WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Сведения об авторе

Лукьянова Евгения Львовна

Evgeniya Lukyanova

Зам. директора НИЦ «Регион», старший преподаватель кафедры рекламы Ульяновского государственного университета

432048 г. Ульяновск, ул. Пушкинская, д. 4А, к. 118.

Тел./факс (8422) 32-06-93

Моб. 8960-361-0234

E-mail: jenya_lukyanova

Educational achievements of migrant children

(on the base ofSt.-Peterburgs poll)

This paper investigates the specific features of adaptation of migrant children using the unique data from the first all-Russia large-scale survey on this topic. Focusing on educational achievements, we follow the western tradition, which treats them as a complex social phenomenon rather than merely as a result of pedagogical efforts. Educational performance of migrant children is analyzed in various dimensions: time since arrival, family’s migration trajectory, place of origin. We show that there is an inconsistency between, on the one hand, high motivation for educational success that migrant children have and, on the other hand, learning and behavioral strategies that they use to improve their performance. This inconsistency influences their educational and interpersonal adaptation at school.

Key words: migrant children, adaptation, school culture, educational achievements, educational values

Образовательные достижения детей мигрантов

(по материалам опроса в Санкт-Петербурге)

В статье анализируются результаты первого в России крупномасштабного проекта по исследованию особенностей адаптации детей мигрантов. Её фокусом являются образовательные достижения, которые вслед западной традиции рассматриваются не только, как результат педагогических усилий, но и как сложный социальный феномен. Учебные успехи детей мигрантов анализируются с разных точек зрения: времени приезда семьи, характера её миграционной траектории, прежнего местожительства. Показывается, что отличия детей мигрантов от их местных сверстников заключаются, в первую очередь, в противоречивости их образовательных установок, что накладывает заметный отпечаток как на их учебную, так и на межличностную адаптацию в школьном коллективе. Их нацеленность на хорошую успеваемость не подкрепляется теми поведенческими и учебными стратегиями, которые они используют.

Ключевые слова: дети мигрантов, адаптация, школьная культура, образовательные достижения, образовательные ценности

Уже начавшиеся публиковаться комментарии по поводу предварительных результатов Всероссийской переписи населения 2010 года пестрят замечаниями о новой миграционной волне, которые одни, не стесняясь, называют нашествием, другие спасением для нашей страны. Положительный миграционный баланс оправдывается высокой убылью собственного населения, а также дефицитом трудовых ресурсов во многих российских городах. Экономическая проблематика задаёт фактически единственный фокус для анализа – работающих приезжих. Рассчитывается их концентрация по отдельным отраслям, находятся этнические особенности в структуре занятости, обсуждаются вопросы правовой защищённости этой группы работников. Как свидетельствовали разные исследования, ещё до переписи большинство мигрантов (до 60%) в России действительно приходилось на взрослых в трудоспособном возрасте [Дробижева и др. 2007]. Дети и подростки в такой статистике если и учитывались, то только те, кто где-либо учился, вне зависимости от уровня получаемого образования. В итоге, в набираемых 10%-15% младшеклассники запросто могли соседствовать со студентами вузов. На фоне родителей проблемы детей в мигрантских семьях кажутся не такими уж значительными и главном образом сводятся к плохому знанию русского языка. Даже о проявлениях ксенофобии в школах и других учебных заведениях пишется мало. Хотя, опыт НИЦ «Регион» показывает: о чём бы ни проводилось исследование среди школьников, тема об их отношении к этническим мигрантам будет неминуемо затронута самими же ребятами. Так, один из ульяновских десятиклассников, отвечая на нейтральный вопрос о своих одноклассниках, в анкете написал «мне всё равно с кем учиться, но с презрением буду смотреть на того, кто родом из Грузии и Прибалтики». Подобные настроения затрагивают не только межличностные отношения, они связаны и с оценкой образовательных успехов тех, кто переехал издалека. Как-то на фокус-группе, посвящённой любителям социальных сетей, разговор зашёл о том, кого там принимают, а кого нет. Её участница упомянула свою приехавшую из Киргизии одноклассницу в качестве отрицательного примера. Та ей не нравилась, поскольку «вперёд всех участвует в английских конкурсах, а по-русски говорить не умеет!». Как оказалось, умение новичков «не выпендриваться» и «не ставить себя выше других» высоко цениться подростками. Собственно, в зарубежной социологии образования многие из этих феноменов давно хорошо описаны. Отечественные учёные только приступают к их изучению.

Успеваемость детей мигрантов в поле педагогических и социальных проблем

За почти пятидесятилетнюю историю в фокусе внимания западных исследователей оказывались самые различные вопросы, и адаптация детей мигрантов к новой школе им представлялся то сложной социальной проблемой, то многовариативным психологическим процессом, то чисто педагогической задачей [Балицкая 2008; Kim, Gugykunst 1988]. Пересматривался собственно и предмет анализа, со временем термин адаптации сменился такими, как ассимиляция, аккомодация, аккультурация, инкорпорирование и интеграция [Берри 2001; Смолина, 2007]. Да и само понятие миграции некоторые авторы предлагают заменить на диффузию, интеракцию, антропоток или трансмиграцию, подчёркивая глобальный характер происходящих изменений [Методология… 2007; Блинова 2009]. Потребность в поиске всё новых категорий связана с необходимостью охватить самые разнообразные миграционные истории, а также с расширением круга тех индикаторов, по которым судят о степени включённости приезжих в новое для них общество. Если раньше достаточно было учитывать лишь знание языка и законов принимающей страны, то теперь всё больше говорят об усвоении мигрантами культурных кодов, складывающихся у них локальных социальных сетях, их статусных стратегиях, cтилях коммуникации и идентификационных конфликтах.



Своя методологическая дискуссия развернулась и вокруг тех групп, которую нужно исследовать в первую очередь. Даже в рамках одной этнической группы строятся сложные многокритериальные типологии [Pachon, DeSipio 1994], вызывающие споры с точки зрения их перенесения на другие национальности и затрудняющие проведение сравнительных исследований. Рассматривая эти проблемы в фокусе изучения детей мигрантов, C. Суарес-Ороско и М. Суарес-Ороско отмечают нехватку работ, которые бы обобщали многочисленные, но вместе с тем разрозненные, эмпирические данные [Suarez-Orozco, Suarez-Orozco, 2001]. На их взгляд, всем обнаруженным зависимостям, например, между школьными успехами детей и типом занятости, а также доходами их родителей, не хватает объяснений того, а как с ними связан собственно опыт переезда и характером адаптации самих детей к новым для них условиям жизни. В своём большом лонгитьюдном исследовании, в котором в течение пяти лет они наблюдали за 400 школьниками, приехавшими в США из разных уголков мира, C. Суарес-Ороско и М. Суарес-Ороско вместе с Ириной Тодоровой приходят к выводу о том, что исследования адаптации не должны ограничиваться только первыми годами приезда семьи.

