На правах рукописи
ДЬЯЧКОВА Тамара Юрьевна
МОДЕРНИЗАЦИЯ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ РАБОТОЙ В СИСТЕМЕ ВНУТРИШКОЛЬНОГО РУКОВОДСТВА
Специальность 13.00.01 – общая педагогика,
история педагогики и образования
А В Т О Р Е Ф Е Р А Т
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Якутск – 2008
Работа выполнена на кафедре профессиональной педагогики, психологии и управления образованием педагогического института ФАО ГОУ ВПО
«Якутский государственный университет имени М.К. Аммосова»
Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор,
член-корреспондент РАО
Данилов Дмитрий Алексеевич
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Никитенко Виктор Николаевич,
ФАО ГОУ ВПО
«Дальневосточная государственная
социально-гуманитарная академия»,
г.Биробиджан;
кандидат педагогических наук
Кычкина Антонина Анатольевна,
МОУ СОШ № 5, г.Якутск.
Ведущая организация ГОУ ВПО «Вологодский государственный
педагогический университет», г.Вологда.
Защита состоится «12 » декабря 2008г. в 9 часов на заседании диссертационного совета Д 212.306.02 при ФАО ГОУ ВПО «Якутский государственный университет имени М.К. Аммосова» по адресу: 677891, г.Якутск, ул.Белинского, 58.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Якутского государственного университета им. М.К. Аммосова
Автореферат разослан «7 » ноября 2008г.
Ученый секретарь
диссертационного совета Петрова С.М.
Общая характеристика исследования
Актуальность исследования. Учебная работа – основная функция образовательного учреждения. Ориентиры ее развития задаются совокупностью новых требований к качеству образования, компетентностям педагогов, к решению организационных путей и способов педагогической деятельности. На научно-теоретическом уровне актуальность исследования связана с тем, что поиск путей повышения качества образования обусловливает необходимость разработки теоретических основ организационно-педагогических условий, способствующих успешному обучению учащихся, модернизации технологии образовательного процесса. На социально-педагогическом уровне актуальность исследования определяется потребностью общества в педагогах, способных к личностно-профессиональной самоактуализации, что требует разработки новых управленческих механизмов для организованного профессионального роста, обеспечивающих заинтересованность педагогов в самосовершенствовании.
Вопросы управления образовательной системой, внутришкольного руководства освещены в исследованиях В.В. Давыдова, Д.А. Данилова,
В.И. Загвязинского, И.А. Кузьмина, Б.К. Канаева, А.Н. Леонтьева, А.М. Лобка, В.С. Лазарева, А.М. Моисеева, Н.В. Немовой, В.Н. Никитенко, М.М. Поташника, В.П. Симонова, П.И. Третьякова, К.М. Ушакова, Т.И. Шамовой и др. В них освещаются теоретико-методологические основы управления образованием, организационно-педагогические пути руководства школой. Как известно, деятельность школы многогранна, она охватывает такие сферы образовательного процесса, как обучение, воспитание, формирование личности растущего человека, профессиональной компетентности педагога, обеспечение связи с социальными институтами, производственными коллективами и т.д. Несмотря на большой объем исследований по управлению образованием, вопрос управления учебной работой в системе внутришкольного руководства разработан недостаточно полно.
Анализ теоретических исследований по вопросам внутришкольного руководства позволил выявить противоречия:
- между возросшими требованиями общества к качеству образования и недостаточной разработанностью теоретических основ управления учебной работой;
- между необходимостью владения педагогами инновационными технологиями обучения и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий ее реализации в системе управления учебной работой;
- между необходимостью управления учебной работой на основе современной нормативно-правовой базы и существующими в школе несовершенными локальными актами по учебной работе.
Отмеченные противоречия обусловили проблему исследования, которая заключается в научном обосновании эффективных организационно-педагогических условий управления учебной работой в системе внутришкольного руководства. Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, недостаточная теоретическая и методическая разработанность обусловили выбор темы исследования «Модернизация управления учебной работой в системе внутришкольного руководства».
Объект исследования – процесс управления образовательным учреждением.
Предмет исследования – модернизация управления учебной работой в системе внутришкольного руководства.
Цель исследования – определить, теоретически обосновать и проверить на практике организационные условия модернизации управления учебной работой в системе внутришкольного руководства.
Гипотеза исследования заключается в следующем: модернизация управления учебной работой в системе внутришкольного руководства будет успешной, если:
- обеспечивается мотивационная, личностная, технологическая готовность учителей к совершенствованию педагогического процесса;
- создаётся эффективная образовательная среда в школе, предполагающая организованное развитие субъектов педагогической деятельности, самосовершенствование педагогов;
- реализуется принцип параметрического управления системой, согласно которому управление образовательной системой осуществляется через создание условий для её существования и развития;
- реализуются направления работы как синергия всех компонентов предложенной модели;
- осуществляется диагностика процесса модернизации управления учебной работой, основанная на объективной информации об уровне готовности коллектива к улучшению качества педагогической деятельности.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования определены следующие задачи:
- на основе изучения философских, психолого-педагогических, школоведческих источников определить основные подходы к управлению образовательной деятельностью в школе;
- создать и опытно-экспериментальным путём проверить модель модернизации управления учебной работой;
- определить и обосновать комплекс условий и механизмов реализации модели, составить научно-методические рекомендации по совершенствованию управления учебной работой в школе.
- определить эффективность созданных организационных условий для организованного развития субъекта педагогической деятельности и для самосовершенствования педагога;
Теоретико-методологической основой исследования являются труды, посвящённые:
- проблеме управления образовательной системой в философии образования (В.Г. Афанасьев, В.С. Библер, В.В. Беляев, С.Н. Батракова, Э.Н. Гусинский, В.В. Давыдов, В.А. Канке, Ф.Т. Михайлов, И.М. Невлева, Л.В. Петрова, Л.А. Степашко, Т.И. Шамова, Г.И. Шатон, В.Д. Шадриков и др.);
- внутришкольному управлению как психолого-педагогическому феномену (А.А. Баранов, Л.С. Выготский, Ю.В. Васильев, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, И.А. Кузьмин, В.С. Лазарев, А.Н. Леонтьев, М.М. Поташник, В.П. Симонов и др.);
- проблеме управления региональной системой образования (Г.П. Андреев, Н.В. Бочкина, Д.А. Данилов, А.Д. Николаева, Г.Н. Максимов, А.В. Мордовская, Ю.И. Салов, В.В. Тарасов, Г.И. Шатон и др.);
- проблеме управления образовательной системой в контексте синергетического подхода (В.П. Бранский, В.В. Василькова, Ю.А. Данилов, В.А. Журавлёв, Т.Ю. Иорданова, В.А. Канке, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, И.А. Кузьмин, В.Н. Никитенко, А.Д. Николаева, В.А. Харитонова и др.);
- проблеме управления в контексте социокультурного системного подхода (И.А. Кузьмин, А.В. Камкин, В.А. Тестов и др.);
- компетентностному подходу к профессиональной подготовке педагогов (В.А. Болотов, В.В. Сериков, Н.В. Тарасова, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.);
- подходу к моделированию в образовательных системах (А.Д. Дахин,
В.А. Журавлёв, В.С. Лазарев, И.В. Меньшиков, Н.В. Немова, М.М. Поташник, О.В. Санникова, В.А. Тестов, В.А. Харитонова и др.).
