WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

Региональная общественная организация ученых:

БАЛТИЙСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ

Отделение практической психологии и социальных технологий

______________________________________________________

ВЫПУСК ПОСВЯЩАЕТСЯ ПАМЯТИ ТУТУШКИНОЙ М.К.

ВЕСТНИК

БАЛТИЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АКАДЕМИИ

Вып. 65

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

практической психологии и социальных технологий

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ

2006

Редакционная коллегия выпуска:

Волков И.П., Оганян К.М., Грановская Р.М., Советова О.С., Соловьева Е.А., Годлиник О.Б., Рудкевич Л.А.

Ответственный за выпуск:

Ученый секретарь ОПП и СТ, кандидат психологических наук, доцент кафедры практической психологии СПбГАСУ В.А. Артемьева

Компьютерная верстка В.А Этингова

Редакция вестника:

Главный редактор – И.П. Волков

Зам. главного редактора – К. М. Оганян

Уч. секретарь – В.А. Артемьева

Адрес редакции вестника:

198005, Санкт-Петербург, ул. 2-я Красноармейская д.4.

СПб ГАСУ. Кафедра практической психологии

Тел. (812) 575 – 05 – 05

E-mail: [email protected]

www.baltacademy.ru

В36 Балтийская Педагогическая Академия К.М.Оганян

Печатается в авторской редакции, на средства авторов выпуска и членские взносы ОПП и СТ БПА

В43162014 – 75 Без объявления

С 96(03) – 2006

УДКВ36-85029-080

***************

«ВЕСТНИК БАЛТИЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АКАДЕМИИ»

Научное издание (сокращенное название: «Вестник БПА»)

Основан в июле 1995 года в г. Санкт-Петербурге Гос. Лицензия ЛП СПБ № 78-005832. Рег.2160\2000

_____________________________________________________________________

Подписано к печати 30.10.2005 г.

Печать ризографическая. Зак 01. Тираж 300 экз. Формат бумаги 210х297. Изд. БПА

ВЕСТНИК БАЛТИЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АКАДЕМИИ

Вып.65 – 2006.

СОДЕРЖАНИЕ

ПАМЯТИ ТУТУШКИНОЙ МАРИНЫ КОНСТАНТИНОВНЫ.. Касперова В.Г Биография М.К. Тутушкиной………………………………… Бочарова С.П Вопросы экспериментальной и практической психологии в исследованиях М.К.Тутушкиной. Светлой памяти моей дорогой подруги и коллеги Марины Константиновны Тутушкиной……………………………... Топчиева Р.М. Памяти Марины Константиновны Тутушкиной……………. Артемьева В.А. Спасибо Вам…………………………………………………... ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Дружилов С.А. Психология становления профессионализма – субъекта труда………………………………………………………………………………. Кисель С.Г., Кисиль В.Г Реконструктивное мышление, как фактор успешности профессионального обучения………………………………........... Мязина М.Б. Некоторые аспекты переводческой деятельности…………...... Соломонова Е.С. К вопросу о свободе творчества........................................... Стахов А.Е.Метод оценки влияния мотивации труда на эффективность оценки строительного проектирования……………………………………….... ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ Дворецкая М.Я. Аспекты социализации «трудных» детей в процессе психологического консультирования…………………………………………... Кораблина Е.П., Николаева А.В. Особенности взаимодействия родителей с подростками в современной семье………………………………………… Крюкова В.И Роль отца в профессиональном выборе………………………... Савицкая А.Б. Особенности влияния родительской семьи на образ отца в представлениях современной молодежи…………………………. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Ермакова Н.Г. Программа – психология девиантного поведения у детей и подростков………………………………………………………………………... Осипова Л.В. Различные варианты самоактуализации женщин с высшим образованием……………………………………………………………………. Пащенко Е.И. Гендерное расщепление, как феномен взрослого развития (анализ результатов исследования социального интеллекта в период ранней взрослости)………………………………………………………………………... НОВОСТИ БПА МАТЕРИАЛЫ МЕЖВУЗОВСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ Бабаян Г.А., Бабаян И.Г. Научно-теоретические основы воспитания готовности к труду……………………………………………………………….. Бабаян Г.А., Бабаян И.Г. Педагогические основы воспитания…………….. готовности к труду………………………………………………………………. Бабаян Г.А. Подготовка молодёжи к труду…………………………………... Бисько И.А. О соотношении понятий в рамках коммуникативного………... блока…………………………………………………………................................. Брусакова И.А. Особенности представления априорной социологической информации………………………………………………………………………. Верминенко Ю.В. Психосоциальное развитие взрослого человека……….... Вышенская Л.А. Экологический туризм как конструктивная форма………. коммуникации……………………………………………………………………. Зиновьев А.О. Марсизм и критическая теория в новом веке………………... Лупанов В.Н. Содержание гуманитарного образования и необходимость его модернизации в России…………………………………………………….... Лупанов В.Н. Социальные технологии в управлении системой гуманитарного образования……………………………………………………... Мазалова Н.Е. Личность русского «знающего» (гендерный анализ)………. Махлина С.Т., Окладникова Е.А. Дискурс женственности в современной художественной культуре………………………………………... Оганян К.М., Оганян К.К. Некоторые показатели состояния здоровья молодого поколения…………………………………………………………….... Окладникова Е.А. Маскулинность в диспозициях гендерной культуры Петербурга………………………………………………………………………... ТарандоЕ.Е., Кармаева Н.Н. Формирование команд как способ развития коллектива и личности…………………………………………………………... Авторы…………………………………………………………………………… Рекомендации по оформлению статей………………………………………..
6 8 11 11 13 17 23 25 29 31 34 39 41 46 49 55 59 60 60 65 70 77 80 87 89 91 94 99 103 107 113 120 126 131 132

