Олешков М.Ю. Ментальность дискурсивно-речевого пространства (на примере фреймов дидактической ситуации) // Дискурс, культура, ментальность: коллективная монография / Отв. ред. М. Ю. Олешков. – Нижний Тагил : Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, 2011. – 526 с. (Серия «Язык и дискурс». Выпуск 3). – С. 88-108.

МЕНТАЛЬНОСТЬ ДИСКУРСИВНО-РЕЧЕВОГО ПРОСТРАНСТВА

(на примере фреймов дидактической ситуации)

Каждая культура, устанавливая свои приоритеты интеллектуальных ценностей, продуцирует соответствующий тип интеллектуальной деятельности. Рациональные (прикладные) схемы такой деятельности на социальном уровне могут рассматриваться как своеобразные унифицированные когнитивные процессы. В этом проявляется своеобразная когнитивная «идентичность» социокультурных явлений, объединенных таким понятием, как ментальность.

Ментальность социума является когнитивно-культурной характеристикой, определяющей функциональную способность общества создавать и накапливать интеллектуальный опыт. Носителем этого опыта является индивидуальная личность. Можно считать, что ментальность определяет способ выражения интеллектуальных способностей как отдельного человека, так и социальной системы в целом.

Структурной единицей бытия культуры (в широком понимании) является смысл. При формировании новых смысловых элементов меняется ментально-информационный континуум социума, то есть происходит деформация ментальных стереотипов. Таким образом, в философско-социальном (статичном) понимании ментальность – это результат процесса унификации способа мировосприятия и миропонимания членами социума.

Ментальность, язык и культура нации взаимообусловлены, а следовательно, ментальная основа любого социума во многом текстуальна, существует в рамках культуры как семантической формации в информационном пространстве текстов.

Реальная жизнь индивидуума в социуме представляет собой совокупность дискурсивных (коммуникативных) практик, важнейшую формообразующую функцию в которых выполняют акты номинации. Именно оперирование ими (понимание, адекватная интерпретация, процессуальная реализация и др.) на ментальном уровне обеспечивает «включенность» отдельной личности в процессы идентификации в конкретной социальной среде. В итоге, именно язык структурирует пространство представлений человека, что позволяет индивидууму анализировать, описывать и классифицировать реалии окружающего мира. Следовательно, в дискурсивно-речевом (динамичном) аспекте ментальность можно трактовать как социально обусловленный процесс символико-семиотического моделирования, обеспечивающий когнитивно-эмоциональное единообразие картины мира лингвокультурного сообщества индидвидов.

В рамках национальной ментальности объективно существуют варианты социально-группового менталитета. Считается, что менталитет отдельных социальных групп может оказывать определенное влияние на общенациональный менталитет и на всю национальную культуру. Например, «гламурный» менталитет определенного слоя современного социума посредством интенсивного воздействия СМИ (прежде всего – телевидения) существенным образом сказывается на изменении национально-культурных российских традиций и в определенном смысле деформирует традиционную систему ценностей русского этноса.

В какой-то мере понятие «ментальность» синонимично понятию «картина мира», хотя уровень осознанности личностью этих категорий различен: ментальность бессознательна, она чувственно, эмоционально понимается и поведенчески реализуется, но не формулируется для индивида как дефиниция; картина мира фиксируется сознанием человека на уровне мировоззрения и идеологии, в частности, при восприятии культурных артефактов (ср.: «художественная картина мира»).

Изучение ментальной модели, ментальной характеристики общества в любой социальной сфере деятельности необходимо для понимания реальных процессов, происходящих в социуме.

Известно, что этнос, который использует тот или иной язык, определенным образом влияет на его развитие, поддерживая или ограничивая его процессуальную составляющую: разрешая или запрещая что-то вплоть до ограничения этнического языкового общения в целом. Такие примеры известны, и они касаются прежде всего переломных моментов в истории, когда в результате смены парадигмы общественного сознания (революции, борьбы за независимость и т.п.) под влиянием идеологии происходили изменения в языковой политике. Так, при анализе социальных конфликтов, связанных с дискриминацией одних групп людей другими, дискурсивные психологи предлагают учитывать культурные факторы, влияющие на то, как человек категоризирует мир и производит идентификацию. Вчастности, результаты кросс-культурных исследований показывают, что дети из разной культурной среды не похожи в том, как они в повседневном общении дискриминируют другие группы [Филлипс 2004: 160-161].

В то же время, не вызывает сомнения тот факт, что взаимосвязь языка и общества гораздо сложнее, чем просто «коррекция» языка под влиянием той или иной идеологии. Начиная с процесса номинации, который обеспечивает представление индивидуума об объекте, и заканчивая всей совокупностью процессов чувственного опыта в их синтезе, язык обусловливает мышление представителей нашего вида как «человека разумного». Согласно современной трактовке гипотезы Сепира-Уорфа, система языка не только влияет на формирование устойчивых представлений об окружающем мире и на тип мышления, но и, обеспечивая самоидентификацию, организует «включение» каждого индивида в общий и единый ментальный процесс познания мира через конкретный язык, а также диктует обязательные для каждого члена данного сообщества «правила игры» – конвенции. При этом язык реализует себя в форме дискурсивных практик на уровне интерактивности носителей языка – членов того или социума (языковой общности).

В начале XXI века в рамках антропоцентрической парадигмы в философии, культурологии, лингвистике, психологии, лингвокультурологии, социологии и других гуманитарных направлениях научного знания человек стал реальным объектом изучения. Более того, большинство из перечисленных наук сегодня интересует не «человек вообще», а «человек в языке». Именно язык (и дискурс как «реализация» языка) является единственным средством, позволяющим исследователю проникнуть в скрытую от нас сферу ментальности, так как, формируя языковую картину мира индивидуума, он способен «информировать» о процессах, происходящих в сознании человека.

Трактовка ментальности как дискурса оформилась в работах постструктуралистов (Р. Барт, М. Фуко и др.). Анализируя способы знакового закрепления социокультурных представлений, представители этого направления отмечали наличие в языке своеобразного «фильтра», который присущ той или иной социальной группе и который, в итоге, формирует ее мировосприятие. Такая «социально обусловленная» картина мира как совокупность концептов детерминирует формы взаимодействия индивидуума с реальным миром. Формы этой детерминации исследованы и обобщены М. Фуко, выразившим их посредством категории «порядок дискурса».

Сегодня с большой долей уверенности можно считать, что ментальность как семиотическая система (образ) модели мира в рамках лингвокультурной общности прагматически функционирует как дискурс, как текст, обладающий некоторыми социокультурными характеристиками. Т.В. Булыгина и А.Д. Шмелев отмечают, что «в естественном языке экстралингвистическая реальность представляет собой мир, взятый в интерпретации его людьми вместе с их отношениями друг к другу <…>, любые речевые хитросплетения возможны лишь на фоне некоторого заданного способа языковой концептуализации мира» [Булыгина 1997: 7]. О. А. Алимурадов и М. А. Каратышова подчеркивают: «Наличие в сознании языковой личности сформированных концептуальных систем, которые определяют «персональные» ментальные пространства, во многом обеспечивает координацию коммуникативных действий участников общения, т.е. процесс протекания их совместной дискурсивной деятельности» [Алимурадов, Каратышова 2010: 111].

