаго Н.Я., 2000. С.66-75).
Цель же коррекционной школы: помочь современной семье в выполнении ею функций воспитания, способствующих грамотному воспитанию ребенка с нарушением интеллекта и предупреждению появления отчуждения между родителями и детьми.
С этих позиций и определяются основные задачи работы педагогов школ с родителями школьников с нарушениями интеллекта:
1. Систематическое разностороннее педагогическое просвещение родителей, т.е. ознакомление их как с основами теоретических знаний, так и с практикой работы с аномальными детьми.
2. Коррекция детско-родительских взаимоотношений.
3. Привлечение родителей к активному участию в учебно-воспитательном процессе.
4. Формирование у родителей потребности в самообразовании.
5. Ознакомление педагогов с разнообразными методами семейного воспитания, отбор и обобщение лучшего опыта.
6. Социально-педагогическое и психологическое исследование семей, дифференциация их на определенные типы.
Успех осуществления поставленных перед С(К)ОУ VIII вида задач во многом зависит от характера тех взаимоотношений, которые складываются между родителями и учителем. Основой таких взаимоотношений должны стать взаимодоверительные контакты. В их создании ведущая роль принадлежит учителю. Педагог должен обладать высоко развитым чувством ответственности перед родителями за обучение и воспитание детей, постоянно изучать и всесторонне знать семьи учащихся; быть советчиком, другом, доверенным лицом каждой семьи, хранить известные ему семейные тайны; всегда помнить о ранимости родительских чувств и не оскорблять их нетактичной оценкой недостатков в учебе и поведении ребенка или тем более публичными отрицательными высказываниями о детях; уметь показать детям положительные качества их родителей и, опираясь на это, способствовать повышению их авторитета; считаться с мнением родителей о своей деятельности, терпеливо воспринимать их критические замечания в свой адрес, не забывать при этом, что самокритичность педагога поднимает его авторитет в глазах родителей.
Вовремя и правильно найденное слово, желание и умение помочь родителям поверить в свои силы, поддержать в трудную минуту, дать дельный совет иногда гораздо больше сближают учителя с семьей и укрепляют его авторитет, чем прочитанная лекция или квалифицированная консультация.
Синев В.Н. и Сорокина Н.К. писали, что «для того, чтобы правильно вести работу с родителями, необходимо ознакомиться с их контингентом.». Изучение личных дел учащихся, сведений о родителях, личные беседы с ними, посещение семей – все это поможет педагогам хорошо узнать каждую семью своих воспитанников, осуществлять индивидуальный подход в работе с родителями детей с нарушениями интеллекта. Важно познакомить родителей с перспективой обучения детей в школе, вселить уверенность в будущее воспитанников (9, с. 57-58).
В период работы в школе медико-педагогической комиссии необходимо установить контакт с родителями. Родители должны почувствовать расположение дефектологов, желание помочь в том горе, которое постигло их семью. Родители получают информацию о задачах обучения в С(К)ОУ VIII вида, о ее структуре. Важно, чтобы контакт с родителями углублялся, возрастало их доверие к школе, формировалось уважение к нелегкому труду дефектологов.
В дни открытых дверей родители знакомятся со школой, посещают уроки. В такие дни устраиваются школьные выставки, концерты. Родители приглашаются и на спортивные соревнования, праздники, связанные со школьными традициями.
Практика показывает, что после посещения школы большинство родителей не остаются равнодушными к ней. Так как родители видят реальные успехи своих детей в учебе и труде, у них возникает чувство благодарности школе, укрепляется вера в возможности детей, а также возникает желание оказать помощь школе в организации воспитательной работы.
Формы и методы работы с родителями должны быть направлены на повышение педагогической культуры родителей, на укрепление взаимодействия школы и семьи, на усиление ее воспитательного потенциала.
Работа педагогических коллективов специальных (коррекционных) школ с родителями осуществляется в разных формах: с коллективом родителей и индивидуально. В практике сложились наиболее рациональные ее методы: общие и классные собрания родителей, коллективные и индивидуальные консультации, проводимые как классным руководителем, так и узкими специалистами (психологом, логопедом, социальным педагогом, врачом), беседы, лекции, конференции, посещения семей учащихся, оформление различных по форме и содержанию текстовых материалов, фотомонтажи, выставки работ учащихся. Родители привлекаются к участию в организации учебно-воспитательного процесса: руководство кружками, выступления перед родителями и детьми, подготовка и участие в проведении внеклассной и внешкольной работы с учащимися.
Таблица 1
| Индивидуальные методы работы с родителями | Коллективные методы работы с родителями |
| - Индивидуальная консультация. - Посещение семьи. - Беседа | - Родительское собрание. - Лекция. - Лектории. - Родительская конференция. |