ТУТУШКИНА МАРИНА КОНСТАНТИНОВНА

ПАМЯТИ ТУТУШКИНОЙ МАРИНЫ КОНСТАНТИНОВНЫ

БИОГРАФИЯ МАРИНЫ КОНСТАНТИНОВНЫ ТУТУШКИНОЙ

В.Г. Касперова

(дочь М.К.Тутушкиной)

Тутушкина Марина Константиновна родилась в 1932 г. 16 августа в г. Ленинграде. Отец ее – Парамонов Константин Николаевич был полковником, окончил ЛИИЖТ и Академию тыла и транспорта, ее мать – Парамонова Мария Николаевна сначала тоже училась в ЛИИЖТЕ, но потом посвятила себя воспитанию детей: Марины и ее старшего брата – Всеволода. Константин Николаевич был кандидатом наук и преподавал в ЛИИЖТЕ. Семья была дружная, в ней сложились теплые отношения, так что Марина росла в любви. По рассказам подруги, семья отличалась большим гостеприимством.

Марина пошла в школу с 6 лет. Училась в женской школе № 156 Смольнинского района. В классе она была лучшей ученицей, помогала в учебе свои подругам.

Когда наступила война, Марина с матерью были эвакуированы на Дальний Восток, отец ее прошел всю войну и дошел до Берлина. Брат учился в военном училище. Многие из родственников остались в Ленинграде и умерли в блокаду. В эвакуации тоже было голодно. Марина была истощена и мама с трудом выходила ее. По завершении войны семья вернулась в Ленинград.

Окончив школу, Марина поступила в ЛГУ в 1949 г. Училась на философском факультете на отделении психологии.

На протяжении пяти лет учебы она была круглой отличницей и бессменной старостой группы. Для студентов своей группы Марина являлась большим авторитетом. Было удивительно, что в такой маленькой хрупкой девушке столько духовной силы и ясности ума. Студенты ее любили и прислушивались к ее советам.

В 1952 г. Марина вышла замуж за курсанта военно-морского училища Тутушкина Геннадия Яковлевича. В 1953 г. у них родилась дочь Екатерина. Интересно, что Марина писала свой диплом на основе изучения хватательного рефлекса маленькой Кати.

Университет Марина закончила с красным дипломом в 1954 г., но в связи с отсутствием в те времена спроса на психологов с 1956 г. работала в яслях районным педагогом-методистом.

В 1955 г. у нее родилась вторая дочь – Валентина.

С 1961 г. Марина работала в Ленинградском Университете в лаборатории индустриальной психологии под руководством Б.Ф.Ломова, при кафедре психологии на философском факультете. Кафедру возглавлял профессор Б.Г. Ананьев. В лаборатории проводились исследования по взаимодействию человека-оператора с автоматизированными системами управления, т.е. систем «человек-машина». Марина Константиновна занималась изучением психологических особенностей зрительного восприятия и оптимизации представления оператору визуальных сигналов. По результатам исследования, в ЛГУ в 1965 г. была защищена кандидатская диссертация, которая называлась «К проблеме оптимального кодирования информации, передаваемой человеку. (Экспериментальное исследование на материале знаковой индикации)».

Результаты ее научных исследований реализовались на практике в больших системах управления. В дальнейших исследованиях Марина Константиновна вышла на уровень семантической психологии.

После образования факультета психологии (в 1967 г.) Марина Константиновна стала работать старшим научным сотрудником в НИИ комплексных социологических исследований, куда перешла часть лаборатории. Здесь изучалась работа авиа-диспетчеров. Марина Константиновна придумала и, с помощью сотрудников, создала установку для исследования зрительного восприятия визуальной знаковой индикации.

В лаборатории был очень дружный коллектив. Марина Константиновна умела вдохновить, организовать всех, любила и уважала каждого, помогала в написании работ.

В ЛГУ она была членом квалификационной комиссии. Марина Константиновна посвятила свою жизнь психологии, она очень много сделала для развития этой науки в нашей стране, ездила на конференции, поддерживала все благие начинания в этой области в других городах.

Ею основано новое научное направление – психосемиотика и практическая психология.

В связи со структурными преобразованиями в НИИ КСИ, Марина Константиновна перешла на работу в ЛЭТИ им. Ульянова-Ленина доцентом на кафедру научного коммунизма, где на основе хоз. договоров с различными предприятиями и организациями продолжила психологические исследования в рамках эргономики.

Уже работая в ЛЭТИ, Марина Константиновна написала и защитила докторскую диссертацию по теме: «Психологические основы кодирования зрительной информации для человека-оператора» (ЛГУ, 1982 г.). В ней была изложена созданная Мариной Константиновной теория кодирования информации, ее психологические аспекты.

Затем Марину Константиновну пригласили в Ленинградский инженерно строительный институт ЛИСИ (ныне СПбГАСУ – Санкт-Петербургский государственный архитектурно-строительный университет), где в 1988 ею была создана межвузовская кафедра практической психологии. Отдавая много сил работе, Марина Константиновна через всю жизнь пронесла и любовь к балету. Не было спектакля в Мариинском театре, который бы она не смотрела. Она очень дружила с народной артисткой Советского Союза Габриэлой Комлевой и почитала ее талант.