Результаты современных лингвистических исследований позволили сформулировать гипотезу о существовании универсальных категорий, совпадающих по своим характеристикам с «понятийными категориями». «Этнокультурная и социокультурная специфика языкового сознания и коммуникативного поведения предполагают признание универсальных характеристик человека, культуры и общения» [Карасик 2007: 5].

Объективация сознания с помощью языка является условием человеческого существования. В основе когнитивного подхода исследования сознания лежит положение о том, что язык является одной из базисных составляющих ментальной деятельности человека. Для того чтобы индивидуум смог вербализировать структуру знания, в числе его когнитивных способностей должны наличествовать способности к категоризации и концептуализации мира. Акты семиозиса предполагают изначальное существование определенной когнитивной инфраструктуры мозга, позволяющей осуществлять категоризацию мира. Как отмечает В. В. Колесов, «особенность современного «дискурса» определяется установкой на современный аспект языка как основной, ведущий, от которого зависят и которым определяются все прочие, в том числе и главные стороны его функционирования, например, речемыслительная (ментальная)» [Колесов 2004: 174].

И действительно, зафиксированные различия в «формациях дискурса» (термин М. Фуко) свидетельствуют о существенных различиях в «наивной картине мира» представителей отдельных социумов как носителей определенной ментальности. Однако эти различия не затрагивают семиотическую природу реальности. Границы между различными моделями реальности – не в онтологии, а в прагматике. Семантическая прагматика дискурса определяет не только индивидуальность личности, но и индивидуальность культуры (субкультуры) социума.

Обращение к ментальности дискурса в прагматическом аспекте непосредственно связано с проблемой моделирования процесса коммуникации на уровне текста в «информационном» плане. Эта проблема актуальна сегодня для лингвопрагматики, когнитивной лингвистики, теории информации, лингвистики текста и других направлений изучения коммуникативных процессов. Анализ и моделирование вербального взаимодействия позволяет выявить «многоплановость» ментально-семиотических сфер коммуникантов. Считается, что в процессах вербализации пропозициональной структуры при минимальной «расчлененности» смысла может использоваться слово; при намерении не «разворачивать» смысл в предикативную структуру – словосочетание; при реализации задуманного отношения в виде предикативной структуры – предложение. Рассматривая исторический аспект «концептума», В. В. Колесов отмечает, что «ментализация заключалась в соединении знака–звучания с символом–смыслом» [Колесов 2002: 398].

В реальном мире наши знания – это, в самом общем приближении, вся та информация, которую мы получаем в процессе онтогенеза. Но это не просто стохастический набор разнородных сведений и имеющегося в памяти личного опыта: человек упорядочивает получаемую информацию и обобщает свой опыт, объединяя множества фактов и явлений, номинируя их, формируя для себя категории, осуществляя иерархию и таксономию, что позволяет «не запоминать» каждый отдельный элемент действительности. Фрагментируя мир в «кластерном» режиме, мы добиваемся «когнитивной экономии»: уменьшаем количество информации, которую должны воспринять, декодировать и запомнить. В итоге, семантический потенциал совокупности слов определенной «смысловой» сферы реализуется за счет извлечения из исходного значения и связанной с ним прототипической ситуации семантической схемы, которая и используется на ментальном уровне для концептуализации типологически адекватных событий по принципу аналогии.

По наблюдениям исследователей, некоторые качества языковых явлений могут проявляться, лишь начиная с определенных количеств [Воробьева 1993]. Таким образом, для того чтобы в ментальных сферах коммуникантов информационная «составляющая» сообщения проявились с достаточной полнотой и развернутостью, необходим соответствующий формат языковой единицы – текст. Соответственно, и ментальная составляющая текста в его «информационной» насыщенности связана с размерностью текста и его объемом, что непосредственно влияет на качество и количество информации, передаваемой говорящим/пишущим. Фактически в современных направлениях коммуникативной лингвистики единица анализа изменилась: от предложения через сложное предложение и ССЦ исследователи перешли к тексту.

Итак, информация организуется в тексте, который можно дефинировать как сложный коммуникативный акт [Дейк 1989] с учетом таких параметров, как непрерывность и связность, маркировка коммуникативных установок, прагматические цели автора и др. Процесс информирования, в итоге, имеет когнитивно-дискурсивную основу, проявляющуюся на ментальном уровне.

Н. Ф. Алефиренко отмечает, что участники коммуникативного акта не могут произвольно выйти за рамки потока дискурсивного сознания – той среды, вне которой речемышление не может быть полноценным. Ведь для каждого человека «непрекращающаяся жизнь «с языком» и «в языке» является когнитивно-дискурсивным пространством его существования. В этом пространстве язык выступает одновременно и как объект, используемый коммуникантами в разных денотативно-прагматических ситуациях, и как среда, в которой речемыслительная деятельность совершается и которую знаковые продукты этой деятельности видоизменяют и обогащают [Алефиренко 2007: 147].

Любое коммуникативное событие реализуется в дискурсивно-речевом пространстве – системном интегративном субстрате, в котором происходят процессы реального речепроизводства. «Люди, взаимодействуя друг с другом, создают языковую среду, которая определяет специфику когнитивного развития каждого отдельного человека с момента его рождения» [Кравченко 2011: 25]. Возникающие в этой особой среде тексты существуют как объекты человеческой культуры, которой определяется их аксиологическая и семантическая ментальная специфика. Текст при этом проявляет себя как актуализированное в речи смысловое единство предложений (высказываний), реализующееся в коммуникативной функции воздействия, как компонент дискурсивно-речевого пространства, формально-содержательные характеристики (показатели) которого могут быть зафиксированы.

Так, континуальность дискурсивного пространства фиксирует его целостность и непрерывность. Дискурсивное пространство имеет свойство к постоянному воспроизводству, конверсии и переопределению смысловых значений. Показатель закрытости/открытости демонстрирует антиномический характер дискурсивного пространства. С одной стороны, это относительно устойчивое образование, которое выражает через зафиксированные и принятые смыслы и значения определенную сеть отношений и позиций субъектов в социальной реальности. В то же время, дискурсивное пространство «открыто» для изменений, когда под непрерывным энергетическим воздействием взаимодействующих субъектов происходит переинтерпретация составляющих его компонентов.

Связность дискурсивного пространства проявляется в том, что каждый социальный факт может быть познан только через отношения, так как дискурс является гибким и пластичным ресурсом социального взаимодействия. Определенный «репертуар интерпретации» (дискурсивная «сетка») обеспечивает ресурсы, используемые субъектами для конструирования социальной реальности.