Совмещая количественные и качественные методы, они установили, что поначалу большинство детей мигрантов отличаются сильной мотивацией к учёбе и хорошей успеваемостью. Однако затем к третьему-четвёртому году пребывания их результаты резко падают. Поэтому, по наблюдениям авторов, лишь пятой части из их респондентов удалось достичь успеха в школьных делах. Но среди них различные этнические группы представлены неравномерно: около половины составляют выходцы из Китая, на других приходится значительно меньшая доля в 11%-18%. Также непропорционален и гендерный состав, из всех попавших в выборку девочек, почти трети удаётся сохранить хорошие оценки в противовес 16% мальчиков [Suarez-Orozco и др. 2008. P. 168-169]. В этом же исследовании отмечается, что дети мигрантов, несмотря на всё желание родителей дать им хорошее образование, часто оказываются в самых неблагополучных школах, в которых они сталкиваются не только с этнической, но и с экономической сегрегацией. К примерно таким же выводам приводит и анализ положения в европейских странах. Указывается на то, что значительная часть детей мигрантов раньше срока вынуждена заканчивать своё обучение, скажем, в Германии до 20% из них так и не доходят до получения аттестата [Migrants… 2004. P. 46].

Факторов, от которых зависят успехи в учёбе, находится так много, что некоторым кажется, что самой лучшей объяснительной моделью является теория экологических систем У. Бронфенбреннер [Han 2006]. Хотя это теория была предложена 30 лет назад, но до сих пор сложно найти не только способ объединить самые многоплановые причины, влияющие на успеваемость детей мигрантов, но и ответить на вопрос, почему для разных этнических сообществ значимыми оказываются разные факторы. Так, выяснилось, что новичков, приехавших из Китая, отличает особый семейный образовательный контекст. Родители так структурируют свободное время детей, что оно целиком подчинено учебным задачам, существенно и то, что обучение в китайских семьях обычно начинается задолго до того, как они пойдут в первый класс [Schneider, Lee 1990]. Для мальчиков и девочек из Латинской Америки важен тот район города, в котором они поселяются вместе с родителями. В большинстве случаев их новое место жительство по своим социальным условиям мало чем отличается от того, откуда они уехали: та же бедность и безработица [Carren и др. 2005]. Но главное, что как дети, так и взрослые перенимают распространённый в диаспоре взгляд на значимость образования в достижении реального жизненного успеха, в соответствии с которым и выстраивают свои повседневные практики.

Отдельную группу мигрантов, как показала M. Уотерс, составляют выходцы с Карибских островов. Для них самый важный фактор – это их раса, попав в Америку, они должны усвоить не только, как стать настоящим американцем, но и как быть афроамериканцем в этой стране [Waters 1999]. Общество в целом, и школьная система в частности, не делает различий между тем, откуда эти дети приехали на самом деле: с Восточной Индии или из Африки, - в то время как мигранты с Карибов имеют свою уникальную историю и культуру. Исследование M. Уотерс очень созвучно российским реалиям: когда даже в официальных документах, в т.ч. и в социальном паспорте класса, нередко встречается упоминание о «кавказской национальности» учеников. Такое клиширование не может не иметь социальных последствий, самым частым из них является формирование оппозиционных идентичностей. В примере M. Уотерс эти идентичности выражаются в том, что у приехавших с Карибских островов ребят постепенно складывается мнение - хорошо учиться и примерно вести себя способны только «белые», к которым их никто не относит.

Удивительно, но в ходе анализа данных лонгитьюдных исследований, учёные приходят к выводу о том, что именно среди чернокожих мигрантов, независимо оттого, откуда они прибыли, на школьные успехи детей мало влияет длительность проживания семьи в стране, в т.ч. и связанным со знанием языка по предметам [Kao, Tienda 1995]. Поэтому, в последнее время всё чаще предлагается рассматривать собственно не сами формальные результаты прохождения тестов или экзаменов, а самооценки успеваемости [Mitchell 2005]. По мнению авторов, это даёт возможность культурного анализа образовательных моделей мигрантов и их сопоставления не только друг с другом, но и с уже укоренившими этническими и религиозными меньшинствами. Кстати, для развития оппозиционных идентичностей иная расовая принадлежность вовсе не является обязательной. О них нередко говорят и в связи с русскими мигрантами. Особенно актуальна эта проблема для Израиля, где переехавшие из России дети с неохотой изучают иврит, предпочитая между собой общаться, в т.ч. и в школе, на родном языке [Татаr 1998]. Интересно, что за рамки одобряемого школой поведения и соответственно признаваемого нормой дети из России попадают не столько из-за плохих оценок, сколько из-за отношения к ивриту как необязательному для себя предмету. М. Тетер приводит немало фактов из интервью с педагогами и социальными работниками о том, что школьники из семей русских мигрантов даже на консультациях с ними отказываются говорить на иврите.

Адаптация детей мигрантов в «ксенофобное» общество - российский контекст проблемы

В самой России традиция исследований адаптации детей мигрантов только складывается. У социологов интерес к этим вопросам появился в начале 2000-ых годов. Тогда дети мигрантов представлялись как пример социально уязвимой группы населения с точки зрения получения высшего образования [Тюрюканова, Леденева 2005; Флоринская, Рощина 2005]. За критерий их адаптации принимались планы по продолжению обучения. Успешно её прошедшими считались те выпускники школ, которые намеревались остаться учиться в России и дальше. При этом подчёркивалось, что их нельзя напрямую сравнивать с западными сверстниками, переехавшими в Европу и США из других стран мира. В России большинство из детей мигрантов не сталкивается с серьёзными языковыми барьерами, т.к. русский для них является родным языком или они на нём привыкли говорить с детства. Гораздо сильнее на их шансы поступить в вуз влияет разница в школьных программах, необходимость более интенсивной, а значит и дорогостоящей дополнительной подготовки, а не низкий социальный статус родителей. Последнее нельзя отнести к специфическим для мигрантов факторам, но в отличие от коренного населения, среди них плохое материальное положение семьи не только лишает детей возможности получить качественное образование, но и оставляет её без поддержки со стороны местной диаспоры. Между тем, нельзя недооценивать собственные сетевые ресурсы подростков, позволяющие им через одноклассников включаться в этнические студенческие потоки [Сафонова 2008].