Для достижения поставленной в работе цели применялись следующие общие методы:
Теоретический – анализ и обобщение философской, психолого-педагогической, школоведческой и специальной литературы по исследуемой проблеме; анализ федеральных и республиканских нормативных документов, отражающих современные направления развития системы образования; изучение и обобщение опыта по совершенствованию управления учебной работой;
Эмпирический – опытно-экспериментальная работа, анкетирование, наблюдение, беседа, обработка и анализ результатов исследования.
Экспериментальная база исследования: средняя общеобразовательная школа №1 г.Ленска Республики Саха (Якутия). В педагогическом эксперименте приняли участие 43 педагога и 375 учеников.
Исследование проводилось в течение 2002-2008гг. и включало 3 этапа:
I этап (2002 - 2004гг.) – анализ литературы по проблеме управления образовательной системой; уточнение исходных позиций исследования; определение целей, задач, гипотезы исследования; разработка модели модернизации управления учебной работой; исследование уровня развития педагогического коллектива.
II этап (2004 - 2007гг.) – проведение формирующего эксперимента с целью выявления эффективности предложенной организационно-педагогической модели; создание организационных условий, обеспечивающих организованное развитие субъектов педагогической деятельности и самосовершенствование педагога; анализ предварительных результатов и корректировка содержания эксперимента.
III этап (2007 - 2008гг.) – проведение контрольного исследования уровня развития педагогического коллектива; систематизация и обобщение итогов эксперимента; оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная совокупность теоретических положений содержит решение научной проблемы организационно-педагогического обеспечения модернизации управления
учебной работой в системе внутришкольного руководства, а именно:
- расширено содержание учебной работы как сложной, деятельностной, диссипативной системы, функционирующей в условиях взаимодействия со средой, постоянного обмена с ней информацией, энергией, и принцип её развития, основанный на законах диалектики (единство и борьба противоположностей, переход количественных изменений в качественные, отрицание отрицания) и синергетики (нелинейности, многомерности, сотрудничества, самоорганизации);
- уточнено понятие «модернизация управления учебной работой», определяемое как создание условий для взаимодействия и развития разных образовательных направлений, в связи с этим вносятся новые элементы в уже сложившиеся структуры этих направлений и обеспечивается синергетическая связь;
- предложены апробированные способы совершенствования управления учебной работой, которые позволяют адекватно реагировать на новые требования к качеству образования, компетентности педагогов, к результативности труда учителя;
- конкретизированы ориентирующая, регулирующая, координирующая, стабилизирующая, развивающая, оценочная функции управления учебной работой;
- доказано, что создание условий для организованного развития субъекта педагогической деятельности и для самосовершенствования педагога способствует формированию ценностно-ориентированной деятельности, что является важным для развития школы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что сконструирована синергетическая модель модернизации управления учебной работой в системе внутришкольного руководства, в которой обоснованы взаимосвязь и содержание структурных компонентов, организационно-педагогические основы поэтапного формирования учебной работы, ценностно-мотивационные приёмы постижения проектной деятельности, информационно-технологических умений, активного обучения, обеспечивающие организованное развитие субъектов педагогической деятельности и самосовершенствование педагогов; в дополнение к критериям оценивания эффективности управления учебной работой предложен критерий «использование информационно-коммуникационных технологий в учебной работе», который характеризует информационно-технологическую деятельность в школе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана технология управления учебной работой, включающая содержание, формы активного обучения, проведение школьной конференции, ориентированной на проектную деятельность с применением информационно-коммуникационных знаний, алгоритм внутришкольного стимулирования педагогов. Составлены и апробированы программы семинаров для учителей по изучению методологии активного обучения, положение о внутришкольном аудите качества знаний школьников, научно-практические рекомендации по модернизации управления учебной работой по следующим подпрограммам: «Нормативно-правовое обеспечение», «Информационно-технологическая деятельность», «Проектная деятельность», «Активные формы обучения», «Создание системы стимулирования».
Достоверность и надёжность результатов исследования обеспечиваются теоретической обоснованностью исходных положений диссертации, подтверждаются результатами опытно-экспериментальной работы, свидетельствующими об эффективности предложенной модели, применением адекватной цели и задачам системы передовых методов исследования и научно-обоснованных критериев оценки позитивных результатов опытно-поисковой работы.
Апробация и внедрение результатов.
Положения диссертационного исследования изложены в выступлениях на
всероссийской научной конференции «Информационные технологии в науке, образовании и экономике» (Якутск, 2005г.), всероссийском фестивале педагогических идей «Открытый урок», проведённом Издательским домом «Первое сентября» (Москва, 2008г.), всероссийском конкурсе образовательных учреждений «Реальная практика образования: открытый опыт» (Санкт-Петербург, 2007г.), республиканских научно-практических конференциях «Математика. Информатика. Образование» (Якутск, 2002г.), «Традиции и инновации в образовании: замысел, достижения, возможности» (Якутск, 2002г.), «Новые технологии в образовании: на пути к открытому образованию» (Якутск, 2004г.), «Педагогическое наследие С.Н.Донского-II и перспективы современного образования» (Якутск, 2006г.), «Национально-региональные особенности развития дополнительного профессионального образования» (Якутск, 2006), «Подготовка компетентного специалиста: реалии и перспективы» (Хабаровск, 2008г.), III республиканском конкурсе инновационных образовательных проектов и программ (Якутск, 2003г.), республиканском семинаре «Профильное обучение в Республике Саха (Якутия): промежуточные итоги эксперимента и перспективы дальнейшего развития» (Якутск, 2005г.), V Республиканском конкурсе инновационных образовательных проектов и программ (Якутск, 2006 г.), республиканском семинаре «Организация профильного, предпрофильного и профессионального образования: опыт, проблемы и перспективы развития» (Ленск, 2006г.), республиканских курсах повышения квалификации «Комплексный проект модернизации образования» (Ленск, 2008).
Положения, выносимые на защиту:
1.Модернизация управления учебной работой осуществляется в соответствии с моделью, которая представляет собой систему взаимосвязанных компонентов и строится в двух определяющих друг друга уровнях – нормативно-правовом и организационно-педагогическом. Изменения в первом уровне формируют запрос на совершенствование условий во втором, которые являются основой развития субъективной позиции участников образовательного процесса и мотивируют педагога на ценностно-ориентированную деятельность, на самосовершенствование. Второй уровень синергетической модели управления учебной работой представляет собой интегральную систему подпрограмм-алгоритмов координации деятельности по учебной работе, их взаимосвязь, согласование и слияние всех результатов деятельности по этим подпрограммам в общую образовательную среду, что и обеспечивает эффект синергизма.