Показатель позиционности соответствует как дискурсивному, так и непосредственно социальному пространству в целом. В частности, принцип структурирования социального пространства следует отличать от принципа структурирования физического (евклидова) пространства, а именно: социальное существование индивида обусловлено не его «местонахождением» в физическом плане, а тем социальным статусом, которым он обладает в социальном пространстве.

Диспозиционность дискурсивного пространства, напротив, определяет роль члена социума как объекта речевого воздействия, который, существуя внутри дискурсивного пространства, «подчиняется незаметным для него формам принуждения» (М. Фуко). Связанный с ним, показатель иерархичности означает социальную позицию коммуникантов в дискурсивном пространстве на основе субординации и сложившейся иерархии. Следует иметь в виду, что имеет место постоянная «дискурсивная борьба» в рамках социального пространства за доминирование или гегемонию в той или иной социальной реальности, которая может быть определена как «конкурирование дискурсов» (см.[Палагута 2010])..

Таким образом, социальное бытование индивида подразумевает его «существование» в одной из социальных позиций, детерминируемых спецификой дискурсивного пространства, в котором он постоянно находится. В то же время, по М. Фуко, несмотря на кажущуюся статичность такой позиции, дискурс говорящего является достаточно динамической формой социальной практики, что позволяет ему непрерывно конструировать, деконструировать и реконструировать социальную реальность, самого субъекта и его идентичность.

Так как дискурсивное пространство социально по своей сути, то можно считать, что, формирование речевой среды в каждой конкретной речевой ситуации подчинено «порядку социального». В итоге, дискурсивное пространство как совокупность речевых практик членов социума является той средой, в рамках которой этнос реализует языковую систему родного языка на уровне «коммуникативной ментальности» (в широком смысле этого слова). При этом дискурсы, порождаемые в пространстве коммуникации, в свою очередь, создают, развивают и трансформируют социальное пространство бытования социума. Следовательно, исследование дискурсивных практик на в когнитивном и прагматическом аспектах невозможно без обращения к социальным категориям, которые непосредственно влияют на речевую социальную среду и во многом обеспечивают комбинаторику дискурсивных «общественных» смыслов.

В зависимости от уровня освоенного интеллектуального опыта каждое профессиональное сообщество устанавливает для себя соответствующие правила интеллектуального поведения в реальном мире посредством своей практической деятельности. Поэтому изучение ментальных проявлений в системе сложных социальных процессов (в том числе, и в профессиональных, институциональных сферах) – важная задача когнитивистики как синтеза многих научных направлений.

Речевое пространство любого институционального дискурса, как правило, во многом определяется прагматическими параметрами коммуникативной ситуации, в рамках которой происходит общение (см. [Олешков 2006]), и дихотомично по своей природе: с одной стороны, оно обусловлена реальностью мира, с другой – зависит от личностного (ментального) отражения этой реальности в сознании конкретного человека. В итоге, ситуативно маркированным в процессе коммуникации оказывается все: каждая коммуникативная ситуация, реализуясь в поле определенной ментальности, формирует собственную речевую среду (дискурсивное пространство), обеспечивающую текстопорождение и текстовосприятие коммуникантов.

В то же время, количество «дискурсивно-речевых пространств» определенного языка ограничено, что обусловлено фреймовой структурой коммуникации.

Любому дискурсу присуща этноязыковая специфика на уровне структуры, которая проявляет себя как модель некоторой ситуации. Изучение способов отражения мира в головном мозге человека (ментальных репрезентаций) показало, что обработка массива информации не происходит последовательно, линейно, и это побудило исследователей ввести в научный обиход, наряду понятиями «ментальные пространства» (Ж. Фоконье) и «правила концептуального вывода» (Р. Шенк), термин «фрейм» (М. Минский в теории искусственного интеллекта, Э. Гофман в социологии и др.).

Это понятие эксплицирует решающую роль «контекста» в когнитивных процессах: все, что человек воспринимает и осознает, подвергается своеобразной априорной оценке, предвосхищается. «Уже на довербальном уровне человек оперирует соответствующими фреймами, которые уже определенным образом структурируют информацию» [Касевич 1988: 27].

Таким образом, человек воспринимает происходящее в аспекте ранее усвоенных (приобретенных) структур-фреймов. С каждым фреймом связана информация разных видов: относящаяся к использованию данного фрейма; предупреждающая о том, что может произойти далее; предписывающая, что следует предпринять, если эти ожидания не подтвердятся.

Фрейм в системном анализе и теории искусственного интеллекта определяется как структура, содержащая описание объекта в виде атрибутов и их значений. В социальных науках под фреймом понимается конструкт, означающий определенного рода целостность, в рамках которой люди осмысливают себя в мире.

Сценарный фрейм содержит стандартную последовательность событий, обусловленную некой рекуррентной ситуацией, для него характерны ситуативная привязанность и конвенциональность [Минский 1979; Шенк 1980; Дейк 1989; Романов 1988: 30; Гончаренко 1984: 14], что свойственно «событиям» ритуализованной природы. Считается, что в «готовом виде» такие сценарные фреймы в памяти не хранятся: человек восстанавливает их (например, в процессе восприятия речи) по мере того, как в этом возникает необходимость [Панкрац 1992].

Языковое сознание человека тоже отражает действительность в фреймовом режиме. В частности, Б. М. Гаспаров отмечает, что человек познает мир и взаимодействует с ним с помощью существующих в памяти готовых коммуникативных фрагментов, усвоенных индивидуумом ранее [Гаспаров 1996]. Это мнение не является общепринятым: В. В. Красных, например, утверждает, что осуществлять речевую деятельность – это значит постоянно продуцировать и интерпретировать новые высказывания, которые коммуникант никогда не слышал раньше [Красных 2001: 85]. Вероятно, речевой коммуникации свойственно и то, и другое. Так, Е. С. Кубрякова считает, что «реальная речевая деятельность представляет собой некий континуум, на одном полюсе которого стереотипная, клишированная и почти автоматически совершаемая речь, для описания которой, возможно, и достаточно небольшого аппарата с небольшим типом конструкций и единиц. Зато на другом полюсе этой деятельности ­– новаторство, творчество, выходы за установленные барьеры» [Кубрякова 1986: 112].

Следует заметить, что комплексный подход к исследованию глобальных проблем информационных теорий не мог не сказаться и на эволюции языкознания в целом. Так, В. Н. Базылев, анализируя развитие лингвистики в ХХ веке, отмечает междисциплинарный характер ее установок и подчеркивает, что «в качестве примера можно привести взятое из психологии понятие прототипов, которое затем было положено в основу целого направления в современной семантике, или же аналогичную историю с понятием фреймов» [Базылев 2009: 23].

В различных лингвистических концепциях понятие «фрейм» трактуется по-разному: как культурно-обусловленный сценарий (cultural script у А. Вежбицкой), как схема определенных структур знаний, в которой заключена информация об определенном фрагменте человеческого опыта или стереотипной ситуации (когнитивная лингвистика), как пакет знаний, содержащий описания типовых объектов и событий (фреймовая семантика Ч. Филлмора) и др. Общим является то, что носители языка, принадлежащие к определенной культуре, при восприятии информации обычно руководствуются некоей подсознательной ментальной нормой и у каждого человека имеется определенная «база знаний», качество и объем которой зависит от личностных и социокультурных факторов (см. [Баранов 1987; Гельпей 2006; Никонова 2006; Шаймиев 1997; Ыйм 1980] и др.).