Схожие механизмы действуют и в школе. Различные социометрические исследования показывают, что появление одного такого новичка мало влияет на сложившуюся межличностную структуру, но в случае если там оказывается несколько детей мигрантов, пусть даже и разных национальностей, они сплачиваются друг с другом и это существенно сказывается на общей атмосфере в классе. Для каждой этнической группы свойственна собственная стратегия поведения с одноклассниками. Так, было замечено, что для азербайджанцев характерно соперничество с русскими учащимися или другими мигрантами, для армян – стремление к компромиссу и сотрудничеству, а для представителей ещё одного из кавказских народов езидов – дружба с неформальными лидерами класса [Лобас 2002]. Несомненно, особенности взаимоотношений детей мигрантов со сверстниками являются важной темой для исследований. Однако выполняемые в этом русле работы в основном посвящены вопросам межнациональной толерантности [Проблемы… 2003; Недорезова 2005; Шапиро и др. 2007]. Их авторы отмечают, что за симпатиями или антипатиями школьников стоят вполне конкретные стереотипы о том, какие черты поведения присущи тому или иному народу. Выявление этих стереотипов помогает лучше понять смысл бытовой или скрытой ксенофобии, с широким распространением которой в российских школах соглашаются все без исключения. Трудности в изучении вызывает сама неоднозначная природа подобных стереотипов [Кон 1998]. Подростки легко идут на исключения для своих друзей из числа мигрантов, воспринимая их не такими, как все остальные. Но при этом стереотипы могут не только не разрушаться, но и даже не подвергаться сомнению [Омельченко, Гончарова 2009]. Социологи предполагают, что молодёжные культуры и субкультуры являются один из возможных каналов эффективной адаптации детей мигрантов, который пока остаётся без внимания со стороны психологов и социальных работников [Варфоломеева 2007].

Таким образом, успеваемость детей мигрантов и другие аспекты их образовательного поведения, несмотря на их широкую проблематизацию в западной литературе, российскими учёными рассматриваются крайне редко. О сложившемся положении дел можно скорее узнать из публикаций в СМИ, чем из научной периодики [Блинова 2005;Рябцев 2006; Чканникова 2010]. Даже авторы единственного на сегодня сборника, обобщающего опыт различных программ по интеграции детей мигрантов в школах Москвы, признаются в том, что образовательные потребности этой группы учащихся далеко не ясны [Горячев и др. 2008. С. 8-9]. Вместе с тем, данные некоторых опросов свидетельствую о том, что лишь четвёртая часть этнических мигрантов, проживающих в Москве, полностью довольны имеющимися у них условиями получения образования. А от 10% до 12% из них находят совершенно невозможным реализовать свои запросы в этой сфере [Гурченков 2010. С. 135]. В свою очередь больше половины москвичей полагают, что современная миграционная ситуация негативно отражается на уроне столичного образования. Почти столь же (45%) убеждены, что органы управления образованием не могут оперативно реагировать на увеличение миграционного потока в их городе [Пищулин и др. 2006. С. 17-24]. На это педагоги отвечают замечаниями о сложности формирования эффективной учебной среды в обстановке нарастания поликультурного состава учащихся. Но именно ими ставится задача выяснения того, какие ещё факторы, помимо сугубо педагогических, могут быть связаны с школьными успехами детей мигрантов [Атаева 2004; Уша 2007].





Наблюдения учителей показывают, что своеобразие этнического самосознания таких школьников в первую очередь влияют на настрой к учёбе в целом, а потом уже на достигаемые результаты. Причём, показательными являются не только оценки по русскому языку и литературе, но и по другим предметам, например, истории, биологии и географии. В педагогической литературе также указывается на вполне социологическую проблему приобщения детей мигрантов к оппозиционной школьной культуре. Там этот процесс называется псевдоадаптацией, когда приехавшие новички стремятся подражать негативным лидерам класса и перенимать у них не самые одобряемые образцы поведения [Захарченко 2002. С. 51]. Ещё со времён классического исследования П. Уиллиса «Приобщение к трудовой культуре: как дети рабочих становятся рабочими» известно, что за хулиганством учащихся, их грубостью учителям, склонностью к вредным привычкам обычно стоит особая ценностная система, в которой образовательные ценности имеют весьма специфическое прочтение [Willis 1977]. Однако вопрос о том, к какой – нормативной или оппозиционной – школьной культуре сегодня приобщаются дети мигрантов в наших школах, является открытым. Кроме того, неизученной остаётся и разность в адаптации ребят из семей внешних и внутренних мигрантов[1]. Тем более, что в число последних входят выходцы из Чечни, Дагестана и других южных республик, становящиеся мишенью для нападок на национальной почве не меньше, чем их сверстники из Азербайджана, Армении или Грузии. Согласно мониторингу ВЦИОМа, представители всех кавказских народов вызывают у россиян самую большую неприязнь, вне зависимости от того, из какой страны или республики они приехали [Этнические… 2010][2].

Выяснению отличий учебной адаптации среди разных групп мигрантов было посвящено исследование НИЦ «Регион» «Учебная и социально-психологическая адаптация детей мигрантов в общеобразовательных учреждениях РФ», выполненное в рамках аналитической ведомственной программы «Развитие научного потенциала Высшей школы» Министерства образования и науки РФ» (проект №7029). Это исследование прошло в 2009 году в трёх городах: Краснодаре, Санкт-Петербурге и Ульяновске, - в каждом из которых проводилось анкетирование школьников 7 и 10 классов. В данной статье будут описаны некоторые из итогов опроса в Санкт-Петербурге. Его объём составил 1200 учащихся из 23 различных школ города. Такой объём позволил полно представить в выборке как внешних, так и внутренних мигрантов, а также мигрантов разных поколений с тем, что проверить гипотезы о влиянии длительности проживания семьи на образовательное поведение детей. Помощь в организации опроса и разработки выборки НИЦ «Регион» оказала научно-учебная лаборатория социологии образования и науки филиала ГУ-ВШЭ в Санкт-Петербурге. Получившаяся структура выборки приведена в приложении 1. Массивы, собранные в Краснодаре и Ульяновске (по 500 человек каждый), служили для выявления региональной специфики адаптации детей мигрантов.

Опрос столкнулся с типичными для такого рода исследований трудностями статистической наполненности целевых групп мигрантов из разных стран СНГ, вынуждающих в последующем анализе прибегать к слишком обобщённым переменным (например, «внешние мигранты», «мигранты из стран и республик Кавказа», «мигранты из стран Средней Азии»). Поэтому, в ходе обработки данных особое внимание уделялось контролю коэффициентов вариации, частичных корреляционных коэффициентов и другим статистическим процедурам, позволяющим выявить возможные искажения, связанные с исходной неоднородностью различных групп мигрантов. Разработанная методика включала не только вопросы об успеваемости и языковой компетентности, ключевое место в ней занимала шкала образовательных ценностей. Она неоднократно применялась НИЦ «Регион» в исследованиях, посвящённых доступности высшего образования[3]. В ходе пилотажного этапа в Ульяновске эта методика с помощью анализа пригодности была скорректирована таким образом, чтобы она стала понятна как старшеклассникам, так и семиклассникам[4]. Отметим, что включение в выборку средних классов было принципиальным с точки зрения рассматриваемой темы и отечественной практики её изучения, где в качестве основного объекта исследования берутся младшие школьники [Хухлаев 2001; Эмирбекова 2007]. Но как показал проведённый опрос, на среднюю школу приходится не меньшая доля «новых» мигрантов, т.е. те, кто приехал в последние несколько лет, чем на начальную. Если в первых классах разница в программах ещё не столь заметна, то к седьмому классу она становится уже существенной.