2. Эффективность модернизации управления учебной работой зависит от создания условий, которые обеспечивают организованное развитие субъектов педагогической деятельности и самосовершенствование педагога. Содержание деятельности по модернизации управления учебной работой направлено на создание условий для организованного совершенствования субъектов педагогической деятельности на началах сотрудничества, совместного действия, раскрытия потенциала педагогического коллектива по следующим направлениям: нормативно-правовое соответствие; организованное совершенствование профессионального роста, направленное на знание информационных технологий и проектной логики; построение образовательного процесса на методологии активного обучения; создание системы стимулирования педагогов за постоянное самосовершенствование и результат обучения.
3. Использование продуктивных форм и приёмов работы (исследование уровня развития педагогического коллектива, мотивационной среды, организация обучающих семинаров, конференций, педагогических мастерских) способствуют формированию ценностно-ориентированной деятельности педагогического коллектива школы.
4.Критериями модернизации управления учебной работой в системе внутришкольного руководства являются: ценностно-ориентационная зрелость, организованность, сплочённость коллектива и степень благоприятности мотивационной среды школы, которые служат основой для определения их уровней развития.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, библиографии и приложения.
Основное содержание работы
Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы цель и задачи исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту, формы апробации и внедрения результатов исследования.
В первой главе «Теоретико-методологические основы совершенствования управления образовательной системой» рассматриваются основные подходы к изучаемой проблеме, выделяются психолого-педагогические аспекты внутришкольного управления. Разрабатывается модель, определяются основные направления исследования и критерии эффективности совершенствования управления учебной работой.
Анализ философско-педагогических работ позволяет констатировать, что такие понятия, как: система – взаимодействие – деятельность – структура деятельности – целеполагание – развитие являются инструментальными в проблеме управления образовательной системой и сами по себе становятся проблемой в процессе проектирования желаемой образовательной системы. Развитие системы управления образованием подчиняется всеобщим законам диалектики. Так, закон единства и борьбы противоположностей раскрывает как источник самодвижения и развития наличие внутренней противоречивости в любом объекте. Противоречивость заключается в том, что в одном предмете в одно и то же время имеют место и взаимопроникновение, и взаимоисключение противоположностей таких, как противоречия между существующей системой управления и новыми требованиями, которые предъявляет общество.
Второй закон диалектики – закон перехода количественных изменений в качественные – вскрывает наиболее общий механизм развития. Согласно этому закону, изменение качества объекта происходит тогда, когда накопление количественных изменений достигает определённого предела. Другим законом диалектики – законом отрицания отрицания характеризуется направление процесса развития. Его сущность – единство поступательности и преемственности в развитии, возникновение нового и относительной повторяемости некоторых моментов старого. В контексте управления системой интерпретацию этих трёх законов можно представить так: закон единства и борьбы противоположностей вскрывает источник развития, закон перехода количественных изменений в качественные – механизм развития, а закон отрицания отрицания выражает развитие в его направлении, форме и результате( В.А. Канке, А.Д. Николаева, Л.А. Степашко и др.).
Анализ психолого-педагогических и социально-педагогических работ позволяет сделать вывод, что понятие «образовательная система» является инструментальным с точки зрения реализации цели и задач исследования. Образовательная система – совокупность образовательных институтов и механизмов реализации взаимодействия между этими институтами. Взаимодействие выступает как интегрирующий фактор, посредством которого происходит объединение частей в определённый тип целостности.
В аспекте исследования нас интересуют синергетический, социокультурный аспекты управления. Рассматривая проблему управления в контексте синергетического подхода (В.А. Журавлёв, В.А. Канке, И.А. Кузьмин, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, И.В. Меньшиков, В.Н. Никитенко, А.Д. Николаева, О.В. Санникова), надо учитывать, что образовательная среда рассматривается как: сложная система, содержащая в себе многообразие форм и способов отношений между субъектами; открытая система, испытывающая на себе влияние социальных отношений; нелинейная система, так как разные субъекты, помещённые в одну и ту же среду, изменяются по-разному. Анализ педагогической литературы по синергетическому подходу показывает, что искусство управления открытой образовательной системой состоит в том, чтобы обеспечить развитие многообразия и сохранить одновременно стабильность структуры образовательной системы (В.А. Журавлёв, В.А. Харитонова, О.В. Санникова). Устойчивость образовательной системы во многом зависит от обратной связи, которая, в свою очередь, влияет и на дестабилизацию, и на функционирование, и на развитие самой системы; отрицательная обратная связь уменьшает внешнее воздействие на систему и возвращает систему к устойчивому развитию процесса. Цель управления с точки зрения синергетики – согласованное взаимодействие элементов системы, которое обеспечивает их функционирование, существование всей системы в целом, сохранение и развитие системы образования, личности ученика и учителя. Возникающий эффект синергизма позволяет в ходе совместной работы всех элементов открытой системы получить результат выше, нежели сумма отдельных элементов системы.
Рассматривая проблему управления образовательной системой в контексте социокультурного подхода (И.А. Кузьмин, А.В. Камкин, Л.В. Петрова, Л.А. Степашко, В.А. Тестов, М.С. Якушкина и др.), следует отметить, что руководителей, обладающих высоким уровнем управленческой культуры, характеризуют следующие составляющие этого уровня: во-первых, стратегическое мышление и стратегический ресурс успеха; во-вторых, способность определить социальную ответственность перед обществом;
в-третьих, способность организовать взаимодействие, в-четвёртых, стремление к самосовершенствованию. В социокультурном подходе рассматриваются три взаимосвязанных стратегии обучения: стратегия отбора, стратегия длительного поэтапного обучения, стратегия обучения на социокультурном опыте (И.А. Кузьмин, А.В. Камкин, В.А. Тестов). Стратегия образования рассматривается как план коллективных педагогических действий, обеспечивающих единство самоорганизации и управления для формирования разнообразной, духовно насыщенной образовательной среды. Социокультурный подход направляет развитие на утверждение человека в обществе, создаёт условия для управления внутренними ресурсами человека, формирует социокультурный стержень всех участников педагогического процесса.
Обобщение эмпирического опыта убеждает в том, что внутришкольное управление зависит от профессиональной готовности и готовности руководителя мыслить перспективно, от его способности принимать правильное решение и намечать действия, которые должны это решение реализовать. В психолого-педагогических работах о внутришкольном управлении раскрываются общие подходы к определению четырёх различных типов психологических механизмов выработки стратегических решений (эвристический, эмпирический, аналитический и системный), формированию ценностно-ориентированной деятельности, мотивации преподавателей на успех, на самосовершенствование, определению уровня развития коллектива (И.А. Кузьмин, В.С. Лазарев, А.М. Лобок, М.М. Поташник, А.А. Симонова и др.).