В целом, можно считать, что структурным элементом сознания является фрейм как «хранитель» стереотипного знания и фреймы сознания опосредованы языком. Но язык, являясь кодом по своей сути, использует определенные формы, позволяющие эксплицировать «мысль в слово». Эти структуры типологически стандартны, что обеспечивает эффективное вербальное взаимопонимание индивидуумов на уровне порождаемых ими текстов (подробнее см. [Олешков 2010]). К таким типологизированным категориальным единицам М. Минский относит поверхностные синтаксические фреймы, поверхностные семантические фреймы, тематические фреймы и повествовательные формы. Итак, фрейм – когнитивная структура в феноменологическом поле человека, которая основана на вероятностном знании о типических ситуациях и связанных с этим знанием ожиданиях по поводу свойств и отношений реальных или гипотетических объек­тов, то есть это некая схема ситуации (или класса стереотипных ситуаций), отраженная в сознании участников коммуникации. Выделение подобных структур (схем) позволяет анализировать речевую деятельность в контексте ее ментальности.

Изучение речевого процесса, его моделирование, в том числе, и на фреймовом уровне, – проблема междисциплинарная. Ее решением сегодня занимаются лингвистика, семиотика, философия языка, когнитивистика, теория речевой деятельности, социология, теория аргументации, логика и др. но, к сожалению, «обобщенного» понимания дискурсивного процесса современные социально-гуманитарные науки еще не выработали ввиду значительного количество параметров, которые должны быть учтены.

Однако институциональные сферы общения, где коммуникативные процессы более структурированы в связи с высоким уровнем конвенциональности, регламентации, статусной обусловленности участников, ритуализации, клишированности, прецедентности и т.п., уже сегодня могут и должны изучаться с использованием различных методологических подходов, в том числе, и с помощью системного моделирования. Можно сказать, что возникла настоятельная необходимость в детальном исследовании институциональных дискурсов, которые в плане теоретического обоснования и верификации теоретических положений «доступны» современной лингвистике.

Действительно, юридический, религиозный, педагогический, медицинский и другие виды институциональных дискурсов обладают «индивидуальной», присущей только им спецификой в структурном, пространственно-временном, интенционально-иллокутивном, тезаурусном и других аспектах, что проявляется как в фиксированном количестве возможных ситуаций (сценарных фреймов), так и в особой номенклатуре жанров и речевых средств: профессиональных идиом, прецедентных феноменов, речевых клише, штампов, дискурсивных формул, десемантизированных конструкций и т.п. Фактически институциональный дискурс является не столько структурой, сколько совокупностью норм взаимодействия, конвенционально закрепленных в ментальных сферах данного социума.

Эти нормы «поддаются» лингвокогнитивному и лингвопрагматическому анализу. А так как «ситуативно-связанный дискурс существует в виде речевых фрагментов» [Борботько 2007: 58], то способы семиотического выражения поведения участников речевого взаимодействия на таком «фрагментарном» уровне, которые являются уместными в определенных институциональных границах (например, обращение учителя к учащимся в начале урока), имеют фреймовую структуру и характеризуются высокой степенью «предсказуемости», что позволяет анализировать их на достаточном уровне валидности как в интенциональном и каузальном, так и в жанровом аспектах.

Объектом нашего исследования является речевое поведение участников дидактического дискурса, который мы определяем как семиотический процесс совокупной речевой деятельности взаимодействующих сторон в пределах учебной ситуации, представляющий собой текущую речевую деятельность коммуникантов (учителя и учащихся). Одна из главных целей учителя как говорящего в этом процессе – передача учебного содержания (информации) ученикам. При этом следует учитывать дихотомическую природу образования – это не только процесс трансляции и получения знания, влияющего на существенные характеристики социума в целом, но и процесс формирования нового уровня реальности общества на ментальном уровне. Образовательный процесс протекает в условиях дидактической коммуникации, которую можно трактовать как символическую социально мотивированную деятельность, при которой в соответствии с целями передачи информации взаимодействуют и вступают в коммуникативные взаимоотношения субъекты образовательного процесса. Развертывание текста в процессе дидактической коммуникации происходит на основе чередования известной и неизвестной информации.

Такой «процессуальный» характер педагогического общения репрезентируется упорядоченной последовательностью дискурсивно-речевых ситуаций определенной направленности, которые могут быть названы «дидактическими фреймами» (процедурными сценариями, структура которых достаточно устойчива и стабильна).

Дидактический фрейм пока не является объектом пристального изучения лингвистов, педагогов и методистов, что, вероятно, объясняется высокой степенью «междисциплинарности» данного понятия.

По мнению ряда исследователей-методистов, «дидактический фрейм, прежде всего, является банком информации. Кроме того, он выполняет функции управления учебными действиями обучаемых и обеспечения обратной связи, заключающиеся в организации внутри каждого дидактического фрейма количественной оценки качества учения и определения частоты обратной связи в виде входного, текущего и выходного контроля» [Клещева 2007: 58]. Таким образом, дидактический фрейм в методике – это организационно-методическая форма представления учебного материала, отражающая структуру научного знания.

Мы используем термин «фрейм дидактической ситуации» в лингвопрагматическом аспекте и дефинируем понятие как схематизированное визуализированное представление «положения дел» на школьном уроке, состоящее из обобщенного «каркаса», воспроизводящего устойчивые характеристики учебной ситуации (контингент, виды учебной деятельности, школьная аудитория и др.), и «узлов», чувствительных к ее изменяющимся характеристикам, способных трансформироваться в зависимости от внешних условий (личностные характеристики участников, их эмоциональные проявления, учебное содержание изучаемого материала и др.).

Ментальная основа такого дидактического фрейма во многом обусловлена индивидуальными ментальностями участников интеракции – учителя и учащихся. Так, для педагога как организатора общения и его «менеджера» важнейшей составляющей является компетентность, в частности, коммуникативная.

Являясь значимой и относительно самостоятельной подсистемой в структуре профессиональной компетентности, коммуникативная компетентность проявляет себя как способность определенным образом и в определенных условиях взаимодействовать с другими людьми. Понятие «коммуникативная компетентность» – комплексное понятие, поэтому оно не сводится только к педагогическим способностям или осведомленности учителя в сферах педагогики и психологии и т.п. Фактически коммуникативная (дискурсивно-речевая) компетентность педагога в ментальном аспекте – это согласованность между его мировоззрением, ценностными ориентациями, знаниями, практическими умениями и реальным поведением, проявляющимися в процессе педагогического общения. Поэтому в структуре профессиональной коммуникативной компетентности можно выделить как минимум две составляющие.