Особенности мотивации на учёбу как результат миграционной истории

Несмотря на распространённое мнение о том, что дети мигрантов, обучающиеся в российских школах, не похожи на тех, что живут за рубежом, большинство из сделанных западными учёными выводов подтверждаются и для них. Они также сильно нацелены на учёбу, и как свидетельствует таблица 1, добиваются лучших результатов не только в целом, но и по отдельным предметам. Среди них гораздо больше успевающих на «хорошо» и «отлично», чем среди местных школьников – 22% против 14%. Мальчики и девочки, переехавших в Санкт-Петербург из других областей России, в учёбе опережают всех остальных: из них четверть числится в хорошистах и отличниках. Но дети из семей внешних мигрантов тоже мало отстают от них, 20% имеют высокие четвертные оценки. Более того, сравнение средних не показывает значимых различий от того, откуда приехали ребята. Успеваемость учащихся из кавказских и среднеазиатских стран ничуть не ниже, чем у коренных петербуржцев[5]. А самые высокие оценки (а они во время опроса фиксировались по дневнику) оказались у выходцев из Казахстана, их средний балл приближается к 4,2, что выше, чем, например, у приезжих с Украины и Белоруссии. Точно также нельзя назвать аутсайдерами и тех, кто раньше жил в Северо-Кавказском федеральном округе, в общем, учителя оценивают их успехи не только лучше, чем у местных школьников, но и чем у тех, кто приехал из Центрального федерального округа.

Таблица 1

Уровень успеваемости детей мигрантов и коренных жителей

(средние оценки успеваемости за третью четверть 2008/2009 учебного года)

Дети коренных жителей Дети мигрантов Внутренняя миграция Внешняя миграция Первое поколение Второе поколение
Русский язык 3,41 3,50 3,57 3,44 3,52 3,51
Литература 3,71 3,82 3,90 3,79 3,80 3,93
Иностранный язык 3,67 3,85 3,86 3,87 3,85 3,89
Алгебра 3,30 3,45 3,50 3,40 3,44 3,49
Биология 3,94 3,99 4,03 3,99 3,96 4,10
Общий средний балл 3,78 3,89 3,92 3,89 3,86 3,98

При совпадении общих тенденций с западными исследованиями, следует отметить и одно существенное отличие. Там в анализе, как правило, принимаются в расчёт только те дети мигрантов, которые начали сравнительно недавно учиться на новом месте. Те же, кто приехал ещё в дошкольном возрасте (их иначе называют «полуторным» поколением), нередко исключаются из выборки, поскольку считается, что они мало чем выделяются из основного населения. Между тем, получившиеся данные по Санкт-Петербургу показывают обратную зависимость. Это «полуторное» поколение по своей успеваемости ближе к мигрантам, чем к своим местным сверстникам. И более длительное проживание семьи не сказывается на повышении их мотивации к учёбе. Правда, они не так усердно занимаются русским языком и получают, как следует из таблицы 2, более низкие оценки по этому предмету, чем те, кто приехал позже.

Таблица 2

Влияние на уровень успеваемости детей мигрантов

продолжительности проживания семьи и её миграционной истории

(средние оценки успеваемости за третью четверть 2008/2009 учебного года)

Дети коренных жителей Возраст проживания детей мигрантов в Санкт-Петербурге Миграционная история семьи
С рождения или с дошкольного возраста Со школьного возраста, в целом Со среднего школьного возраста Прямая траектория миграции Сложная траектория миграции
Русский язык 3,41 3,46 3,57 3,52 3,35 3,14
Литература 3,71 3,81 3,84 3,82 3,63 3,57
Иностранный язык 3,67 3,83 3,88 3,84 3,75 3,29
Алгебра 3,30 3,41 3,52 3,5 3,27 3,29
Биология 3,94 3,98 4,02 4,05 3,90 3,86
Общий средний балл 3,78 3,88 3,91 3,91 3,78 3,57

Дисперсионный анализ показывает, что это закономерность между результатами по русскому языку и длительностью пребывания в Санкт-Петербурге верна для всех групп мигрантов, кроме выходцев из Закавказья. Среди них успехи «полуторного» поколения по русскому языку несколько лучше, чем у тех, кто попал в северную столицу уже в школьном возрасте. Так, для армян это соотношение составляет 3,3 к 3,1 балла, для азербайджанцев - 3,5 и 3,25 балла, а для грузин – 3,3 и 3,2 балла. Заметим, что мальчики и девочки, прибывшие из российской части Кавказа, в этом плане никак не выделяются. Более высокие оценки по русскому языку получают те, кто ещё только осваивается в питерских школах. Однако самых лучших успехов добивается всё-таки второе поколение. При этом различия между внешними и внутренними мигрантами стираются совсем: средние оценки за четверть у них выходят практическими одинаковыми – 3,98 и 3,97 балла соответственно.

Самое глубокое влияние на успеваемость оказывает миграционная история ребёнка. Чем чаще ему приходилось переезжать, тем хуже оказываются его результаты в учёбе. Средний балл у таких учащихся со сложной миграционной траекторией получился даже меньше, чем 3,6. В таблице 2 сравниваются оценки по отдельным предметам среди учеников с простой и сложной миграционной траекторией, т.е. тех, чьи семьи сразу переехали из родных мест в Санкт-Петербург, и тех, кто до этого успел пожить в других городах и даже странах. Последние сильнее всего отстают по тем предметам, в которых требуется хорошее знание русского языка и развитые коммуникативные навыки. Страдает успешность освоения не только русского языка и литературы, но и иностранного языка, что не менее важно с точки зрения шансов на последующее продолжение образования. Выявленная зависимость между достижениями в учёбе и особенностями миграционных историй ставит задачу более внимательного изучения процессов накопления культурного, социального и этнического капитала в таких семьях. Не всякий опыт миграции позволяет эффективно наращивать и использовать такой капитал для образования детей. Необходимо установить, какие ещё характеристики миграционных историй, помимо количества населённых пунктов, ставших транзитными на пути к окончательному месту жительства, способны также приводить к потере этих важных для приезжих ресурсов. Примечательно, что в тех семьях, которым пришлось много переезжать, ревностнее относятся к родному языку. В 16% из них (самая большая доля по выборке) дома совсем не разговаривают на русском языке, хотя, по мнению около 85% детей из этих семей, родители им свободно владеют. Напротив, в семьях, сразу переехавших в Санкт-Петербург, стараются говорить преимущественно на русском языке, лишь у 7% дома обходятся совсем без него, несмотря на то, что уровень языковой подготовленности родителей самими детьми оценивается ниже. В совершенстве его знает в семьях у 75% школьников, у остальных мамы и папы русский язык понимают, но плохо на нём пишут и читают.