У Марины Константиновны четверо внуков. Один из них талантливый пианист, с 13 лет лауреат многих международных конкурсов. Дочь Екатерина пошла по стопам матери, став психологом. Валентина окончила биолого-почвенный факультет ЛГУ.

Марина Константиновна пользовалась уважением и неизменной любовью сотрудников и многочисленных своих учеников и последователей. Память о дорогом учителе и друге каждый из нас несет в своем сердце до настоящих дней.

Фото подготовлены Чабановым К.И.

*Санкт-Петербург

ВОПРОСЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ И ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В ИССЛЕДОВАНИЯХ М.К ТУТУШКИНОЙ

С.П. Бочарова

Светлой памяти моей дорогой подруги и коллеги

Марины Константиновны Тутушкиной

В мае 2005 г. ушла из жизни Марина Константиновна Тутушкина, талантливый исследователь, внесший значительный вклад в развитие современной отечественной психологии.

Ученица Б.Г. Ананьева, аспирантка и затем сотрудница Б.Ф. Ломова, Марина Константиновна входила в группу ленинградских учёных, которые в 60-х – 70-х гг. прошлого века, под руководством Б.Ф. Ломова, стояли у истоков развития новой психологической отрасли – инженерной психологии, эргономики, проблем передачи, опознания и кодирования знаковой информации в системах «человек-техника». Этим актуальным вопросам были посвящены многочисленный исследования Марины Константиновны, отражённые в её кандидатской и докторской диссертациях (3). В то время важнейшим условием научно-технического прогресса становится разработка различного рода знаковых систем и общих закономерностей знаковой сигнификации. В условиях общения и взаимодействия человека с различными техническими объектами, наряду с вербальными (понятийными) и перцептивными (предметными) символами, особую роль приобретают специально сконструированные визуальные знаки (в частности, графические) как особая форма передачи семантической информации, в которой оптимально сочетаются признаки наглядности и обобщённости и от эффективности опознания которых в значительной мере зависти надёжность, т.е. точность, безошибочность, безаварийность, своевременность управляющих действий человека-оператора.



Реализуя сформулированные Б.Г. Ананьевым принципы семиотики, М.К. Тутушкина активно развивала основы психосемиотики как науки о психологических закономерностях разработки и использования различного рода знаковых систем. В её работах были рассмотрены основные принципы психосемиотического подхода к оценке структуры и функций знаков (4). Изучение закономерностей психосемиотики проводилось на основе развиваемых Б.Ф. Ломовым принципов системного подхода и в этой связи было направлено на взаимосвязь основных аспектов функционирования знаковых систем: их структуры, динамики, формирования и функционирования, надёжности и устойчивости при воздействии внешних и внутренних факторов.

М.К. Тутушкина была одним из первых исследователей процессов восприятия, обративших внимание на взаимосвязь и единство функциональных механизмов сенсорных, интеллектуальных и мнемических процессов (1,2), что послужило основой нашего научного сотрудничества. В совместных исследованиях нами были получены данные о том, что разработка оптимальных систем кодирования информации требует учёта закономерностей мнемических процессов (долговременной и оперативной памяти), составляющих важнейший психологический механизм переработки знаковой информации и осуществления адекватных действий операторами АСУ. Использование нами методик, разработанных М.К. Тутушкиной способствовало выявлению типов и взаимозависимости ошибок восприятия и памяти, влияющих на характеристики скорости и безошибочности декодирования информации, передаваемой посредством графический знаков, а также построить структурно-функциональные модели, отражающие взаимосвязи сенсорных и мнемических функций в целостной структуре целенаправленной деятельности.

На основе психосемиотического анализа М.К. Тутушкиной были сформулированы основные психологические принципы кодирования применительно к сфере конструирования знаков в инженерной психологии: принципы семантических, синтаксических и прагматических связей в структуре знаков и в отношениях знаков, и кодируемых объектов.

Способность к символизации исторически развивалась как одна из важнейших способностей человеческой психики к различным способам коммуникации и стало объектом специальных исследований на современном этапе научно-технического прогресса, где человек как субъект деятельности выступает в роли центрального звена управления в комплексных системах.

Совместно обсуждая психосемиотические аспекты декодирования и запоминания знаковых символов, мы с Мариной Константиновной пытались понять специфику информационной функции знаков в структуре сигнальной деятельности человека. Было ясно, что знаковая система не может быть прямо отнесена к установленным И.П. Павловым функциональным системах, т.е. не к I сигнальной системе, отражающей иконические образы объектов, ни к II сигнальной системе, схематически отражающей вербальными средствами логические связи отношения объектов. Психосемиотическая знаковая система обеспечивает передачу и декодирование невербальных знаков, в которых сохраняется наглядно-образная информация и единовременно осуществляется функция широкого семантического обобщения и схематизации структуры управляемых объектов. Это дает основание утверждать наличие у человека особой - III сигнальной системы, обладающей специфическими информационными функциями в отражательной деятельности и формировании у человека адекватной концептуальной модели объективной реальности.

Наряду с разработкой проблем инженерной психологии М.К. Тутушкина активно исследовала актуальные практические проблемы современной социальной, индустриальной, педагогической психологии: проблемы инженерного творчества, менеджмента, межличностных отношений в производственных и семейных группах, формирования психологической культуры преподавателей средней и высшей школы. Множество исследований в сфере указанных проблем было опубликовано под редакцией М.К. Тутушкиной в нескольких коллективных монографиях (5), которые пользуются большим спросом и популярностью у практических психологов, работающих в сфере производства и образования.