Первая определяет проявление коммуникативных способностей непосредственно в общении, в коммуникативном поведении педагога. Она содержит два подуровня: непосредственные действия в интеракции (умения и навыки общения) и знания о закономерностях вербального и невербального взаимодействия, о коммуникативных свойствах себя и других как личностей.

Вторая составляющая включает коммуникативные ценности, ориентации и специфику мотивации в дидактическом аспекте, умение преподавателя реализовать свои коммуникативные умения профессионально.

Именно вторая составляющая связана с понятием дидактической коммуникации.

В аспекте преподавания язык обучения [Клинберг 2004] является, с одной стороны, языковой формой дидактических процессов передачи информации, а с другой – средством дидактического управления процессом ее усвоения.

Язык обучения характеризуется особенностями дидактического дискурса, детерминантами которого являются: дидактическая направленность образовательного процесса (вектор «цель – содержание»); речевые возможности передачи информации (вектор «объем – время»); специфика личностных отношений в коммуникативном аспекте (вектор «обучающий – обучаемые»).

В итоге, решающее значение для эффективного обучения имеет «ментальность» личности педагога во всем ее многообразии: от общей речевой культуры и «чувства» языка до способности к эмпатии и рефлексии, а также к использованию конкретных коммуникативно-речевых стратегий и «языковых возможностей» учебного предмета. Кроме того (в идеале), любые речевые действия учителя в рамках фрейма дидактической ситуации должны быть интенционально обусловлены и прагматически безупречны.

Такой фрейм имеет три полюса центрирования: учебный материал (информация), учитель («говорящий»), ученик («слушающий»). Игнорирование одного из центров приводит к нарушению структуры фрейма: деформирует дискурсивно-речевое пространство дидактической ситуации, существенными признаками которой являются целенаправленность, диалогичность, обратная связь, контроль и оценка (при необходимости – коррекция) процесса коммуникации и др.

Педагогический дискурс, в дискурсивно-речевом пространстве которого проявляется специфика фрейма дидактической ситуации, является сегодня предметом анализа на лексическом [Коротеева 1999], семантическом [Комина 2004], жанрово-стилистическом [Дьякова 2006; Митягина 2009; Черник 2002], концептуальном [Гаврилова 2007, Олешков 2009, Поспелова 2009, Смыслова 2007], когнитивно-культурологическом [Кабаченко 2007, Мельникова 2007, Чабан 2008], прагматическом [Антонова 2007; Каратанова 2003; Певнева 2008; Ручкина 2009], лингводидактическом [Олешков 2008; Токарева 2005], лингвометодическом [Габидуллина 2009], социально-педагогическом [Добренькова 2007; Ежова 2009; Макарова 2009; Сорокина 2008], психолого-педагогическом [Щербинина 2002] и др. уровнях. Такое многообразие подходов обусловлено глобальностью макростуктуры педагогического дискурса, которая эксплицирует, в свою очередь, сложность и многоаспектность структуры дидактического фрейма. По нашему мнению, релевантными параметрами такой фреймовой структуры, которые могут быть выделены и проанализированы, являются следующие:

1. Коммуниканты (учитель, учащиеся). Их характеристики и особенности межличностных взаимоотношений не всегда доступны наблюдателю. Социально-статусные роли фиксированы на уровне конвенций.

2. «Предмет речи» – содержание учебного материала – играет важную роль в конкретной коммуникативной дидактической ситуации.

3. «Канал» общения – способ осуществления коммуникации – преимущественно, вербальный, хотя экстра- и паралингвистические факторы играют определенную роль.

4. «Код» – реализация языковой компетенции в речевой деятельности (общение на родном языке).

5. «Ключ» (по Д. Хаймсу) – оценка эффективности речевого события. Достигнутый уровень эффективности наблюдатель, как правило, оценивает субъективно.

6. Сфера коммуникации (совместной деятельности) – образовательная среда школьного урока (институциональное общение).

7. Место коммуникативного взаимодействия – школьный класс (аудитория).

8. Время – хронологический период коммуникативного взаимодействия (40-45 минут школьного урока).

9. Комплексная дидактическая цель взаимодействия (обусловлена целью каждого этапа урока) – «нелингвистический», методический параметр. Основные дидактические цели этапов урока: изучение нового материала (объяснение); доказательство, аргументация при ответе на вопрос учащегося; обобщение изученного; опрос учащихся (выявления уровня усвоения учебного материала) – «обратная связь»; организация совместной деятельности при выполнении учебных заданий; инструктирование, разъяснение; контроль, оценка знаний; управление конкретным процессом на уроке, манипуляция.

10. Интенция (коммуникативное намерение) – коррелирует с «нелингвистическим» параметром дидактической цели: сообщение (передача, трансляция) информации; запрос информации; убеждение, доказательство, агитация; управление, манипулирование; оценка (эмоциональная оценка); доминирование; социальная консолидация; «получение удовольствия».

11. Тип коммуникации: информационная; консолидирующая; императивная; оценочная.

12. Форма коммуникации: монолог; диалог.

13. Коммуникативная задача (коррелирует с интенцией): сообщение; доказательство; объяснение; опровержение; побуждение; внушение; вопрос; одобрение / неодобрение (оценка).

14. Тип дискурса: информирующий; аргументирующий; инструктирующий; эвристический; аксиологический; консолидирующий; манипулирующий; волюнтативный.

15. Структура (композиция, форма) дискурса: циклическая; линейная; параллельная; концентрическая.

16. Типы коммуникативных актов (перечень не полный): информативы; директивы; экспрессивы; инвективы; констативы; регулятивы; структивы; декларативы и др.

17. Коммуникативная стратегия, используемая адресантом (по преимуществу): информационно-аргументирующая; манипулятивно-консолидирующая; экспрессивно-апеллятивная; контрольно-оценочная.

18. Коммуникативно-речевые тактики – коррелируют с выбранной «держателем речи» коммуникативной стратегией (перечень не полный): передача информации, получение информации, коррекция модели мира, контроль над пониманием, подчинение, установление контакта, блокировка контакта, контроль над инициативой, самопрезентация, дискредитация («игра на понижение»), оценка поведения и отношения, эмотивная оценка и др.

19. Коммуникативные (дискурсивные) тактические ходы – реализуются в границах выбранной тактики (перечень не полный): запрет, уговор, просьба, убеждение, пожелание, угроза, требование, похвала, порицание, насмешка, осуждение, обвинение и др.

В теории Р. Шенка и Р. Абельсона любой сценарный фрейм представляет собой последовательность действий, которые достаточно стереотипны и основаны на принципе каузальной связи. Этот постулат справедлив и для фреймов дидактической ситуации.

Рассмотрим пример.

Фрейм «Рефлексия» (фрагмент). Цель учителя – анализ выполненной работы (в данном случае ­– сочинения) с указанием совершенных ошибок и оценкой. Проявляется стремление говорящего убедить слушающих (учащихся) в объективности процедуры с использованием речевых актов-аргументов в рамках манипулятивной стратегии.