Стратегия сверх усилий её функции для детей мигрантов

За усердием в учёбе у детей мигрантов стоят как объективные, так и субъективные факторы. В ходе анкетирования специально выяснялось, насколько интенсивно им приходится заниматься дополнительно. Получилось, что к услугам репетиторов семьи мигрантов в целом прибегают не чаще, чем остальные. Даже если рассматривать только старшеклассников, то на факультативах с учителями занимаются 19% местных и 17% приезжих ребят. К сторонним репетиторам ходит соответственно 15% местных и 18% детей мигрантов. Среди семиклассников эта доля значительно ниже и колеблется в целом около 8% тех, кто берёт уроки на «стороне»: это делают соответственно 7% детей мигрантов и 8,4% местных ребят. Однако если для коренных петербуржцев наблюдается устойчивая и вполне ожидаемая зависимость между востребованностью дополнительных образовательных услуг и успеваемостью, то у мигрантов такой линейной связи нет. Исходя из графика 1, внешние и внутренние мигранты по-разному относятся к выбору форм дополнительной подготовки. Те, кто приехал из ближнего зарубежья и стремится к высоким результатам, предпочитает искать помощи вне школы. Напротив, хорошисты и отличники, родом из российской глубинки, делают ставку на своих новых школьных учителей.

И та, и другая стратегия заметно отличается от поведения местных школьников. Те тоже берут дополнительным занятия, но для хорошей успеваемости не настолько многим из них нужны платные услуги. Следует упомянуть, что речь идёт об обычных общеобразовательных школах, составивших основную выборку опроса в Санкт-Петербурге. Активное обращение к репетиторству у хорошо успевающих школьников из числа мигрантов заслуживает дальнейшего изучения, поскольку не совсем очевидно, какую выгоду, кроме чуть более высоких текущих оценок, хотят получить такие ученики. Их образовательные планы мало, чем отличаются от местных ребят. Все они в равной мере нацелены на получение высшего образования: из тех, кто хорошо успевает, около 80% собираются поступать в вузы. Также не подтверждается гипотеза о подготовке к переходу в более престижные учебные заведения с лучшим качеством обучения. Если проанализировать межшкольную мобильность в самом Санкт-Петербурге, то у мигрантов она слабо коррелирует с реальными успехами. В своём большинстве все переехавшие склонны переходить из одной школы в другую. И таких «путешественников» можно встретить не только среди тех, кто отстаёт, но и тех, кто учится на «четвёрки» и «пятёрки». Из первых хотя бы раз школу меняли 61%, а из вторых - 55%, причём половина как среди тех, так и других успело отметиться в двух и более школах. По-видимому, дополнительные занятия призваны компенсировать разницу в требованиях отдельных учебных заведений и сохранять хорошие результаты, независимо от смены школы. Хотя может сказываться и институциональное давление, прилежных новичков в любой школе легче привлечь к факультативам, чем старожилов. К сожалению, рамки исследования не позволили детально остановиться на экономических аспектах той дополнительной подготовки, которой пользуются дети мигрантов. Но уже тот факт, что хорошисты и отличники из их числа вынуждены прибегать к подобным занятиям чаще остальных, обязывает не только самих детей, но их родителей тратить больше усилий не какие-либо особые достижения, а на поддержание просто хорошего уровня успеваемости.

Результаты опроса демонстрируют противоречивость именно институциональных установок детей мигрантов. Внешние и внутренние мигранты различаются и в том, как подходят к выбору школы. Особенно заметно это на примере первого поколения. Мальчики и девочки, переехавшие из постсоветских стран, очень привязываются к своему месту учёбы, 72% из них полагает, что лучше остаться с теми оценками, которые есть, но не менять школу. Ещё больше - до 76% - увеличивается число сторонников этого мнения среди внешних мигрантов из иноэтничных семей. Их одноклассники, попавшие в Санкт-Петербург из других российских регионов, наоборот, меньше всех разделяют такую позицию. 35% не прочь перейти в другое учебное заведение ради хороших оценок. Таким образом, практика межшкольной мобильности вполне соответствует потребностям первого поколения внутренних мигрантов, но ей, несмотря на всё желание учиться в одной школе, должны следовать и дети из семей внешних мигрантов. Среди первого поколения из них только около трети (34%) повезло закрепиться в той школе, в которую они попали после переезда. Целых 32% поменяли более двух школ!

Интересно, что самые большие расхождения по поводу вопроса о том, стоят ли оценки перехода в другое учебное заведение, получились у десятиклассников. Ребята из семей внешних мигрантов меньше всего готовы рисковать перед выпуском из школы, что объясняется их большей уверенностью в будущем. Почти 60% из них находят, что поступить сегодня вуз можно и с не очень высокими оценками. Среди внутренних мигрантов с ними в этом соглашаются всего 48%. Таким образом, межшкольная мобильность оказывается двояким процессом. Острее всего в ней нуждаются школьники, приехавшие из российской провинции. Она помогает им получить определённую институциональную поддержку в виде аттестата с высокими оценками, расширяющие их возможности по получению высшего образования в вузах Санкт-Петербурга, одних из ведущих в стране. Те же, кто приехал из-за пределов России, настолько негативно воспринимают саму смену школы, что готовы мириться с не самыми лучшими какие могли ли быть результатами своей учёбы. Отсюда, возникает закономерный вопрос о том, какие причины заставляют внешних мигрантов подчиняться этой тенденции.

Разный взгляд на образовательные ценности суть отличий детей мигрантов

Факторный анализ выявил ещё два комплексных фактора на основе образовательных ценностей (см. приложение 2). В первый из них («личностный») вошли оценки значимости таких индивидуальных качеств, как прилежание, самостоятельность и усердие в достижении высоких оценок. Второй («коммуникативный») фактор касается роли учёбы в отношениях между одноклассниками. Эти факторы, как и рассмотренный выше «институциональный», должны были показать уровень принятия разными группами мигрантов позитивных школьных ценностей. То внимание, которое все они уделяют своему образованию, не могло не сказаться на их ответственном отношении к учёбе. Так же было замечено, что чем меньше времени прошло со дня приезда в Санкт-Петербург, тем больше новички стараются проявить прилежание и усердие. На графике 2 как раз сравниваются распределение ответов учащихся по первому из факторов. Из него следует, что в школьном коллективе новички выделяются не только благодаря каким-либо внешним признакам (этническим типом лица, манерой говорить, одеваться), но и своим настроем на учёбу. Подавляющее большинство из них (84%) не сомневается в том, что хорошие оценки можно получать только, если все работы - классные, домашние и контрольные – делаешь самостоятельно. А 64% выступают за дополнительную подготовку как обязательное условие того, чтобы иметь настоящие знания.