Марина Константиновна воспитала целую плеяду талантливых учеников и последователей, увлекая их своим творческим потенциалом и беспредельной преданностью науке.

И еще следует отметить, пожалуй, самые важные свойства Марины Константиновны – ее личностные качества: бескорыстие, скромность, искренность и открытость в общении и дружбе, постоянную готовность к сочувствию, помощи, полезному совету окружающим.

Наша многолетняя дружба и идейное сотрудничество продолжалось до последних месяцев жизни Марины Константиновны, невзирая на печальную географическую разобщенность последних лет. Ее смерть – большая и горькая утрата для меня, как и для многих других ее друзей.

Мы будем всегда чтить ее светлую память как об ученом, внесшем значительный вклад в развитие отечественной науки, и как о замечательном добром человеке, оставившем неизгладимый эмоциональный след в сердцах всех знавших ее людей.

Литература:

  1. Бочарова С.П., Тутушкина М.К. Переработка графической информации в процессах восприятия и памяти.// Графические знаки. Проблемы исследования, разработки, стандартизации. Киев, 1988.
  2. Бочарова С.П. Память в процессах обучения и профессиональной деятельности. Тернополь, Астон, 1998.
  3. Тутушкина М.К. Психологические основы кодирования зрительной информации для человека-оператора. Автореф. докт. дисс. Л., 1982.
  4. Тутушкина М.К. Мальцев В.П. Психосемиотический подход к исследованию и конструированию графических знаков.// Графические знаки. Проблемы исследования, разработки, стандартизации. Киев, 1988.
  5. Тутушкина М.К. (гл. ред.). Психологическая помощь и консультирование в практической психологии. СПб, 1998.

*Украинская инженерно-педагогическая академия

ПАМЯТИ МАРИНЫ КОНСТАНТИНОВНЫ ТУТУШКИНОЙ.

Р.М. Топчиева

Впервые я встретилась с Мариной Константиновной, когда пришла на кафедру практической психологии Санкт- Петербургского Государственного Архитектурно Строительного Университета чтобы познакомиться с преподавателями кафедры и узнать правила поступления в аспирантуру. Конечно, я ужасно боялась, ведь психология, была, да, впрочем, и остается, для меня самой интересной и загадочной наукой, а поступление в аспирантуру - недостижимой, волшебной мечтой. Но вот, преодолев робость, я переступила заветный порог и первое, с чем встретился мой робкий взгляд, были глаза Марины Константиновны... В них было и доброе любопытство, и желание понять и поддержать, вот тогда я и поняла, что попала «домой», место, где тебя всегда поймут и примут, а его «добрым ангелом» была заведующая кафедры Тутушкина Марина Константиновна. С тех пор она всегда была рядом, если что-то не получалось, не давалось или не удавалось, я всегда «бежала» к ней, стоило только подойти, окунуться в добрую улыбку и, казалось, - все проблемы исчезнут сами собой, все становилось понятно и доступно. Когда я начала писать диссертацию, Марина Константиновна стала моим научным руководителем. Как она умела объяснять суть вещей, как загоралась, когда рассказывала о научных разработках кафедры и других ученых, это умение «гореть» и «зажигать» других просто поражало…Она всегда была готова пойти на встречу в интересном начинании, была совершенно молодой, веселой и задорной, но эти качества удивительным образом сочетались с глубоким пониманием вещей и мудростью. К сожалению, наше знакомство и совместная работа не были продолжительными, тяжелая болезнь не позволила довести до конца многие ее дела. Но даже в самые трудные дни она встречала меня теплой, доброжелательной улыбкой, находила слова поощрения, радовалась даже самым незначительным нашим успехам, и мне казалось, что так будет всегда. Марина Константиновна была моим Учителем с большой буквы, ведь она поделилась не только знаниями, но и своим горячим сердцем, научила силе, мужеству и беззаветному служению любимому делу, хотя ее подвиг трудно повторить.

Однако судьба распорядилась иначе, мы ее потеряли и это очень трудно и горько осознавать, боль не утихнет никогда в моем сердце и в сердцах всех тех людей, которые ее знали и любили, а не любить ее было просто невозможно.

*Санкт-Петербургский государственный архитектурно-строительный университет

СПАСИБО ВАМ

В.А. Артемьева

Я пришла на кафедру... Старые занавески едва сдерживали накал солнечных лучей, малиновые стены усиливали мое волнение…. За столом сидела женщина и просматривала бумаги, ее лицо было сосредоточенно и спокойно. Я поздоровалась и заговорила о том, что хотела бы здесь учиться, что вопросов больше, чем ответов, что творчество – это то, что притягивает и волнует… Я не помню многого, о чем говорила тогда. Помню мое волнение, помню внимательный взгляд и очень доброжелательный разговор, который закончился словами «конечно, пробуйте, у Вас все получится». Когда я уходила то, моя последняя фраза «спасибо Вам» лейтмотивом сопровождала меня весь день, все лето. Именно это ощущение добра и безмятежности поддерживало меня все время, пока я писала реферат и сдавала экзамены, да и все то время, пока я имела счастье общаться с НЕЙ. Это была Марина Константиновна Тутушкина, «научная мама» как называли ее мы, аспиранты.

Моя первая группа в университете...Я еще только начинаю учиться той непостижимой науке психологии, я еще только начинаю понимать, как многого я не знаю. А тут своя группа! Студенты! Молодые пытливые головы, сумасбродные сердца - я должна их учить; показать, как интересна эта самая непостижимая наука. Недели замирают в подготовке к первому занятию, исписаны горы бумаги, перевернута уйма книг… «У Вас все получится» звучали ее слова, поддерживая меня все это время. Сейчас, когда уже мои ученики приходят в гости, пишут письма, говорят уже мне «спасибо Вам», я повторяю эту фразу и адресую ее ей - «спасибо Вам, Марина Константиновна».