Учитель: Итак, я продолжу. Некоторые из вас не совсем поняли, на какой вопрос вы должны были ответить в сочинении. От вас требовалось рассуждение на тему: «Почему не сложились отношения князя Андрея и Наташи». Несколько человек ограничились описанием героев, не указав на причины их несостоявшихся отношений и вообще на их отношения. Оценки стоят в журнале.

Ученица (поднимает руку): Ольга Николаевна!

Учитель: Да, Вероника, слушаю, говори.

Ученица: Я же все написала, а у меня все равно четыре стоит!

Учитель: Да, Вероника, четыре! Потому что мало ответить на вопрос, нужно еще оформить его в художественной форме, это же сочинение, а не ответ на вопрос по химии! Ни одного художественного приема, ни эпитета, ничего!

Ученица (вздохнув): Понятно…

Анализ (прагматические показатели):

1. Коммуниканты (учитель и 24 учащихся).

2. «Предмет речи» – содержание учебного материала – роман Л.Н. Толстого «Война и мир».

3. «Канал» общения – способ осуществления коммуникации – устное общение.

4. «Код» – общение на русском языке.

5. «Ключ» – уровень эффективности речевого события достаточный.

6. Сфера коммуникации – образовательная среда школьного урока (институциональное общение).

7. Место коммуникативного взаимодействия – оборудованный соответствующей мебелью школьный класс 16х9 м.

8. Время – 9-50 – 10-35.

9. Комплексная дидактическая цель взаимодействия: организация совместной деятельности при анализе письменного сочинения.

10. Интенция (коммуникативное намерение учителя) – «конвенциональная рефлексия».

11. Тип коммуникации: рефлексивно-оценочная.

12. Форма коммуникации: диалог.

13. Коммуникативные задачи: доказательство; объяснение; одобрение / неодобрение (оценка).

14. Тип дискурса: аргументирующий.

15. Структура (композиция, форма) дискурса: линейная.

16. Типы используемых коммуникативных актов: информативы; экспрессивы; констативы; регулятивы.

17. Коммуникативные стратегии, реализуемые учителем (по преимуществу): контрольно-оценочная и манипулятивная.

18. Коммуникативно-речевые тактики: передача информации, контроль над пониманием, оценка поведения и отношения.

19. Коммуникативные (дискурсивные) тактические ходы: убеждение, пожелание, похвала, порицание.

Кроме перечисленных прагматических факторов могут быть проанализированы и «ментальные» показатели: структура концептосферы дискурса [Олешков 2009], регистр общения (официально-деловой с элементами обиходно-бытового); тональность общения – неагрессивная, конструктивная [Карасик 2010]; жанровая специфика – урок [Дементьев 2009], эмотивно-экспрессивная окрашенность общения [Олешков 2007] и др.

Такой метод анализа позволяет исследователю осуществить корреляцию коммуникативно-дискурсивных характеристик фрейма с его структурно-содержательными когнитивно-культурологическими признаками.

Фрагменты выделенных нами дидактических фреймов в качестве примеров (без подробного анализа) приведены ниже. Речь учителя и учащихся представлена без редакторской правки.

Фрейм «Начало урока». Форма – консолидирующий тип учебного диалога. Цель инициатора речи (учителя как говорящего) – установление контакта и организация учебной деятельности.

Учитель: Здравствуйте, ребята! Итак, рассаживаемся. Полная тишина в классе. Сейчас я вам раздам ваши тетради с домашними сочинениями, оценка за них пойдет в журнал, справились вы не очень хорошо, надо признать, хотя все разбирали на прошлом уроке.

Ученик Женя: А я не писал сочинение, меня не было вчера!

Учитель: Женя, вообще-то перебивать не очень красиво, ты разве не знаешь об этом? Подойдешь ко мне на перемене.

Ученик Женя (недовольно): Ну-у….

Дискурсивная специфика – использование говорящим речевых клише, этикетных формул и речевых актов-регулятивов. Общая «императивная» направленность вербального взаимодействия обусловлена стремлением учителя максимально эффективно организовать учебную деятельность.

Фрейм «Эвристический учебный диалог». Цель учителя – передача информации; цель учащихся – «присвоение» информации, общая макроинтенция – совместное выяснение истины.

Учитель: Марина, скажи, могла ли Наташа скрыть свою измену от князя Андрея?

Ученица Марина: Нет, думаю, не смогла бы.

Учитель: Давай подумаем, почему?

Ученица: Она не такая, как Элен.

Учитель: Верно, Элен ничего не стоит обмануть человека. А Наташа открытый, искренний человек?

Ученица: Да, она такая светлая, открытая…Она бы потом раскаивалась и все равно рассказала князю Андрею про Анатоля.

Одной из важных дискурсивно-речевых особенностей эвристического диалога является использование учителем интеррогативных речевых актов, логическая последовательность которых («наводящие вопросы») не предлагает новое знание в готовом виде, а когнитивно воздействует на ментальную сферу учащегося, изменяя что-то в его картине мира на уровне самосознания.

Фрейм «Установление порядка». Цель учителя – восстановление рабочей атмосферы урока после дисциплинарного «сбоя». Интенция говорящего – управление в волюнтативном режиме.

Учитель: Да что же это такое! Мальчики на последней парте! Думаете, я вас не вижу?! Хватит клоунов из себя разыгрывать! Чтобы я вас больше не слышала!

Ученики (с последней парты): Да это вон они нас сами отвлекают! Че вы на нас-то кричите!

Учитель: Хватит развлекаться! Не умеете работать устно, будете работать письменно!.. Открывайте тетради, будете письменно отвечать.

Ученики (недовольно хором): У-у-у…

Учитель: Что «у-у-у»!? Скажите спасибо своим одноклассникам!

Ученики (голоса из класса): Пусть они и пишут! Почему мы из-за них должны писать?!

Дискурсивно-речевая специфика фрейма – использование говорящим актов-регулятивов (требований), а также экспрессивно окрашенных высказываний угрозы и иронии (сарказма).

Фрейм «Конфликт». Форма – нравственно-аксиологический диалог. Интенция говорящего – стремление передать свою систему нравственных ценностей.

Учитель: Так, Вова, что там у вас сегодня за веселье! Прекратить! А то выйдете вон из класса! Давай-ка расскажи нам, какие ты определения подобрал Пьеру!

Ученик Вова: Нравственный… (Пауза).

Учитель: Ну, живее!

Ученик Вова: Я не знаю.

Учитель: Вова, конечно, ничего не знаем, ничего не читаем, а все продолжаем веселиться! Очень здорово. Работай, ты слышишь меня, сейчас же начинай работать!

Ученик Вова: А мне вообще не нужна литература, я в техникум пойду.

Учитель: Литература нужна каждому человеку, она учит жить, учит мыслить, учит понимать людей и время. Она формирует в вас личностей.

Ученик Вова: А мне не надо!