Обобщая опыт, мы находим, что возникновение феномена ценностно-ориентированной деятельности как основы развития субъективной позиции участников процесса возможно, когда во внутришкольном управлении
предусмотрена мотивация преподавателей на успех, на самосовершенствование, когда создан благоприятный психологический климат в учреждении в целом. Такая мотивация формируется, когда профессиональное общение становится фактором внутришкольного управления, в результате которого каждый член педагогического коллектива понимает, осознаёт, принимает и поддерживает те цели и задачи развития школы, которые ставит перед ним администрация (В.Н. Введенский, Д.А. Данилов, И.А. Кузьмин, В.С. Лазарев). Общение предполагает выход на разные каналы, функции восприятия. Если предпринимаются попытки по мотивации подчинённых на достижение цели, а сам руководитель при этом эмоционально не вовлечён в процесс убеждения, то, как видно из практики, успеха не будет. Каждый способен передавать информацию, используя визуальную, аудиальную и кинестетическую функции восприятия. Если модальность своего внутреннего процесса руководитель способен подстроить под процесс, происходящий в партнёре по коммуникации, то тем самым он способен настроиться в любой ситуации на аналоговое восприятие своего собеседника, что и требуется для эффективной коммуникации. Отсюда, задача эффективного общения – быть постоянно в модальности партнёра по коммуникации. Таким образом, получается, что руководителю необходимо развивать все три функции восприятия и всегда быть готовым сообщить педагогу, коллективу информацию в такой форме, в которой она понятна ему.
В ходе исследования раскрываются общие подходы к моделированию, определяются приоритетные направления совершенствования управления учебной работой, рассматриваются основные типы моделей в теории педагогического проектирования и организационных структур управляющих систем школы, системные принципы стратегии эффективного обучения и основные аспекты компетентностного подхода для построения модели. Считаем необходимым отметить, что, рассматривая систему внутришкольного руководства как искусство управления педагогическим коллективом, при построении модели важно учитывать и аспекты акмеологии – закономерности самореализации, самообразования, самоорганизации и самоконтроля творческих потенциалов зрелых людей в процессе созидательной деятельности под влиянием новых требований. При построении модели управления учебной работой в системе внутришкольного руководства нами использованы принципы синергетики в образовании (В.А. Журавлёв, И.В. Меньшиков, О.В. Санникова, В.А. Харитонова) и принципы социокультурного системного подхода (И.А. Кузьмин, А.В. Камкин, В.А. Тестов). Будем исходить из того, что синергия – совместное, содружественное взаимодействие нескольких факторов в одном направлении. Использование синергетического подхода позволяет нам не только построить модель модернизации управления учебной работой, но и получить синергетический эффект управления, когда сумма положительных свойств всех компонентов (направлений деятельности) в ходе совместной работы всех элементов открытой системы будет больше, нежели сумма отдельных элементов системы. В соответствии с принципами синергетики (многообразия, единства, избыточности, параметрического управления, стандартизации), сконструирована модель модернизации управления учебной работой в системе внутришкольного руководства, в которой обоснованы взаимосвязь и содержание структурных компонентов, организационно-педагогические основы поэтапного формирования учебной работы, ценностно-мотивационные приёмы постижения проектной деятельности, информационно-технологических умений, активного обучения, обеспечивающие организованное развитие субъектов педагогической деятельности и самосовершенствование педагогов; выделены критерии, определяющие эффективность модернизации управления учебной работой.
Разработанная синергетическая модель модернизации управления учебной работой в системе внутришкольного руководства представляет собой систему взаимосвязанных компонентов и строится в двух определяющих друг друга уровнях – нормативно-правовом и организационно-педагогическом. Изменения в первом уровне формируют запрос на совершенствование условий во втором, которые являются основой развития субъективной позиции участников образовательного процесса и мотивируют педагога на ценностно-ориентированную деятельность, на самосовершенствование. Второй уровень синергетической модели управления учебной работой представляет собой интегральную систему подпрограмм-алгоритмов координации деятельности по учебной работе, их взаимосвязь, согласование и слияние всех результатов деятельности по этим подпрограммам в общую образовательную среду, что и обеспечивает эффект синергизма. Наша задача – создать условия для взаимодействия разных подпрограмм (направлений работ), которые образуют алгоритм педагогического обеспечения управления учебной работой.
Реализация современных требований к управлению учебной работой невозможна без определения круга действий. Вследствие этого в модели выделены следующие функции: ориентирующая, регулирующая, координирующая, стабилизирующая, развивающая, оценочная.
Ориентирующая – исследование ценностных, мотивационных ориентиров педагогов; формирование ориентированности на саморазвитие, профессиональное совершенствование; определение направлений изменения управления учебной работой; определение форм и методов модернизации управления учебной работой; мотивирование педагога на ценностно-ориентированную деятельность и результат образования.
Регулирующая – использование в управлении учебной работой нормативно-правовой системы взаимоотношений; создание условий для изучения педагогами нормативно-правовой базы учебной работы; информирование педагогов о направлениях модернизации образования в Российской Федерации и Республике Саха (Якутия).
Координирующая – организация и координация деятельности субъектов управления учебной работой; объединение и сочетание всех действий и усилий по управлению учебной работой; структурированное разделение труда в управлении учебной работой, делегирование ответственности руководителям методических объединений.
Стабилизирующая и развивающая – поддержание единства самоорганизации и управления; обеспечение развития педагогической системы и сохранение одновременно стабильности образовательной среды как совокупности факторов, формируемых укладом жизнедеятельности школы; формирование стиля педагогического взаимодействия, нацеленного на совершенствование субъектов педагогической деятельности.
Оценочная – мониторинг реально складывающейся ситуации в педагогической системе с позиции управления учебной работой; оценка качества созданных условий для ценностно-ориентированной деятельности педагогов; сравнение желаемых результатов с достигнутыми и принятие необходимых корректирующих действий. К перечню функций управления учебной работой мы бы добавили ещё психолого-коммуникативную, направленную на создание условий психологического, эмоционального благополучия учителей и установление в педагогическом коллективе гармоничных отношений, атмосферы сотрудничества.
Таким образом, мы определили цели, задачи, принципы и функции, которые воплощаются в содержании и этапах модернизации управления учебной работой в системе внутришкольного руководства.
Содержание деятельности по модернизации управления учебной работой направлено на создание условий для организованного совершенствования субъектов педагогической деятельности на началах сотрудничества, совместного действия, раскрытия потенциала педагогического коллектива, что соответствует принципу параметрического управления. Вследствие этого содержание нашей модели предусматривает реализацию этапов (начальный, процессуальный, результативный), которые позволяют не только определить направления изменений в учебной работе, но и корректировать, прогнозировать, анализировать полученные конкретные результаты.
Деятельность по реализации названных этапов позволяет осуществлять организационно-педагогическое обеспечение модернизации управления учебной работой в системе внутришкольного руководства, начиная с ориентирующего круга действий до оценочного. Применение практико-ориентированных форм и методов позволяет создать основу для совершенствования управления учебной работой. Методы и формы, применяемые для совершенствования управления учебной работой мы структурировали по следующим направлениям: обучающие (проблемные семинары по изучению стратегии активного обучения, работа в группах на педагогических советах, образовательный проект «Зимняя школа», беседы, защита проектов, алгоритм стимулирования, профессиональные конкурсы, педагогические мастерские, научно-практические конференции и др.); оценочные (тренинги, анкетирование, анализ собственной деятельности, самооценка профессионального совершенствования, экспертная оценка деятельности и др.).