Жизнь разнообразна – взлеты и падения, вершины и пропасти, радости и горести… Я помню, мир сузился до одного вздоха. Я бегу по Моховой - заснеженной, заледенелой, холодной. Не чувствую ничего, только холод и никак не получается вздохнуть…прибегаю к ней. Ничего не могу, ничего не хочу, ничего не получается, ничего не будет…чай, тепло, спокойствие и любовь. Вот так вот к чужому практически человеку настоящая светлая всепобеждающая…«У Вас все получится»… Спасибо Вам!

Предзащита прошла хорошо, материал уже устоялся, многие и многие волнения и сомнения позади… Через некоторое время я прихожу к ней: «все не так, это надо переделать». Времени в обрез. Неразумно, конечно, понимаю, но…«конечно, пробуйте, у Вас все получится»… спасибо Вам!

Марина Константиновна известный ученый, человек, создавший кафедру, открывший, фактически, новое направление в науке. Да, но для меня она, в первую очередь, моя НАУЧНАЯ МАМА. Человек, так щедро одаривший пониманием, поддержкой, любовью. Человек, рядом с которым тепло.

СПАСИБО ВАМ, Марина Константиновна!

*Санкт-Петербургский государственный архитектурно-строительный университет

ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПСИХОЛОГИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА
СУБЪЕКТА ТРУДА

С.А.Дружилов

В современных условиях труда везде требуются профессионалы, но далеко не все люди, долго и неплохо работающие по определенной профессии, специальности, являются профессионалами.

В психологии труда и смежных областях психологии много исследований, посвященных профессиональной деятельности, требованиям профессией, профессиональному отбору и подготовке [1, 10, 11, 13]. Но в большинстве случаев исследователи ограничиваются изучением набора ПВК – профессионально-важных качеств, их формированием и оценкой. Остается не вполне ясным, что психологически означает человек как профессионал, как субъект профессиональной деятельности? Чем психически отличается мастер своего дела от других людей, только числящихся профессиональными работниками. Ответов на эти вопросы психология труда, психология деятельности дает явно недостаточно. Зачастую профессионализм сводится к профессиональной компетентности [12]. Но «знать» – это не означает «уметь». Есть публикации по профессиональной психологии [14]. Но профессиональная психология – это психология профессионалов, точно также, как когда-то инженерную психологию понимали как психологию инженеров.

В нашем исследовании речь идет о другом – о профессионализме субъекта труда как особом индивидуальном психическом образовании. При исследовании проблем профессионализма мы считаем необходимым дополнить сложившийся «элементный» ПВК-подход к профессионализму новым концептуальным подходом, опирающийся на разработки инженерной психологии [5]. Именно в инженерной психологии было выработано специфическое понимание профессионализма, в основе которого лежит сформированная в учении, труде и тренаже образно-понятийно-действенная модель сложной профессиональной деятельности.

Кратко рассмотрим основные положения предлагаемой концепции становления профессионализма субъекта труда.

1. Профессионализм – это свойство человека, выполняющего сложную, не всем доступную работу на высоком уровне – систематически, эффективно и надежно. Человек может приобрести профессионализм в результате специальной подготовки и долгого опыта работы, а может и не приобрести профессионализма, а лишь «числиться» профессионалом. Для приобретения профессионализма необходимы соответствующие способности, желание и характер, готовность постоянно учиться и совершенствовать свое мастерство. В феномене профессионализма отражена такая степень овладения психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. Поэтому, в общем случае, профессионализм следует рассматривать в двух аспектах:1) как продукт индивидуального профессионального развития человека; 2) как продукт развития профессионального сообщества и профессии как социального института.

2. Психологический феномен профессионализма необходимо рассматривать как системное образование, характеризующее организацию психику человека-профессионала в целом. Анализ профессионализма как комплексного феномена подразумевает его изучение 1) как свойства, 2) как процесса, 3) как состояния человека-профессионала. Ранее нами было показано, что описание профессионализма как системы следует проводить с трех точек зрения или подходов: функционального, морфологического и информационного [8].

3. Профессионализм рассматривается не как совокупность ПВК или перечень отдельных признаков (симптомов), а как более крупная системная единица – симптомокомплекс или, иначе, синдром. При изучении профессионализма как психологического синдрома выделяются исходные психологические предпосылки его формирования и развития, а также некоторое ядро, в которое входит: а) психологические особенности человека-профессионала (как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности); б) особенности его профессиональной подготовки и профессиональной деятельности; в) особенности профессионального взаимодействия специалистов в процессе деятельности [7].

Синдром профессионализма представляет собой одну из важнейших сторон индивидуальности человека. Профессионализм проявляется в способности человека эффективно выполнять сложную деятельность, преодолевая объективные и субъективные трудности.

4. Предлагается психологическая интерпретация синдрома профессионализма как результата функционирования особого «психического органа» – концептуальной модели профессиональной деятельности. При этом концептуальная модель профессиональной деятельности трактуется как «образно-понятийно-действенная» модель, обеспечивающая субъекту труда совокупность профессиональных умений достигать высоких профессиональных результатов (т.е. человек профессионал не только «знает как», но «в конкретных условиях умеет и делает так»). Концептуальная модель включает в себя жизненный опыт человека и знания, полученные при специальном обучении, а также в процессе взаимодействия со специалистами в процессе совместной деятельности [6].