Учитель: Умник! Тогда сиди и помалкивай. Из-за таких, как ты, болтушек, мы и не успеваем ничего, сидишь, соседей только отвлекаешь! (Пауза). Вероника, ответь нам про Пьера.

В конфликтной ситуации учитель сначала пытается установить с учеником Вовой контакт, избрав аргументирующую коммуникативную стратегию, старается доказать ученику важность и необходимость изучения литературы. Однако учащийся реагирует неадекватно (с точки зрения педагога), что вызывает негативную эмоционально-экспрессивную реакцию учителя, проявляющуюся в использовании инвективных речевых актов и актов-экспрессивов. Воздействие на ментальную (морально-нравственную) сферу учащегося оказывается малоэффективным, и это «угнетает» педагога, что заметно по невербальным признакам (пауза при переходе к дальнейшей запланированной деятельности).

Вообще говоря, каждый член современного российского социума в своей жизни, будучи школьником, участвовал (или присутствовал) в тысячах подобных ситуациях на уроках. Поэтому поведение коммуникантов (их стимулы и реакции) ясно осознается не только всеми участниками взаимодействия, но и наблюдателями, если таковые имеются.

Как уже отмечалось, кроме собственно дискурсивно-речевых прагматических особенностей фреймов дидактической ситуации, анализу могут быть подвергнуты ментальные (поведенческие) характеристики участников вербального взаимодействия, что, обычно, является прерогативой психологов, хотя ряд ментальных проявлений могут быть выявлены и лингвистами.

В целом, следует признать, что номенклатура фреймов дидактических ситуаций достаточно «устойчива», так как определяется системой культурных традиций, конвенциональных норм и правил, релевантных для нашей системы образования. Фреймовая система, вовлеченная в дидактическую институциональную «вербалику», структурирует ее как деятельность, что предполагает специфическое построение текста/дискурса в виде коммуникативной «цепочки» интенционально обусловленных интеракций. Фрейм, формализуя и упорядочивая конвенциональное взаимодействие в условиях коммуникативно-прагматической ситуации школьного урока, выступает как структурная единица, обеспечивающая оптимальный уровень дидактической «успешности».

Таким образом, фреймовая система любого институционального дискурса «конструирует» модель речевого поведения участников общения с учетом уровня стереотипизации и правил речевого взаимодействия, объединяющих членов профессионального сообщества.

Междисциплинарное исследование фреймовой организации институциональных дискурсов, в том числе, и на ментальном уровне – очередной этап становления антропоцентрической теории, в основу которой должны быть положены идеи коммуникативно-прагматического, когнитивного, и др. направлений, что позволит решать общие вопросы языковой системности в русле современной парадигмы глобального знания.

Список литературы

Алефиренко, Н. Ф. Семиологический потенциал дискурса / Н. Ф. Алефиренко // Язык. Текст. Дискурс: Научный альманах Ставропольского отделения РАЛК / Под ред. проф. Г. Н. Манаенко. Выпуск 5. Ставрополь : Изд-во ПГЛУ, 2007. – С. 34-43.

Алимурадов, О. А. Красота в языке: гендерный и прагмалингвистический анализ комплиментарного речевого поведения / О. А. Алимурадов, М. А. Каратышова. – Пятигорск : СНЕГ, 2010. – 140 с.

Антонова, Н. А. Педагогический дискурс: речевое поведение учителя на уроке. Автореферат дисс. … канд. филол. наук. – Саратов, 2007. 25 с.

Базылев, В. Н. Российская лингвистика XXI века: традиции и новации / В. Н. Базылев. – М.: Изд-во СГУ, 2009. – 380 с.

Баранов, А. Н. Категории искусственного интеллекта в лингвистической семантике. Фреймы и сценарии / А. Н. Баранов. – М., 1987. – 270 с.

Борботько, В. Г. Принципы формирования дискурса : от психолингвистики к лингвосинергетике/ В. Г. Борботько. – Изд. 2-е, стер. – М.: URSS: КомКнига, 2007. – 286 с.

Булыгина, Т. В. Языковая концептуализация мира: (На материале русской грамматики) / Т. В. Булыгина, А. Д. Шмелев. – М.: Языки русской культуры. – 1997. – 574 с.

Воробьева, О. П. Текстовые категории и фактор адресата / О. П. Воробьева. – Киев, 1993. – 154 с.

Габидуллина, А. Р. Учебно-педагогический дискурс: монография. / А. Р. Габидуллина. – Горловка: Изд-во ГГПИИЯ, 2009. – 292 с.

Гаврилова, Н. В. Лингвокультурный концепт «критика» и его функционирование в педагогическом дискурсе. Автореферат дисс. … канд. филол. наук. – Волгоград, 2007. – 23 с.

Гаспаров, Б. М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования / Б. М. Гаспаров. – М.: Новое литературное обозрение, 1996. – 352 с.

Гельпей, Е.А. Фрейм как схема организации языковой компетентности в диалогическом общении Текст. / Е.А. Гельпей // Словесность: традиции и современность. – Ростов-на-Дону: РГПУ, 2006. – С. 46-48.

Гончаренко, В. В.. Фреймы для представления смысла текста / Отв. ред. Р. Г. Пиотровский / В. В. Гончаренко, Е. А. Шингарева. – Кишинев: Штиинца, 1984. – 198 с.

Дейк, Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация / Т. А. ван Дейк. – М. : Прогресс, 1989. – 310 с.

Дементьев, В. В. Изучение отдельных речевых жанров: обзор работ в современной русистике / В. В. Дементьев // Дискурс, концепт, жанр: коллективная монография / Отв. ред. М. Ю. Олешков.– Нижний Тагил, НТГСПА, 2009. – С. 219-273.

Добренькова, Е.В. Социальная морфология образовательного дискурса: теоретико-методологический анализ. Автореферат дисс. … доктора социол. наук. – Москва, 2007. – 53 с.

Дьякова, Е.Ю. Дискурсивные стратегии образовательного дискурса / Е.Ю. Дьякова // Язык, коммуникация и социальная среда. - Воронеж: ВГУ, 2006.- С.139-148.

Ежова, Т.В. Проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя. Автореферат дисс. … доктора пед. наук. – Оренбург, 2009. 46 с.

Кабаченко, Екатерина Геннадьевна. Метафорическое моделирование базисных концептов педагогического дискурса: диссертация... кандидата филологических наук: 10.02.01. – Екатеринбург, 2007. – 239 c.

Карасик, В. И. Коммуникативные тенденции: регистры, понятия, тональности, сферы // Дискурс, текст, когниция: коллективная монография / Отв. ред. М. Ю. Олешков.– Нижний Тагил, НТГСПА, 2010. – С. 164-183.

Карасик, В.И. Языковые ключи / В. И. Карасик. – Волгоград : Парадигма, 2007. – 520 с.

Каратанова, О. А. Лингвистически релевантные нарушения педагогического дискурса: Автореф. дисс.... канд. филол. наук. – Волгоград, 2003.