Таким образом, синергетическая модель модернизации управления учебной работой в системе внутришкольного руководства состоит из взаимосвязанных компонентов – направлений работ, образующих алгоритм педагогического обеспечения управления учебной работой. С точки зрения социокультурного подхода (И.А. Кузьмин, А.В. Камкин, В.А. Тестов) этот алгоритм структурирован по пяти аспектам: содержательный (выделение приоритетов), управленческий (развитие умения управлять собственной деятельностью), коммуникативный (профессиональное общение с целью присоединения педагога к задачам школы), психологический (формирование мотивации на постоянное самосовершенствование), социокультурный (сотрудничество с семьёй, обществом). Вследствие этого нами обоснована структура модели, состоящая из цели, принципов, задач, функций, содержания, этапов, форм и методов, условий, компонентов, ориентированных на совершенствование педагогической системы школы. В качестве основных критериев развития управления учебной работой в системе внутришкольного руководства нами выделены ценностно-ориентационная зрелость, организованность и сплочённость (В.С. Лазарев).
Синергетическая модель модернизации управления учебной работой в системе внутришкольного руководства
Эти критерии характеризуют достигнутый в результате управления учебной работой уровень готовности коллектива к улучшению качества педагогической деятельности. Нужно отметить, что между компонентами модели существует корреляция, которая предполагает, что все участники педагогического процесса имеют возможность рефлексировать как по поводу своей собственной деятельности, так и по взаимодействию в учебном процессе. Предлагаемая синергетическая модель модернизации управления учебной работой в системе внутришкольного руководства реализована в ходе опытно-экспериментальной работы.
Во второй главе «Модернизация управления учебной работой в системе внутришкольного руководства: опытно-экспериментальная работа» раскрыто содержание опытно-экспериментальной деятельности по реализации синергетической модели модернизации управления учебной работой, проведён анализ эффективности опытной работы. Опытно-экспериментальная работа по модернизации управления учебной работой в системе внутришкольного руководства включала следующие этапы: констатирующий, формирующий и заключительный.
Констатирующий этап ОЭР предусматривал исследование начального уровня развития коллектива, профиля мотивационной среды школы на начало экспериментальной работы, уровня развития информационно-технологической компетентности у педагогов. В процессе проведения констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы применялись такие методы исследования, как наблюдение, опрос, тестирование, анкетирование по методике Т.П.Афанасьевой, В.С.Лазарева, беседы с учителями и учащимися. Сбор, обработка и анализ полученной информации дали нам возможность анализировать, оценивать и корректировать дальнейшую работу, составили содержание мониторинга. Для осуществления диагностики мы руководствовались комплексными критериями оценки уровня развития коллектива (В.С.Лазарев), которые позволяют определить исходные позиции, характеризующие управление учебной работой, выявить и оценить эффективность деятельности по совершенствованию управления учебной работой в системе внутришкольного руководства. Критерий ценностно-ориентационной зрелости коллектива (А)отражает степнь готовности его членов прикладывать усилия для достижения высоких результатов в учебном процессе и определяется значениями трех первичных показателей: ориентированности на достижения в текущей деятельности (а1), ориентированности на развитие (а2) и ориентированности на саморазвитие (а3). Критерий организованности коллектива (Б) характеризует способность группы формировать рациональную структуру взаимодействия между педагогами и определяется значениями ответственности (б1), сработанности (б2) и включенности в управление (б3). Критерий сплоченности коллектива (В) характеризует способность группы сохранять рациональную структуру взаимодействия между педагогами и определяется значениями показателей единства ориентаций (в1), совместимости (в2) и потенциальной стабильности (в3). На основе анализа ответов сотрудников мы сделали оценку уровня развития коллектива. Проанализировав ответы педагогов на 90 предложенных суждений, мы свели в общую таблицу среднее значение результатов опроса. Подсчёт значений характеристик ценностно-ориентационной зрелости, организованности и сплочённости коллектива, производили по следующим формулам:
А=((а12+а22+а32)/3); Б=((б12+б22+б32)/3); В=((в12+в22+в32)/3)
Зная характеристики А, Б и В, подсчитываем интегральную оценку уровня развития нашего коллектива (УРК) по формуле: УРК =((А2+ Б2 +В2)/3) (табл. 2).
Во время проведения первоначальной диагностики определена степень
удовлетворительности условиями мотивационной среды школы (Т.П.Афанасьева). Построенный профиль мотивационной среды развития школы позволил определить, что существующие условия мотивации материальным и моральным вознаграждением находятся на неудовлетворительном уровне. Следует уточнить, что, с одной стороны, лучшие мотиваторы – это ощущение успеха, признания и внутренние побуждения к самосовершенствованию. С другой стороны, когда в коллективе есть понимание ценностно-ориентированной деятельности как основы развития школы, то внешнее, материальное стимулирование будет поддерживать внутреннюю мотивацию к этой деятельности. Мы считаем, что рассмотренные результаты заставляют обратить пристальное внимание на понятие мотивации педагога. Очевидно, что мотивация представляет собой аспект управления предметной деятельностью учителя. Если мотивация действительно является одной из основных движущих сил саморазвития учителя, то тогда следует ожидать наибольшего эффекта не просто от стимулирования деятельности педагога, а от определённым образом организованного профессионального самосовершенствования, именно такого, которое создаёт ситуацию противоречия.
Одной из задач констатирующего этапа эксперимента для нас стала задача совершенствования информатизации образовательного процесса. Мы понимали, что необходимо обучить каждого учителя компьютерной грамотности и создать условия для использования педагогом информационных технологий в учебном процессе. Беседы с учителями, наблюдения, опрос позволили сделать следующие выводы по овладению учителями компьютерной грамотностью на начало экспериментальной работы. В данном опросе мы не учитываем учителей информатики. По результатам диагностики определено, что низкий уровень развития информационно-технологической компетентности у педагогов составил, в среднем 83% (табл. 1). В ходе исследования были выявлены противоречия в системе информатизации образовательного процесса и составлен алгоритм действий по разрешению этих противоречий. Беседы с учителями выявили, что практически все педагоги желают обучиться компьютерной грамотности, чтобы затем применять информационно-коммуникационные технологии на уроке, планировать уроки, ориентированные на проектную деятельность, и строить внеклассную работу по предмету в формате проектной деятельности. Далее, в рамках констатирующего этапа эксперимента мы провели анализ соответствия существующей нормативно-правовой базы, регулирующей деятельность школы, действующему законодательству в области образования. Анализ позволил выявить противоречия между существующими школьными локальными актами и современными требованиями к нормативно-правовой базе образовательного процесса, составить программу действий по разрешению этих противоречий. Одним из критериев развития управления учебной работой в школе является критерий ориентированности на развитие. Он показывает, в какой мере существующие в коллективе отношения стимулируют активность его членов в совершенствовании содержания, организации и методов учебно-воспитательной деятельности. И наша задача на формирующем этапе опытно-экспериментальной
работы – создать условия для педагогов по изучению и применению в учебном
процессе методологии активного обучения.