На этом фоне установки коренных петербуржцев явно заслуживают критики. Для почти половины из них достаточно школьных занятий и домашних заданий, на пути к знаниям они, по их мнению, могут обойтись и без дополнительной подготовки. А на взгляд трети, хороших оценок можно добиваться и всё время, списывая у одноклассников. Примечательно, что такое отношение к учёбе у детей мигрантов не зависит от того, откуда – Россия или страны СНГ - приехали ребята, а также не связано с уровнем их успеваемости. Даже те из них, кто учится посредственно, ведут себя дисциплинированнее своих местных сверстников и в этом смысле заметно отличаются от привычного для нас образа двоечника, как прогульщика и хулигана. Но есть и определённые отличия в образовательных ценностях между внешними и внутренними мигрантами. Школьники, уехавших из других российских регионов, больше остальных ориентированы на ровную успеваемость по всем предметам. Почти 70% из них готовы тщательно подходить не только к интересным для них предметам, но к тем, которые кажутся им скучными и необязательными. В то же время мальчики и девочки из постсоветских стран предпочитают фокусироваться только на увлекающих их предметах, не заботясь об оценках по остальным. Ровная успеваемость волнует всего 59% из них. Прежде всего, избирательная стратегия характерна для выходцев из Закавказья, почти для 45% из которых важны оценки только по интересным для них предметам. В самом исследовании вопрос о любимых предметах не задавался, но если ориентироваться по количеству «пятёрок» в четвертных оценках, то точные дисциплины, русский язык и литература не находятся в фаворе у этой группы учащихся, в противовес иностранному языку и прочим гуманитарным дисциплинам.

Как выяснилось, прилежание и усердие являются для многих мигрантов единственными ресурсами, с помощью которых они надеются завоевать симпатии своих одноклассников. Но проблема заключается в том, что такие ожидания не всегда подкреплены реальной практикой взаимоотношений в классе. Не рассматривая все переменные, входящие в коммуникативный фактор, обратимся к самому показательному вопросу о значимости школьных оценок для межличностных отношений. С этой точки зрения особенно сильна разница между коренными петербуржцами и теми, кто приехал из ближнего зарубежья. Местные ребята значительно равнодушнее относятся к школьным успехам друг друга. В такой ситуации детям мигрантов труднее использовать свои оценки как социальный капитал. Им лишь отчасти удаётся привлечь внимание одноклассников за счёт своей успеваемости. Действительно, если в классе среди приезжих новичков есть хорошисты или отличники, то с большой вероятностью (63% против 53%) к ним обратятся за советом в учёбе, нежели к старожилам класса. Но вот доверять решать проблемы с учителями, а тем более с друзьями и любимыми людьми им, скорее всего, не станут.

Вместе с тем, пренебрежение отметками вовсе не говорит о том, что современные школьники обязательно прибегают к каким-либо негативным практикам формирования и поддержания своего авторитета. На первом месте у них стоят интересы и увлечения, в пространство которых трудно вписаться детям из семей как внутренних, так и внешних мигрантов. Одних только любимых музыкальных исполнителей юные петербуржцы назвали более 270 имён, среди которых присутствует довольно много местных артистов, ди-джеев и групп. Схожая ситуация вышла и с фильмами (было предложено 150 вариантов), а также с компьютерными играми (75 названий). Единственное, в чём не уступают приезжие, – это книги, в силу их ограниченного количества (всего набралось 56 любимых произведений) и близости получившегося списка к школьной программе. Поэтому в будущем интересно было бы проанализировать роль подобной (суб-)культурной компетенции в понимании подростками образованности и её роль в современной школьной культуре, поскольку класс, также как и тусовка, служит площадкой для обсуждения самых разнообразных увлечений. Но уже сейчас очевидно, что быстро адаптироваться в такую культурно насыщенную среду очень сложно, только успеваемости и прилежание здесь явно недостаточно.

*****

Проведённое исследование поставило больше вопросов по поводу учебной адаптации детей мигрантов, чем дало ответов. Оно подтвердило многие из тех выводов об их образовательном поведении, которые были сделаны на примере Великобритании, Израиля, США и других стран. Но при этом показало, что за схожими результатами может скрываться совершенно иной социокультурный контекст. Почти 50% из попавших в выборку опроса были мигрантами первого или второго поколения. Их образовательные установки формируются на стыке разных, часто конфликтующих интересов, как коренных петербуржцев, так и ребят, приехавших из других регионов России и СНГ. Самым амбициозным в плане образовательных достижений является второе поколение мигрантов. Оно же и самое рациональное: ради высоких оценок они готовы не только дополнительно заниматься, но и перейти в другую школу, даже если она будет находиться далеко от дома. Первое поколение тоже сильно мотивированно на хорошую учёбу, но им и их родителям трудно сориентироваться в новом для них образовательном пространстве, поэтому выбор первой школы порой бывает случайным. Высокая межшкольная мобильность – это то, что отличает всё первое поколение. Но если внутренних мигрантов переход из одного учебного заведения в другое, при условии получения там более высоких оценок, вполне устраивает, то внешние мигранты, наоборот, хотели бы оставаться всё время в одной и той же школе, при этом соглашаясь мириться с не самой лучшей своей успеваемостью.

Опыт семей со сложной миграционной историей, детям в которых пришлось посещать не одну школу в разных городах, подтверждает их опасения по поводу новых мест учёбы. Риск не быть там принятым и связанные с этим межличностные проблемы перевешивают разумные доводы о качестве образования. Тем более, что у тех, кому приходилось менять слишком много школ, оценки несколько ниже, чем у остальных детей мигрантов. Сама по себе межшкольная мобильность требует от них больших усилий по поддержанию хорошей успеваемости, заставляя обращаться за помощью к репетиторам. В ходе исследования обнаружилось, что нельзя списывать со счетов и «полуторное» поколение. Хотя предполагается, что их дошкольной социализации должно хватить для свободной адаптации к учебному процессу, но по своему отношению к урокам это «полуторное» поколение оказалось ближе к недавно приехавшим, чем к местным мальчикам и девочкам. Им, как и всем мигрантам, оценки важны не только с точки зрения реализации дальнейших образовательных планов, они представляется им главным коммуникативным ресурсом. Однако подобная сугубо «ученическая» модель поведения не всегда совпадает с реальной практикой взаимоотношений одноклассников, детям даже из семей внутренних мигрантов бывает сложно соответствовать ей в силу многообразия скрывающегося за этими взаимоотношениями контекста. Не случайно каждый класс сравнивают с особым этосом и присущим только ему набором ценностей, традиций и норм. Успехи в учёбе в этой системе координат получают разное культурное толкование, к которому тоже должны приспособитьс я дети мигрантов.