Касевич В. Б. Семантика. Синтаксис. Морфология / В. Б. Касевич. – М.: «Наука», 1988. – 309 с.

Клещева, Н.А. Перспективные направления совершенствования процесса обучения в техническом вузе: учеб.-метод. пособие / Н.А. Клещева, Е.В. Штагер, Е.С. Шилова. - Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 2007. – 137 с. : 58.

Клинберг, Л. Проблемы теории обучения: Пер с нем. / Л. Клинберг. – М.: Педагогика, 1984. — 256 с.

Колесов, В. В. Философия русского слова / В. В. Колесов. – СПб. : ЮНА, 2002. – 448 с.

Колесов, В. В. Язык и ментальность / В. В. Колесов. – СПб. : «Петербургское Востоковедение», 2004. – 240 с.

Комина, Н. А. Организационный дискурс в учебной ситуации: Семантический и прагматический аспекты: Диссертация... д-ра филол. наук: 10.02.19. – Тверь, 2004. 317 с.

Коротеева, О. В. Дефиниция в педагогическом дискурсе: Автореф. дисс. … канд. филол. наук. – Волгоград, 1999.

Кравченко, А. В. Экология языка и языковая политика / А. В. Кравченко // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики: Ежегодный журнал. Вып. XIII / Под ред. докт. филол. наук, проф. Т.Ю. Тамерьян; Сев.-Осет. гос. ун-т им. К.Л. Хетагурова. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2011. С. 24-29.

Красных, В. В. Основы психолингвистики и теории коммункации: Курс лекций / В. В. Красных. – М. : ИТДГК «Гнозис», 2001. – 199 с.

Кубрякова, Е. С. Номинативный аспект речевой деятельности / Е. С. Кубрякова. – М. : Наука, 1986. – 156 с.

Макарова, Д. В. Речевое поведение учителя в структуре педагогического дискурса. Автореферат дисс. … доктора пед. наук. – Москва, 2009. 45 с.

Мельникова, Наталья Викторовна. Метафора в педагогическом дискурсе: диссертация... кандидата филологических наук : 10.02.01. – Ростов-на-Дону, 2007. – 178 c.

Минский, М. Фреймы для представления знаний / М. Минский. – М. : Энергия, 1979. – 151 с.

Митягина, В. А. Коммуникативные действия в академическом дискурсе: экзамен как жанр // Жанры речи. – Саратов, 2009. Вып. 6. Жанр и язык. – С. 337-345.

Никонова, Ж. В. Теория фреймов в лингвистических исследованиях. – СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2006. – 144 с.

Олешков, М. Ю. Дидактическая коммуникативная ситуация: проблема моделирования / М. Ю. Олешков // Мир образования – образование в мире. – 2008, № 1. – С. 182–194.

Олешков, М. Ю. Лингвоконцептуальный анализ дискурса (теоретический аспект) // Дискурс, концепт, жанр: коллективная монография / Отв. ред. М.Ю. Олешков.– Нижний Тагил, НТГСПА, 2009. – С. 68-85.

Олешков, М. Ю. Речевая специфика фрейма в институциональном дискурсе / М. Ю. Олешков // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики : Сборник научных трудов. Вып. XII / Под ред. докт. филол. наук, проф. Т. Ю. Тамерьян ; Сев.-Осет. гос. ун-т им. К. Л. Хетагурова. Владикавказ : Изд-во СОГУ, 2010. – С.112-117.

Олешков, М. Ю. Системное обоснование дискурсивной модели: лингвопрагматический подход // Вопросы филологии, 2006, № 1 (22). С. 39-43.

Олешков, М. Ю. Эмотивность как психолингвистическая категория // Личность, речь, юридическая практика: Межвузовский сборник научных трудов. – Ростов-на-Дону: ДЮИ, 2007. – Вып. 10. Часть 2. – С. 65-69.

Палагута, В. И. Исследование топологических характеристик дискурсивного пространства субъекта / В. И. Палагута // Грани, 2010. – № 1 (69). – С. 34-38.

Панкрац, Ю.Г. Пропозициональные структуры и их роль в формировании языковых единиц разных уровней. Дисс... д-ра филол. наук. 10.02.19 – Теория языка. – Ин-т языкознания РАН. – М.,1992. – 333 с.

Певнева, И. В. Коммуникативные стратегии и тактики в конфликтных ситуациях общения обиходно-бытового и профессионального педагогического дискурсов русской и американской лингвокультур. Автореферат дисс. … канд. филол. наук. – Кемерово, 2008. 19 с.

Поспелова, Юлия Юрьевна. Концепт "интеллектуальное взаимодействие" в педагогическом дискурсе: диссертация... кандидата филологических наук: 10.02.01. – Киров, 2009. – 189 c.

Романов, А.А. Системный анализ регулятивных средств диалогического общения / А.А. Романов. – М.: ИЯ АН СССР, 1988. – 182 с.

Ручкина, Е. М. Лингво-аргументативные особенности стратегий вежливости в речевом конфликте (на материале педагогического дискурса). Автореферат дисс. … канд. филол. наук. – Тверь, 2009. 20 с.

Смыслова, Светлана Леонидовна. Концепт "учитель" в русском педагогическом дискурсе рубежа XIX-XX веков: диссертация... кандидата филологических наук: 10.02.01 Тюмень, 2007. – 250 c.

Сорокина, Светлана Викторовна. Дискурсивные стратегии педагогического общения в содержании профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя: диссертация... кандидата педагогических наук: 13.00.08. – Ставрополь, 2008. – 208 c.

Токарева, П. В. Коммуникативные стратегии и тактики в современном учебном дискурсе (На материале школьных учебников): Дис.... канд. филол. наук: 10.02.01 Омск, 2005. 171 с.

Филлипс, Л. Дискурс-анализ. Теория и метод / Л. Филлипс, М. Йоргенсен. – Харьков : Изд-во Гуманитарный Центр, 2004. – 336 с.

Чабан, Елена Владимировна. Педагогические дискурсы русской культуры XVII - XVIII веков: диссертация... кандидата культурологии: 24.00.01. – Москва, 2008. – 163 c.

Черник В. Б. Фатические речевые жанры в педагогическом дискурсе и тексте урока: Диссертация … канд. филол. наук: 10.02.01. – Екатеринбург, 2002. – 197 с.

Шаймиев, В. А. Иллокутивные ситуации текста, иллокутивные фреймы и метатекст // Давлетшинские чтения. Язык, культура, традиции, новаторство: Материалы межвузовской научной конференции 30–31 мая 1997 года. – Бирск, 1997. – С. 29-32.

Шенк, Р. К. Обработка концептуальной информации. – М., 1980. – 361 с.

Щербинина Ю.В. Вербальная агрессия в школьной речевой среде: диссертация… канд. пед. наук: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык). – М.: МПГУ, 2002. – 300 с.

Ыйм, X. Эпизоды в структуре дискурса // Представление знаний и моделирование процессов понимания. Труды ВЦ СО АН СССР. Новосибирск, 1980. – С. 79-96.