5. Становление профессионализма происходит в результате овладения моделями профессии и профессионального труда, а также формирования профессионального самосознания. Важнейшей психологической детерминантой становления профессионализма человека является процесс формирования, поддержания и постоянного уточнения (развития) концептуальной модели деятельности. Готовность к изменениям (коррекции) концептуальной модели (в соответствии с поступающей извне информацией) является необходимым условием профессионального развития. Отсутствие такой готовности становится причиной профессиональной деформации субъекта труда.

Ниже, в таблице приводится сравнительная характеристика концептуальной (образно-понятийно-действенной) модели деятельности у профессионалов и непрофессионалов. При этом мы исходим из того, что концептуальная модель содержит три основные составляющие: образную, понятийную и действенную. В свою очередь, образная составляющая синтезирована из оперативных (быстро меняющихся) и неоперативных (относительно стабильных, константных) образов ситуаций, фрагментами которых являются образы-цели, образы объекты и образы-условия деятельности.

Отметим, что к полиморфизму образно-понятийных отношений в концептуальной модели необходимо стремиться при профессиональной подготовке.

Характеристики концептуальной (образно-понятийно-действенной)
модели труда у профессионалов и непрофессионалов

Характеристики концептуальной модели
Составляющие
концептуальной модели
Субъекты труда –
профессионалы
Субъекты труда –непрофессионалы
ОБРАЗНАЯ
составляющая модели
Большинство образов (целей, объектов, условий, средств деятельности и др.) может быть выражено в словесно-понятийной форме Многие образы (целей, объектов, условий, средств деятельности или др.) не подаются корректной вербализации в форме понятий.
Оперативная, быстро изменяющаяся часть: Целостность Высокая динамичность Фрагментарность Недостаточная динамичность
Неоперативная, относительно постоянная часть Избыточность. Адекватность с допустимой погрешностью Неполнота. Не адекватность реальной ситуации, искаженность.
ПОНЯТИЙНАЯ
составляющая модели
Характеристика профессиональных знаний: обширность, систематичность, готовность к припоминанию и использованию. Большинство понятий имеет конкретно-образные или абстрактно-образные аналоги и дериваты Характеристика профессиональных знаний: узость, несистематичность, отсутствие готовности к припоминанию и использованию. Большинство понятий не имеет образных аналогов аналоги
ДЕЙСТВЕННАЯ
составляющая модели
Действия, их цепочки и сочетания отображаются в сознании субъекта в виде образных и / или понятийных комплексов Большинство действий не может быть отображено в сознании субъекта в виде образных и / или понятийных комплексов

6. Существует некоторая совокупность свойств человека, которая обеспечивает возможность успешного освоения профессии, эффективную профессиональную деятельность и развитие профессионала. Эта совокупность свойств обозначена нами как индивидуальный ресурс профессионального развития человека (ИРПР). Рассматриваемая как построенная в познавательных целях модель системы свойств профессионала, ИРПР характеризуется определенным составом и структурой [4].

Установлено, что деятельность сотрудников, не обретших необходимого профессионализма, но вынужденных выполнять работу в условиях нормальных профессиональных требований, имеет для них стрессогенный характер, а их индивидуальный потенциал ориентирован не на развитие, а на адаптацию. При этом «экстремальный» характер ситуаций определяется не внешними факторами среды, а неготовностью «внутренних» средств субъекта труда [9].

7. Становление профессионализма человека является не монотонным процессом. В своем профессиональном развитии человек проходит через некоторые кризисные точки, после которых он либо выходит на новый уровень профессионализма, либо возвращается на предшествующий кризису уровень выполнения профессиональных задач. Энтропийный подход совместно с трансформационной теорией В.Ф.Венды дает возможность объяснить процесс уточнения (коррекции) субъектом труда своей концептуальной модели профессиональной деятельности.

При оценке уровня профессионализма субъекта труда целесообразно выделять две группы критериев. Первая группа – внешние (объективные) критерии, ориентированные на оценку результативности выполнения профессиональной задачи. Вторая группа – внутренние, психологические критерии, характеризующиеся следующими показателями: а) ПВК – профессионально важные качества, профессиональные знания, умения и навыки; б) профессиональная мотивация; в) профессиональная самооценка и уровень притязаний; г) способность к саморегуляции и стрессоустойчивость; д) особенности профессионального взаимодействия; е) общая физическая тренированность [2].

8. Индикатором профессионального роста субъекта профессиональной деятельности является повышение эффективности его труда. Для большинства видов профессиональной деятельности эффективность достаточно полно описывается аддитивной функцией, включающей следующие частные критерии: экономические; социальные; психологические и «клиентоцентрированные» [3].

Предлагаемая психологическая концепция становления профессионализма базируется на распространении инженерно-психологических методов на профессии и виды профессиональной деятельности, традиционно не считавшимися операторскими. Концепция распространяется и на подготовку профессионалов, и на их профессиональную деятельность, позволяет оценить уровни профессионализма субъекта труда (включая особенности его индивидуального стиля деятельности), а также используемые стратегии профессиональной адаптации.