Библиография

  1. Акифьева Р.Н., Александров Д.А. Образовательные траектории детей мигрантов [Электронный ресурс] // Материалы III Всероссийского социологического конгресса. М.: Институт социологии РАН, Российское общество социологов, 2008. -http://www.isras.ru/abstract_bank/1210189898.pdf.
  2. Атаева Р.Д. Педагогические условия социальной адаптации подростков в инновационной гимназии с поликультурной средой: Автореферат дис.... канд. пед. наук. Ставрополь, 2004.
  3. Балицкая И.В. О теориях, дающих обоснование неравенству в образовании США // Педагогическое образование и наука. №10. 2008. С. 69-75.
  4. Берри Дж.У. Аккультурация и психологическая адаптация: обзор проблемы // Развитие личности. №3-4. 2001. С. 183-193.
  5. Блинова Е. Несовершеннолетний Вавилон. Если этношколы учат самоуважению, то национальные – терпимости // Независимая газета. 22 ноября. 2005.
  6. Блинова М.С. Социология миграции. История становления и перспективы развития. М.: КДУ, 2009. (Серия «Социологический факультет МГУ»).
  7. Варфоломеева Е.А. Связь молодёжной субкультуры и адаптация детей мигрантов к новым социокультурным условиям: Автореферат дис. … канд. псих. наук. Астрахань, 2007.
  8. Горячев Ю.А., Захаров В.Ф., Курнещова Л.Е., Омельченко Е.А. Интеграция мигрантов средствами образования: опыт Москвы. М.: Издательский дом «Этносфера», 2008.
  9. Гурченков Е.В. Роль языка в интеграции детей мигрантов в московское сообщество // Социологические исследования. № 4. 2010. С. 134-137.
  10. Доклад о развитии человеческого потенциала в Российской Федерации за 2008 год. Россия перед лицом демографических вызовов / Под общ. ред. А.Г. Вишневского и С.Н. Бобылева. М.: Обложка - брендинговое агентство «Артоника»; допечатная подготовка - ЗАО «ПриПресс Интернэшнл»; печать - типография «Сити-Принт», 2009.
  11. Дробижева Л., Арутюнян Ю., Кузнецов И. Занятость и труд в Москве: есть ли этнические особенности? [Электронный ресурс] // Демоскоп. Weekly. №271-272 (1-21 января). 2007. - http://www.demoscope.ru/weekly/2007/0271/tema05.php.
  12. Захарченко Ю.Д. Дети-мигранты в атмосфере современной российской школы // Педагогика. №8. 2002. С. 47-53.
  13. Кон И.С. Психология предрассудка (о социально-психологических корнях этнических предубеждений) // Кон И.С. Социологическая психология: Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. С. 270-303.
  14. Лобас М.А. Использование метода социометрии в изучении адаптации мигрантов // Роль высшего образования в развитии межэтнической толерантности: сб. науч.тр. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2002. C. 91-96.
  15. Методология и методы изучения миграционных процессов. Междисциплинарное учебное пособие / Под ред. Ж. Зайончковской, И. Молодиковой, В. Мукомеля. Центр миграционных исследований. М.: Изд-во «Адамантъ», 2007.
  16. Недорезова Н.. Толерантность в межличностном общении старшеклассников: Автореферат дис.... канд. психол. наук. М., 2005.
  17. Омельченко Е.Л., Гончарова Н.В. Ксенофобные настроения на фоне нового российского патриотизма. Размышления на примере исследования молодёжи Краснодарского края // Неокончательный анализ: ксенофобные настроения в молодёжной среде. Под ред. Е. Омельченко, Е. Лукьяновой. Ульяновск: Изд-во УлГУ, 2009. С. 83-110.
  18. Пищулин Н.П., Кобозева В.Г., Тимофеев Г.Я., Пищулин С.Н., Алтунин В.Б., Джалилов А.Б. Мнение москвичей о миграционной ситуации и деятельности правительства Москвы и органов исполнительной власти всех уровней по ее оперативному регулированию. М.: ООО НИЦ "Инженер", 2006.
  19. Проблемы толерантности в подростковой субкультуре. Труды по социологии образования. Том VIII. Выпуск XIII / Под ред. В.С. Собкина. М: Центр социологии образования РАО, 2003.
  20. Рябцев А. Кто мешает детям мигрантов стать настоящими москвичами // Комсомольская правда. 5 октября. 2006.
  21. Сафонова М.А. Организация миграционного потока: студенческие сети Казахстан - Петербург // Журнал социологии и социальной антропологии. Т. 11. № 4. 2008. С. 141-162.
  22. Смолина Т.В. Адаптация к инокультурной среде: анализ родственных понятий // Психология человека: интегративный подход. Сборник статей. СПб: Изд-во АНО «ИПП», 2007. C. 162 – 167.
  23. Тюрюканова Е.В., Леденева Л.И. Ориентации детей мигрантов на получение высшего образования // Социологические исследования. №4. 2005. С. 94-100.
  24. Уша Т.Ю. Русский язык на уроках в полиэтническом классе // Мова. №12. 2007. C. 319-322.
  25. Флоринская Ю., Рощина Т. Жизненные планы выпускников школ из малых городов // Человек. №5. 2005. С. 112-119.
  26. Чканникова В. Дети-мигранты в школе: мифы и реальность // Первое сентября. №1 (16 января). 2010.
  27. Хухлаев О.Е. Особенности содержания страха у детей вынужденных мигрантов (на материале исследования детей-беженцев 7-10 лет): Автореферат дис.... канд. псих. наук. – М., 2001.
  28. Шапиро В.Д., Герасимова М.Г., Епихина Ю.Б., Сьянова Н.Б. Подростки и юношество в многонациональной Москве: формирование этнического самосознания и межэтнических отношений. М.: Институт социологии РАН, 2007.
  29. Эмирбекова Т.Э. Развитие культуры диалога младших школьников: Автореферат дис.... канд. пед. наук. Ростов/Д., 2007.
  30. Этнические симпатии и антипатии россиян. Пресс-выпуск №1498 от 20.05.2010 [Электронный ресурс]. http://wciom.ru/index.php?id=268&uid=13515.
  31. Kao G., Tienda M. Optimism and Achievements: The educational performance of immigrant youth // Social Science Quarterly. Vol. 76. №1. 1995. P. 1–19.
  32. Kim, Y.Y., Gugykunst, W.B. Cross-Cultural Adaptation: Current approaches. Newbury Park, CA: Sage, 1988.
  33. Brettell, C.B., Hollifield, J.F., ed. Migration Theory: Talking across discipline. NY and London: Ed. Routledge. Taylor & Francis Group, 2000.
  34. Han W-J. Academic Achievements of Children in Immigrant Families // Educational Research and Review. Vol. 1(8). 2006. P. 286-318.
  35. Migrants, Minorities and Education. Documenting Discrimination and Integration in 15 Member States of the European Union / European Monitoring Centre on Racism and Xenophobia (EUMC). Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2004.
  36. Mitchell N. Academic Achievements among Caribbean Immigrant Adolescents: The impact of generational status on academic self-concept // Professional School Counseling. №8. 2005. P. 209-218.
  37. Pachon Н., DeSipio L. New Americans by Сhoice: Political perspectives of Latino. San Francisco; Oxford, Westview Press, 1994.
  38. Carren G.P., Drake С., Barton A.C. The Importance of Presence: Immigrant parents’ school engagement experiences // American Educational Research Journal. Vol. 42, №3 (Autumn). 2005. P. 465-498.
  39. Schneider В., Lee Y. A Model for Academic Success: The School and Home Environment of East Asian Students // Anthropology & Education Quarterly. Vol. 21. №4. 1990. P. 358-377.
  40. Suarez-Orozco С., Suarez-Orozco М. Children of Immigration. The Developing Child Series. Cambridge: MA: Harvard University Press. 2001.
  41. Suarez-Orozco C., Suarez-Orozco M., Todorova I. Learning a New Land. Immigrant Students in American Society. Cambridge, Massachusetts and London, England: The Belknap Press of Harvard University Press, 2008.
  42. Tatar M. Counseling Immigrants: School contexts and emerging strategies // British Journal of Guidance & Counseling. Vol. 26. №3. 1998. P. 337-352.
  43. Waters M.C. Black identities: West Indian Immigrant Dreams and American Realities. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1999.
  44. Willis P.E. Learning to Labour: How working>