Анализируя исходное состояние педагогического коллектива, мы пришли к выводу, что при проектировании основных направлений изменения педагогической системы необходимо учесть аспекты акмеологии – механизмы и способы развития человека на этапе его зрелости, включая его профессиональное самосовершенствование, совершенствование способности оптимально осуществлять профессиональную деятельность. Поэтому одним из направлений изменения системы внутришкольного руководства становится организация серии обучающих семинаров коллектива и, как следствие этого, создание условий для самосовершенствования педагогов. Результаты констатирующего эксперимента обозначили не только проблемные направления изменений в управлении учебной работой, но и позволили выделить следующие компоненты нашего исследования организационно-деятельностного характера, на основе которых мы строим программу опытно-экспериментальной работы:
- создание условий для изучения и знания педагогами нормативно-правовой базы и государственных стандартов образовательного процесса;
- обеспечение условий для информатизации образовательного процесса и
профессионального самосовершенствования педагогов;
- создание условий для построения образовательного процесса на методологии активного обучения, предполагающей компетентностный подход;
- создание условий для участия педагога и ученика в проектной деятельности;
- создание условий для действия системы стимулирования педагогов и обеспечения технологичности мониторинга.
Как видно из вышеизложенного, эти пять программных компонентов определяют основные направления, содержание и технологию модернизации управления учебной работой в системе внутришкольного руководства. Реализация вышеназванных программных направлений происходит через выделение, осмысление противоречий в деятельности школы, планирование действий и управленческих решений, которые должны привести к их разрешению. Эти противоречия являются источником для постановки тактических задач по основным направлениям модернизации управления учебной работой. Технология разрешения противоречий представлена в виде алгоритма действий, выполнение которых способствует достижению цели исследования.
Второй этап ОЭР – формирующий был направлен на реализацию разработанной модели модернизации управления учебной работой в системе внутришкольного руководства.
Проведённая опытно-экспериментальная работа позволяет рассматривать
управление учебной работой через реализацию плана действий по таким целевым подпрограммам, как «Нормативно-правовое соответствие», «Информационно-технологическая деятельность», «Проектная деятельность», «Активные формы обучения», «Создание системы стимулирования», которые определяют основные направления, содержание и технологию модернизации управления учебной работой в системе внутришкольного руководства.
Подпрограмма «Нормативно-правовое обеспечение» позволила системно
рассматривать, изучать и применять на практике современные требования к образовательному процессу. Считаем необходимым уточнить, что критерием качества обучения является результат обучения, а требования к результату обучения задаются государственным стандартом образования.
Создана школьная база данных по нормативно-инструктивным требованиям, которая структурирована по видам деятельности. Каждый педагог школы ориентирован на знание современных требований к качеству препода-вания, имеет у себя государственный стандарт по предмету, программу, контрольно-измерительные материалы по ЕГЭ, новой форме итоговой аттестации выпускников 9-х классов, требования к внутреннему мониторингу качества. При этом важное значение имеет не только знание педагогами современной нормативно-правовой базы образовательного процесса, но и осмысленное, осознанное применение этих требований в педагогической практике, включение в них учащихся, что и даст возможность повышения качества образовательных услуг. Условия для реализации подпрограммы «Информационно-технологическая деятельность» мы создавали на основе анализа выявленных противоречий. Действия по разрешению этих противоречий способствовали формированию информационно-коммуникационной компетенции педагогов. Поэтапно все педагоги были обучены компьютерной грамотности, элементам проектной деятельности по программе Интел «Обучение для будущего». Разработанный нами междисциплинарный проект «Истоки земли якутской» и «Многовековые традиции России» (сайт, презентации, буклет) отмечен на международной конференции RELARN-2006. Сформирован банк мультимедийных учебных и контролирующих программ, которыми может воспользоваться каждый учитель. На сегодняшний день все предметные кабинеты снабжены компьютерами для применения их в учебном процессе, организована работа школьного мультимедийного центра, где педагоги могут пользоваться доступом к Интернету, копировальной техникой, сканером. Совершенствование информатизации образовательного процесса в школе выражалось не столько в обновлении и увеличении компьютерной техники, сколько в реализации принципа непрерывного и комплексного освоения теоретических знаний и практических навыков использования информационных технологий в деятельности учителя и ученика. Нами разработаны и проведены: образовательный проект «Зимняя школа» по информатике, математике, физике, географии с использованием ИКТ для школьников Ленского района, конференция «Открытые дискуссии», педагогическая мастерская «Обобщение педагогического опыта работы школы по информационно-технологическому профилю», мастер-класс «Информационно-коммуникационные технологии в образовании», открытая защита проектов выпускников класса информационно-технологического профиля и др. Предложен критерий «использование информационно-коммуникационных технологий в учебной работе» для оценивания эффективности управления учебной работой по следующим показателям: применение информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе; использование информационно-коммуникационных технологий в проектной и исследовательской деятельности совместно со школьниками; разработка собственных обучающих и контролирующих методик, реализуемых с помощью компьютерных программ.
Применение информационно-коммуникационных технологий в освоении школьниками содержания образования – одно из положительных изменений, которые происходят в экспериментальной школе. Наша задача – накапливать подобные изменения, оценивать их результативность, создавать условия для учителей и учеников, чтобы каждый мог убедиться в реальной пользе от применения информационно-коммуникационных технологий на уроках.
Таблица 1
Уровни развития информационно-технологической компетентности педагогов
в начале и после завершения ОЭР
| Умения | Высокий (владеет полностью) (кол-во чел.) | Средний (владеет частично) (кол-во чел.) | Низкий (не владеет) (кол-во чел.) | |||
| Начало ОЭР | Заверш. ОЭР | Начало ОЭР | Заверш. ОЭР | Начало ОЭР | Заверш. ОЭР | |
| 1.Умение работать в Microsoft Word. | 0 | 21 | 7 | 22 | 36 | - |
| 2. Умение работать в Microsoft Excel. | 0 | 15 | 3 | 19 | 40 | 9 |
| 3. Умение применять обучающие и контролирующие программы в образовательном процессе. | 0 | 22 | 2 | 14 | 41 | 7 |
| 4.Умение создавать и использовать мультимедийные презентации в образовательном процессе. | 0 | 15 | 0 | 19 | 43 | 9 |
Подпрограмма «Проектная деятельность» способствовала вовлечению педагогов и учеников в совместную проектную деятельность с применением информационно-коммуникационных технологий. В ходе опытно-экспериментальной работы нами была разработана двухуровневая технология проведения школьной конференции «Открытые дискуссии» как условие совершенствования владением проектной логикой и информационно-технологических умений педагогов и учеников. Первая опытная конференция проводилась в один этап. Анализируя ход первой конференции, мы пришли к выводу, что у школьников нет сформированных навыков делового общения, не все ученики могут ясно выражать суть работы, недостаточно аргументированно отвечают на вопросы. Поэтому мы разработали технологию проведения конференции в два этапа: первый этап показывает, насколько сформированы у школьника навыки эффективного общения, культуры общения, умение слушать друг друга, умение вести дискуссию; второй этап показывает умение школьника выделять главное в работе, применить полученные предметные знания и собственный опыт информационно-технологической деятельности в решении практической задачи.