Литература

  1. Бодров В.А.Психология профессиональной пригодности.Учеб. пособ.для вузов. – М: ПЕР СЭ,2001. 511
  2. Дмитриева М.А., Дружилов С.А. Уровни и критерии профессионализма: проблемы формирования современного профессионала // «Сибирь. Философия. Образование». – Альманах СО РАО. – Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2000. – Вып. 4. – С.18-30.
  3. Дружилов С.А. Критерии эффективности профессионалов в условиях совместной деятельности
    // Объединенный научный журнал. – М.: ТЕЗАРУС, 2001, № 22. – С.44-45.
  4. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. – Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002. – 242 с.
  5. Дружилов С.А. Психология профессионализма человека: Распространение категорий и концепций инженерной психологии на предметную область психологии профессиональной деятельности. – Новокузнецк: Изд-во СибГИУ, 2002. – 234 с.
  6. Дружилов С.А. Концептуальная модель профессиональной деятельности как психологическая детерминанта профессионализма человека // Вестник Балтийской педагогической академии. Вып. 48. – СПб.: Изд-во БПА, 2002. – С.46-50.
  7. Дружилов С.А. Психологический синдром профессионализма // Ананьевские чтения: Б.Г.Ананьев и комплексные исследования в психологии (материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения 2003». – СПб.: Изд-во СПбГУ, 2003. – С.131-133.
  8. Дружилов С.А. Профессионализм человека как объект психологического изучения: системный подход // Вестник Балтийской педагогической академии. Вып. 52. – СПб.: Изд-во БПА, 2003. – С.40-46.
  9. Дружилов С.А. Профессиональные стили человека и индивидуальный ресурс профессионального развития // Вопросы гуманитарных наук. – М.: Изд-во «Компания спутник+», 2003, №1. – С.354-357.
  10. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие для студентов вузов. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – 336 с.
  11. Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд): Учеб. пособие. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта,2003. – 320 с.
  12. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 312 с.
  13. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. – М.: Изд-во УРАО, 2002. – 160 с.
  14. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология: Учеб. пособие. – М.: ИД «Академия»; Высшая школа, 2001. – 360 с.

*СГИУ.

РЕКОНСТРУКТИВНОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК ФАКТОР УСПЕШНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

С.Г. Кисель, В.Г. Кисиль

В настоящее время значительно возросло число видов деятельности, предъявляющих требование раскрытия творческого потенциала индивидуальности в качестве основного. Это в свою очередь повышает актуальность исследований проблемы механизмов творческой деятельности. Это положение и обусловило выбор нами темы настоящего исследования.

Профессиональная деятельность определяется как род трудовой деятельности человека владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы [3, С. 155]. Общеизвестна значимость качества профессиональной подготовки к деятельности, однако вопросы его повышения, влияющие на эффективность подготовки, всегда актуальны, что определяется постоянной динамикой требований деятельности к человеку в зависимости от задач и условий ее выполнения. Это обусловливает поиск научно обоснованных способов интенсификации и надежности формирования теоретических знаний и практических навыков в процессе профессиональной подготовки.

В решении этого вопроса нам представляется целесообразным обратиться к фундаментальным положениям психологии.

Общеизвестным является положение, что психическая деятельность человека является непременной и важнейшей составляющей человеческой деятельности, которая обусловливает развитие общества и самого человека. Следовательно, психическая деятельность человека через практическую реальную деятельность обусловливает развитие общества и саморазвитие, которые она в то же время отражает. Содержание этого положения предполагает диалектическое единство внутренней психической и внешней практической деятельности. Адекватность психологического содержания необходимо предполагает учет профессиональной специфики содержания деятельности, охватывая ее предметную, процессуальную стороны во всех формах их взаимосвязанного материального внешнего и идеального внутреннего психического существования [4].

Любая конкретная деятельность может быть проанализирована и дифференцирована на отдельные психические функции. При этом психические функции реализуют наиболее общие родовые формы деятельности. Вместе с тем они являются молекулярными единицами деятельности и выступают в роли исходных единиц при ее анализе. По отношению к конкретной деятельности психические функции характеризуются полифункциональностью, то есть они могут включаться в различные формы деятельности. При этом в деятельности отдельные психические функции работают в тесном взаимодействии, выступая как отдельные стороны единого целого. «Исследования психических процессов (или функций) показывают их неразрывную связь и взаимопереходы. Когда изучается, например, восприятие, - отмечает Б. Ф. Ломов, - то обнаруживается, что в принципе невозможно создать условия, которые позволили бы отпрепарировать его от памяти, мышления, эмоций и т. д. В реальный процесс восприятия включается и память, и мышление, и т. д.» [5, С. 74-75].

В своих работах Л.С. Выготский выделил органические (биологические) и культурные процессы развития высших психических функций, показал их тесную взаимосвязь и слитность в процессе онтогенетического развития. Он подчеркивал, что «развитие высших форм поведения требует известной степени биологической зрелости, известной структуры в качестве предпосылки» [2, C. 36]. Главное внимание Л.С. Выготский сосредоточил на роли знака и способе его употребления в процессе овладения субъектом своим поведением. Им было сформулировано важное положение о том, что при исследовании высших психических функций необходимо изучить, как ребенок владеет той или иной функцией, например, не какой памятью он обладает, а как он умеет ее использовать.

В работах Б.Г. Ананьева очерчен комплексный подход к изучению механизмов психических функций. Выделяя в строении психических функций наличие функциональных, операционных и мотивационных механизмов Б.Г. Ананьев рассматривает их взаимодействие с позиции соотношения биологических и социальных основ психической деятельности. Функциональные механизмы «детерминированы онтогенетической эволюцией и природной организацией человеческого индивида… Операционные механизмы не содержатся в самом мозге – субстрате сознания, они усваиваются индивидом в процессе воспитания, образования, в общей его социализации и носят конкретно исторический характер» [1, С. 207].