Приложение 1

Представленность различных групп мигрантов в выборке опроса

(в % от общего число опрошенных - 1192 человек)

Коренное население 54%
Мигранты: 46%
Внутренняя миграция 25%
Внешняя миграция 19%
Первое поколение миграции 27%
Второе поколение миграции 19%
Мигранты, проживающие в СПб с рождения или дошкольного возраста 30%
Мигранты, проживающие в СПб со школьного возраста 16%
Мигранты, проживающие в СПб со среднего школьного возраста 9%
Внутренняя миграция - первое поколение Внешняя миграция - первое поколение
Центральный федеральный округ 2% Армения 2%
Южный федеральный округ 2% Азербайджан 2%
Северо-Западный федеральный округ 6% Грузия 1%
Дальневосточный федеральный округ 1% Казахстан 1%
Сибирский федеральный округ 1% Кыргыстан 0,3%
Уральский федеральный округ 1% Таджикистан 0,3%
Приволжский федеральный округ 2% Узбекистан 1%
Северо-Кавказский федеральный округ 2% Украина 2%
Белорусь 0,3%
Молдова 1%
Латвия 0,1%
Эстония 0,2%
Дальнее зарубежье 0,3%

Приложение 2

Повёрнутая матрица компонентов факторного анализа

1 2 3
Лучше учиться ближе к дому, пусть и не в самой хорошей школе - Неважно, что школа далеко от дома, если она хорошая -0,439 -0,118 -0,188
Успехи в учёбе зависят в первую очередь от стараний самого человека - Успехи в учёбе во многом зависят от того, в какой школе учишься 0,225 0,117 -0,701
Лучше остаться с теми оценками, какие есть, но не менять школы – Ради лучших оценок стоит перейти в другую школу 0,107 0,068 0,644
Чтобы иметь настоящие знания нужно много заниматься дополнительно - Для настоящих знаний достаточно занятий в школе и домашних заданий 0,137 0,325 0,347
Чтобы получить хорошую профессию, необязательно учиться в вузе - Хорошую профессию можно получить только в вузе 0,418 -0,018 0,331
Хорошие оценки можно получать только, если все работы (классные, домашние и контрольные) делаешь самостоятельно – Хорошие оценки можно получать, и всё время списывая 0,650 0,165 -0,19
Самое главное в учёбе - это хорошая успеваемость по наиболее интересным для себя предметам, оценки по другим могут быть и низкими – Самое главное в учёбе - это ровная успеваемость по всем предметам, даже по тем которые не очень интересны 0,530 -0,062 -0,153
Высокие оценки ценятся среди моих одноклассников – Мои одноклассники мало обращают внимания на оценки друг друга 0,008 0,628 -0,023
Сегодня поступить учиться дальше после школы можно и с не очень хорошими оценками – Сегодня поступить учиться дальше после школы можно только с очень хорошими оценками 0,556 0,076 0,107
После уроков мы с одноклассниками часто обсуждаем пройденные темы - После уроков мы с одноклассниками редко обсуждаем пройденные темы -0,047 0,786 -0,017
При подготовке к занятиям я обхожусь только учебниками - При подготовке к занятиям я читаю не только учебники, но и дополнительную литературу 0,276 0,482 0,063

Метод выделения: Анализ методом главных компонент.

Метод вращения: Варимакс с нормализацией Кайзера.

a. Вращение сошлось за 4 итераций.


[1] По оценкам Росстата совокупный миграционный прирост в европейскую часть России - Центральный, Северно-Западный и Приволжский федеральные округа – в 2001-2007 годах составил 1077,2 тыс. человек, из которых 58% приходилось на внешнюю миграцию и соответственно 42% на внутреннюю. Наиболее интенсивным был отток населения из Сибири и Дальнего Востока в Москву, Санкт-Петербург, Нижний Новгород, Казань, Воронеж и Самару [Доклад… 2009. С. 82]. Как правило, на переезд решаются семьи из малых и средних городов, а также сельских районов, что уже само по себе делает адаптацию их детей в школах крупных городов сложным процессом.

[2] В ходе исследования ВЦИОМа вопрос «Назовите, пожалуйста, нации и народы, представители которых вызывают у Вас чувство раздражения, неприязни?» задавался в открытой форме, и в категорию «кавказцы» попали азербайджанцы, армяне, грузины, ингуши, дагестанцы и чеченцы. Негативные эмоции к ним испытывают 29% участников опроса. На втором месте оказались народы Средней Азии (таджики, узбеки, казахи) всего с 6% тех, кто негативно настроен по отношению к ним. А третье разделили китайцы и евреи. Их недолюбливает по 3% россиян.

3 «Судьба начального профессионального и среднего специального образования в России» (грант РГНФ), «Чего стоит «проходной балл»? Дифференциация социального пространства и доступность высшего образования для молодежи провинциальной России» (грант Фонда Форда) и др.

[4] Анализ пригодности проводился по алгоритму, предложенному в Бююль А., Цёфель П. SPSS: искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей. Глава 21. Анализ пригодности. М.-Спб-Киев, 2005. С. 409-416.

[5] В немалой степени этому способствует хорошее знание русского языка как самими школьниками, так и их родителями. Даже среди внешних мигрантов только у 6% принято разговаривать дома исключительно на родном языке. Конечно, относительная доля семей, в которых не используется русский язык, выше среди приехавших из Закавказья и Средней Азии, но и там она доходит всего до 13%-14%. Большинство опрошенных находило, что их мамы и папы знают русский язык как родной. Лишь у единиц – не более 1% от всех попавших в выборку мигрантов – сами родители настолько плохо понимали русский язык, что не могли обходиться без помощи переводчика.



 





<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.