Анализ результатов проведения четырёх конференций позволяет сделать вывод, что происходит качественно иное осмысление собственной деятельности и учителя, и ученика, возникает ощущение сопричастности к общему делу, ощущение радости от совместных результатов. Это повышает интеллектуальную активность и учителя, и ученика. Важно то, что и у преподавателя, и у школьника формируется способность использовать знания и опыт информационно-технологической деятельности для решения задач реальной жизни. Сверхзадача учителя при работе в проекте – дать учащимся увидеть и ощутить эффект синергизма, позволяющий в ходе совместной работы получить результат выше, нежели сумма усилий отдельных участников групп. Анализ навыков эффективного общения и проектной логики осуществлялся по следующим показателям: умение чётко и ясно изложить суть проблемы, понимание цели и задач выполняемого проекта, умение вести диалог с оппонентом, аргументировать свою точку зрения, обобщить и изложить результаты работы группы, применить собственный опыт информационно-технологической деятельности, оформить работу по требованиям.
В ходе опытно-экспериментальной работы по подпрограмме «Активные формы обучения» определено содержание деятельности по изучению и применению на практике методологии активного обучения, составлены программы обучающих семинаров. Цель активного обучения – развивать коммуникативные, управленческие навыки учащихся, формировать у учеников такие качества, как терпимость, уважение к иному, отличающемуся от своего мнению, способствовать развитию мотивации ученика к изучению нового.
Проведённое нами изучение педагогической литературы позволило сделать вывод, что целостно активные формы обучения рассматриваются в социокультурном системном подходе, разработанном группой учёных во главе с И.А.Кузьминым. Суть активных форм обучения состоит в организации учебного процесса таким образом, что практически все учащиеся, независимо от ведущего канала восприятия, оказываются вовлечёнными в процесс познания, имеют возможность понимать и рефлексировать по поводу того, что они знают и думают.
По этому направлению работы нами были организованы и проведены четыре семинара, несколько мастер-классов («Стратегия активного обучения. Основные этапы. Ключевые понятия», «Система активной подготовки и консультирования. Достижение нового качества образования», «Формирование стиля педагогического взаимодействия, обеспечивающего стратегию активного обучения»). Эффективность проведённой работы подтверждается участием учителей в семинарах, применением в учебном процессе полученных знаний по методологии активного обучения. Мы считаем, что именно обучающие семинары с анализом уроков позволили объединить усилия администрации и мотивацию педагогов по совершенствованию учебного процесса. Следует отметить, что на семинарах педагоги обучались в активной форме, что позволяло ощутить учителям эффект синергизма. На республиканских курсах повышения квалификации, организованных ИПКРО в 2007 г., 9 учителей школы №1 провели открытые уроки с активными формами обучения. Мастер-класс «Стратегия эффективного обучения», проведённый нами в 2007г. в с.Октемцы, показал заинтересованность педагогов в технологии активного обучения, эффективности этой технологии, которая позволяет в атмосфере сотрудничества получать новое знание, развивать ценностно-ориентационную деятельность и мотивацию к обучению. Был проведён анализ экспертной оценки мероприятий обобщающего семинара руководителями образовательных учреждений по следующим критериям эффективности учебной деятельности: целенаправленность, алгоритмичность организации, учебно-методическая оснащённость, организация обратной связи, создание организационных условий для деятельности ученика, педагога с позиции методологии активного обучения. Анализ экспертных листов, по которым участники (учителя) обобщающего семинара оценивали уроки с активными формами обучения, показал, что 87% педагогов считают, что каждый ученик на уроке был ориентирован и включен в деятельность, качественное содержание уроков с активными формами обучения отметили 97% учителей, организацию обратной связи – 94%, общение учащихся и преподавателя – 97%. Важно то, что эффективность организации учебной деятельности по технологии активного обучения отметили 98% руководителей образовательных учреждений, присутствовавших на семинаре «Формирование стиля педагогического взаимодействия, обеспечивающего стратегию активного обучения». С целью исследования учебной мотивации школьников к работе в группах нами был проведён опрос 176 учеников. На вопрос: «Нравится ли вам работать в группах на уроке?» утвердительный ответ дали 83% опрошенных. В школе создана база данных по методическим разработкам уроков с активными формами обучения, оформлен сборник с обобщением опыта учителей по применению технологии активного обучения. Реализация в учебном процессе активных фор обучения способствует профессиональному и личностному росту учителя, повышению качества образования, создаёт необходимые условия для обеспечения развития учащегося и учителя.
В ходе реализации подпрограммы «Создание системы стимулирования» было проведено исследование условий мотивационной среды педагогической деятельности, разработана технология внутришкольного стимулирования по учебной работе, направленная на повышение качества и результативности деятельности учителя. В ходе опытно-экспериментальной работы предложен технологичный процесс учёта результативности, разработаны положения о порядке стимулирования педагогов и о внутришкольном аудите качества знаний, диагностические формы-схемы учёта достижений учителя. Опыт распределения материального поощрения по предложенной нами схеме показал, что педагоги заинтересованы в учёте собственных достижений, зная показатели учебной работы, за которые происходит поощрение, а также критерии их оценки. Практика показала необходимость периодического анализа действенности условий стимулирования и корректировки предложенной схемы. Анализ профиля мотивационной среды в конце опытно-экспериментальной работы выявил, что 5 из предложенных 15 позиций педагоги оценили по максимальному баллу. Наши наблюдения и беседы с учителями показали, что педагоги заинтересованы в объективном измерении, оценке своего труда. Учителям важно, чтобы условия стимулирования были максимально открыты и известны всем. Все рассмотренные программные направления взаимосвязаны между собой, оказывают влияние на развитие школы и образовательной среды, в целом.
Заключительный этап ОЭР предусматривал анализ полученных результатов, обработку экспериментальных данных, уточнение условий реализации синергетической модели модернизации управления учебной работой в системе внутришкольного руководства, обобщение материалов исследования.
Контрольно-измерительный материал, используемый в ходе ОЭР, был представлен диагностическими методиками «Оценка уровня развития коллектива» (В.С. Лазарев), «Степень удовлетворительности условий мотивационной среды» (Т.П. Афанасьева). Сравнительный анализ результатов диагностики уровня развития управления учебной работой в процессе реализации плана действий
по пяти целевым подпрограммам демонстрирует положительную динамику.
Таблица 2
Оценка эффективности модернизации управления учебной работы
| Оцениваемые критерии (шкала от0 до 10 баллов) | Средний балл | Уровень развития | ||
| До начала экспер. | После экспер. | До начала эксперимента | После экспер. | |
| а1-ориентированность коллектива на достижения | 5,9 | 8 | средний | высокий |
| а2-ориентированность на развитие | 6,3 | 8,3 | средний | высокий |
| а3-ориентированность на саморазвитие учителей | 7 | 8,4 | средний | высокий |
| А-ценностно-ориентационная зрелость коллектива | 6,4 | 8,2 | средний | высокий |
| б1- ответственность | 7,1 | 7,7 | средний | средний |
| б2- сработанность | 7,4 | 7,5 | средний | средний |
| б3 – включенность членов коллектива в управление | 7,8 | 8,1 | средний | высокий |
| Б-организованность коллектива | 7,5 | 7,7 | средний | средний |
| в1 – единство ориентаций | 8 | 8,6 | высокий | высокий |
| в2- совместимость членов коллектива | 6,2 | 7,8 | средний | средний |
| в3- потенциальная стабильность | 7 | 8,5 | средний | высокий |
| В-сплочённость коллектива | 7,4 | 8,3 | средний | высокий |
| Интегральная оценка уровня развития коллектива (УРК) | 7,2 | 8,1 | средний | высокий |
Если сравнить данные до начала опытно-экспериментальной работы и после, то видно, что показатель организованности коллектива остался на среднем уровне, а показатели ценностно-ориентационной зрелости и сплочённости коллектива выросли до высокого уровня. Из девяти значений показателей развития коллектива - три значения б1, б2 и в2 относятся к среднему уровню развития. Это характеристики ответственности, сработанности и совместимости членов коллектива. Наименьшее значение оценки 7,5 балла соответствует характеристике б2 – сработанности. Наибольшее значение оценки 8,6 балла соответствует характеристике в1-единство ориентаций. Эта характеристика показывает степень принятия сотрудниками коллектива целей и реализуемых способов их достижения. Анализ результатов исследования уровня развития коллектива показывает положительную динамику изменения критериев, что позволяет, в целом, говорить о положительном результате развития управления
учебной работой.