Мышление как психическая функция характеризуется как психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. Это целенаправленное использование, развитие и приращение знаний, возможное лишь в том случае, если оно направлено на разрешение противоречий, объективно присущих реальному предмету мысли [8, С. 200].

Мышление как процесс – это анализ, синтез и обобщение, с помощью которых человек решает мыслительную задачу, вычленяя в ней условие и требование, соотнося их друг с другом, определяя искомое. Мышление как процесс (искания и открытия существенно нового) является формирующимся, то есть изначально не заданным, не запрограммированным. Новые качества открываются сознанию, когда объект включается в новые связи, в которых эти качества становятся существенными. Поэтому «самая существенная сторона работы мышления состоит именно в том, чтобы включая вещи в новые связи, приходить к осознанию вещей в новых, необычных качествах» [9, С. 278].

На основании теоретических и экспериментальных исследований общепризнанным в отечественной психологической науке является положение, что общим условием, вызывающим необходимость мышления, является проблемная ситуация. Проблемная ситуация возникает при выделении несоответствия известных способов действия наличным условиям, что и вызывает процесс анализа условий. Выделение в ходе мыслительного анализа этого несоответствия – необходимая предпосылка к развитию самого анализа. В свою очередь развитие мыслительного анализа осуществляется на основе приобретаемого опыта в процессе взаимодействия человека с миром вообще и в процессе обучения в частности. При этом использование разнообразных средств – и символических, знаковых, и предметно-действенных – не только расширяет возможности объективизации опыта и его реконструкции, но и обеспечивает взаимопереходы и связи логических и образных систем актуализируемого опыта.

В исследованиях высших форм памяти В.Я. Ляудис показано, что этот уровень функционирования памяти характеризуется «сверхпроизвольностью», то есть более высокой самоорганизацией субъектом собственных мнемических и репродуктивных действий [6]. В структуре метапамяти становятся ведущими два новых блока рефлексивных операций: во-первых, упреждающие, связанные с созданием мотивационно-аффективного настроя личности на работу в определенных условиях, соответствующих целям предстоящего; во-вторых, рефлексивные операции поиска за счет использования матричных способов организации актуального плана обследования объекта. В результате субъект мог, с одной стороны, полностью экстериоризовать функциональные связи в системе операций, с другой - осуществить их вне развернутого контроля, бессознательно, автоматизированно. Подобный уровень функционирования отмечается исследователями рефлексивной регуляции мышления [7]. В.Я. Ляудис отмечает, что переход к метапамяти от развитой формы произвольного запоминания и припоминания возникал на высших уровнях совершенствования субъекта в определенной области деятельности. Данная форма памяти свойственна высококвалифицированным профессионалам. Именно этот уровень ее развития связан с творческим воображением.

С целью выявления роли репродуктивного мышления в профессиональной деятельности нами проведено экспериментальное исследование его связи с качеством профессионального обучения. Оценивалась взаимосвязь показателей реконструктивного мышления (субтесты VII и VIII теста структуры интеллекта Амтхауэра) и оценок качества профессиональной подготовки курсантов Харьковского института летчиков и студентов энергетического факультета Украинской инженерно-педагогической академии одних и тех же учебных групп на первом и на третьем курсах обучения. Анализу подверглись результаты обследования 135 человек (60 курсантов и 75 студентов). Обработка результатов исследования проводилась стандартными методами математической статистики.

По результатам исследования все обследуемые разделены на 2 группы – с высокими и низкими показателями качества профессионального обучения. Результаты проведенного исследования представлены в таблицах 1, 2 и 3.

В процессе обучения отмечается положительная динамика роста продуктивности реконструктивного мышления (табл.3). При этом у обучающихся с низким качеством обучения рост продуктивности в процессе обучения практически отсутствует. У обучающихся с высоким качеством обучения отмечается существенный рост продуктивности реконструктивного мышления в процессе обучения. Имеются значительные различия в динамике продуктивности в связи со спецификой профессионального обучения (табл. 2 и 3).

Таблица 1

Динамика уровня продуктивности реконструктивного мышления курсантов в связи с качеством профессионального обучения

Характеристика качества профессионального обучения Показатели уровня продуктивности реконструктивного мышления
На первом курсе обучения На третьем курсе обучения
Субтест VII Субтест VIII Субтест VII Субтест VIII
Низкий 5,20+0,90 8,00+0,85 6,00+0,94 8,60+0,87
Высокий 11,60+0,80 14,80+0,80 13,45+0,86 16,75+0,84

Таблица 2

Динамика уровня продуктивности реконструктивного мышления студентов в связи с качеством профессионального обучения

Характеристика качества профессионального обучения Показатели уровня продуктивности реконструктивного мышления
На первом курсе обучения На третьем курсе обучения
Субтест VII Субтест VIII Субтест VII Субтест VIII
Низкий 5,40+0,92 8,20+0,90 6,10+0,96 8,40+0,94
Высокий 10,60+0,87 12,80+0,85 11,90+0,90 14,10+0,93

Таблица 3

Динамика продуктивности реконструктивного мышления курсантов и студентов в процессе профессионального обучения


Категория испытуемых
Показатели уровня продуктивности реконструктивного мышления
На первом курсе обучения На третьем курсе обучения
Субтест VII Субтест VIII Субтест VII Субтест VIII
Курсанты 8,40+0,85 11,40+0,82 9,73+0,90 12,68+0,85
Студенты 8,00+0,83 10,50+0,87 9,00+0,93 11,25+0,94


Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |
 



<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.