По результатам диагностики степени удовлетворительности условий мотивационной среды определено, что 68% учителей оценили условия мотивационной среды развития школы на 8 баллов из 10 возможных, 23% педагогов поставили максимальную оценку, 9% учителей поставили 7 баллов. Наши наблюдения и беседы с учителями показали, что педагоги заинтересованы в объективном измерении, оценке своего труда. Учителям важно, чтобы условия стимулирования были максимально открыты и известны всем. Исследование позволяет сделать вывод, что последовательное, поэтапное разрешение выделенных противоречий в учебной работе обеспечило более эффективное совершенствование управления учебной работой в системе внутришкольного руководства.
Данные диссертационного исследования служат достаточным основанием для следующих выводов:
1. В результате анализа научно-практической литературы по проблемам управления учебной работой выявлен глубокий интерес к этим вопросам со стороны современных исследователей, в том числе и региональных, по следующим аспектам: национально-региональном, социокультурном, синергетическом, компетентностном. Однако способы совершенствования управления учебной работой в контексте новых требований к качеству образования, компетентности педагогов не получили достаточно широкого освещения. Вследствие этого в диссертационном исследовании предложены апробированные способы модернизациии управления учебной работой, которые позволяют адекватно реагировать на новые требования к результативности труда учителя.
2. Осуществлена опытно-экспериментальная работа в соответствии с разработанной моделью модернизации управления учебной работой, которая представляет собой систему взаимосвязанных компонентов и строится в двух определяющих друг друга уровнях – нормативно-правовом и организационно-педагогическом. Изменения в первом уровне формируют запрос на совершенствование условий во втором, которые являются основой развития субъективной позиции участников образовательного процесса и мотивируют педагога на ценностно-ориентированную деятельность, на самосовершенствование.
3. Разработан план конкретных действий для разрешения выделенных противоречий в учебной деятельности, который обеспечивает реализацию модели модернизации управления в системе внутришкольного руководства. На основе материалов исследования разработаны научно-практические рекомендации.
4. Определена эффективность созданных организационных условий для организованного развития субъекта педагогической деятельности и самосовершенствования педагога. По показателям каждого из выделенных критериев обнаружена позитивная динамика деятельности педагогического коллектива и мотивационной среды школы.
Опытно-экспериментальная работа подтвердила положения гипотезы и позиции, выносимые на защиту. Результаты опытно-экспериментальной работы
позволяют говорить о целесообразности и эффективности разработанной нами модели модернизации учебной работы в системе внутришкольного руководства, однако мы не претендуем на полный и окончательный вариант решения этой проблемы. Перспектива дальнейшего исследования видится в следующем: создание условий для объединения содержания обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе единой цели и единых социокультурных ценностей. Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях:
1.Дьячкова, Т.Ю. Внутришкольное управление как психолого-педагогический феномен / Т.Ю. Дьячкова // Наука и образование. - 2008. -
№ 2. - С. 25-27.
2.Дьячкова, Т.Ю. Разработка организационно-педагогической модели модернизации управления учебной работой в системе внутришкольного руководства / Т.Ю. Дьячкова // Вестник ЯГУ. - 2008. - № 2. - С.59-62.
3.Дьячкова, Т.Ю. Создание условий для проектной деятельности учителя и ученика / Т.Ю. Дьячкова // Наука и образование. - 2008. - № 3. - С. 9-13.
4. Дьячкова, Т.Ю. Применение информационно-коммуникационных технологий с 1 по 11класс. (Проблемы и перспективы) / Т.Ю. Дьячкова, Н.Н. Хандогая // Математика. Информатика. Образование: тез. докл. республиканской науч.-практ. конф. / М-во науки и проф. образования РС(Я), М-во образования РС(Я), Якут. гос. ун-т им. М.К. Аммосова; редкол.: В.В. Максимов и др.: – Якутск, – 2002. – С.133-134.
5. Дьячкова, Т.Ю. Информатизация образования в условиях опорной школы / Т.Ю. Дьячкова // Информационные технологии в науке, образовании и экономике: тез. докл. Всероссийской науч. конф. / Российский фонд фундамент. исслед., М-во науки и профес. образования РС(Я), Якут. гос. ун-т им. М.К. Аммосова; редкол.: В.И. Васильев, В.В. Максимов, М.С. Троева. – Якутск, – 2005. – Ч.2: Информационные технологии в образовании. – С.20-22.
6. Дьячкова, Т.Ю. Из опыта применения информационных технологий в области сохранения традиций и культуры Отечества / Т.Ю. Дьячкова, О.О. Фиклистова, Н.Н. Хандогая //Этнос. Образование. Личность: материалы респ. науч.-прак. конф. / М-во образования РС(Я), ИПКРО им. С.Н. Донского- II; научн. ред.
Ф.В. Габышева, О.М. Чоросова, Р.Е. Герасимова. – Якутск, 2006. – Ч. 2: Национально-региональные особ. развития доп. проф. образования. – С.170-171.
7.Дьячкова, Т.Ю. Проблема управления образовательной системой в философии образования / Т.Ю. Дьячкова // Наука и образование. - 2007. - №3. - С. 79-83.
8.Дьячкова, Т.Ю. Проектная деятельность как условие модернизации управления учебной работой / Т.Ю. Дьячкова // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок»: тез. докл. / Изд. дом «Первое сентября »; редкол.:
Н.И. Пронская, С.В. Храброва. – Москва, 2008. – С. 277.
9.Дьячкова, Т.Ю. Создание организационных условий для повышения качества образования / Т.Ю. Дьячкова, О.О. Фиклистова // Материалы научн.-прак. конф.
«Подготовка компетентного специалиста» / М-во образования Рос. федерации,
ГОУ ВПО ДВГГУ; отв. ред. Е.Н.Ткач. – Хабаровск, 2008. – С.156-161.
10.Дьячкова, Т.Ю. Создание информационной образовательной среды в школе / Т.Ю.Дьячкова // Новые технологии в образовании: на пути к открытому образованию: тез. докл. V респ. научн.-практ.конф., вирт.блок. http://cde.sakha.ru/Arxiv/Oktem/SectV.htm
