WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |

« В.А. Криворучко ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНФОРМАТИКЕ: ...»

-- [ Страница 3 ] --

Требования к уровнюподготовки учащихся естественно-математическогонаправления

Учащиеся должнызнать:

  • отличия системпрограммирования;
  • понятие о структурном,модульном, объектно-ориентированномпрограммировании;
  • основы организациианимации и мультипликации;
  • принципы разработкиобучающих, контролирующих, игровыхпрограмм;
  • порядок и правилаустановки программного обеспечения накомпьютеры;
  • средства обработкирастровой и векторной графики;
  • понятие компьютернойпрезентации;
  • правила созданияпрезентации;
  • организацию обработкибольших объемов информации;
  • технологию разработкиинформационно-логических моделей;
  • назначение реляционныхмоделей;
  • понятие обинформационных системах:
  • понятие поисковыхсистем в Internet;
  • концепции созданияWeb-страниц.

Учащиеся должныуметь:

  • создавать объектымашинной графики и звуковые файлы;
  • программироватьграфические объекты и их движение;
  • составлять обучающие,контролирующие, игровые программы;
  • устанавливать иконфигурировать операционную систему;
  • устанавливать накомпьютере прикладное программноеобеспечение;
  • создавать презентациис помощью специализированных программныхсредств;
  • создаватьинформационно-логические модели взаданной предметной области;
  • производитькорректировку информации, поискинформации по шаблону, сортировкуинформации в базах данных;
  • создавать базу данных взаданной предметной области;
  • работать синформационными системами;
  • осуществлять поиск ипросмотр информации в Internet;
  • работать в сети Internet и сэлектронной почтой (e-mail);
  • создавать Web-страницы,оформлять дизайн Web-страниц.

Конкретизациясодержания, выше рассмотренных учебныхпрограмм общественно-гуманитарного иестественно-математического направленийдля профильного обучения информатике,находит свое дальнейшее отражение вучебниках и учебных пособиях.

1.4 Углубленное изучениекурса информатики в общеобразовательнойшколе

Школьный курсинформатики продолжает динамичноразвиваться и совершенствоваться. Ужесейчас можно говорить о некоторыхтенденциях в его развитии:

    1. Наблюдаетсябольшая поляризация в содержании курсаинформатики в 10-11 классах. В настоящеевремя существует, по крайней мере, триподхода к определению его содержания. Одиниз них основан на приоритете основалгоритмизации и языков программирования.Второй – наприоритете систем (текстовые процессоры,графические системы, музыкальныередакторы, базы данных, электронныетаблицы и др.). Третий занимаетпромежуточное положение между этимиполярными подходами.

Такое положениеобусловлено многими факторами, в том числеразнообразием типов и возможностейкомпьютерной техники, разным уровнемпрофессиональной подготовки учителейинформатики, появлением новых типовучебных заведений с различнойпрофессиональной ориентацией и др.

    1. Расширяется сетьклассов с углубленным изучениеминформатики в 8-11 классах. При этомколичество часов на информатику в такихклассах увеличено, по сравнению с обычными,в 2-3 раза.
    2. Постепенноснижается возраст, с которого учащиесяначинают приобщаться к компьютеру.Проявлению этой тенденции во многомспособствует все возрастающее количестводомашних компьютеров. Однако в школах этатенденция имеет покаэкспериментально-исследовательскийхарактер.
    3. Элементыкомпьютерной технологии обучения начинаютпроникать в другие школьные предметныеобласти (математика, физика, география идр.).
    4. Учебно-методическое и программноеобеспечение курса информатики продолжаетотставать от современного развития новыхкомпьютерных технологий и требованийшколы. Особенно слабо развиваетсяпрограммное обеспечение, в том числеприкладное программное обеспечение,ориентированное на школу [88, С.133-134].

В свою очередь,информатизация образования как одно изприоритетных направлений процессаразвития современного обществапредполагает реализацию возможностейсовременных информационных технологий сцелью внедрения психолого-педагогическихразработок, направленных на развитиеличности ученика, интенсификацию иинтеллектуализацию учебной деятельности,приобщение к современным методамобработки информации.

Реализациявозможностей современных информационныхтехнологий влечет за собой расширениеспектра видов учебной деятельности,совершенствование существующих ивозникновение новых организационных форми методов обучения, расширение иуглубление изучаемых предметных областей,интеграцию тем или учебных предметов [89,С.99]. Это обусловливает необходимостьизменения критериев отбора содержанияучебного материала – они основаны на принципеинтенсификации процессовинтеллектуального развития и саморазвитияличности обучающегося, формированияумений формализовать знания о предметноммире, самостоятельно извлекать знания,осуществлять «микрооткрытия» в изучаемойпредметной области.

Реконструированноесодержание предметной области«Информатика», выявляет чертыуглубленного курса, связанные:

  • с его философскойнаправленностью, т.к. в основе курса лежатфундаментальные понятия философии – «материя» и«информация»;
  • с изучением важнейшейпроблемы –передачи информации, которая в первуюочередь касается не компьютерныхтехнологий, являющихся вторичными, апроектирования эффективных обучающих средвообще и реконструкции предметныхобластей в частности;
  • с интегральнымхарактером курса, аккумулирующимпроблематику проектирования эффективныхобучающих сред любой предметнойобласти;
  • с классификацией задачинтеллектуальной и общекультурнойзначимости, позволяющей выявить иобосновать те предметные области, которыедолжны быть положены в основу курса;например, для средних учебных заведенийматематического профиля предлагаетсявключить в курс такие разделы, как: алгебруматриц, комбинаторику, теорию графов,теорию игр, и др.;
  • с рассмотрением hardware иsoftware как средства, а не цели обучения, чтонеизбежно ставит на первый план проблемуразработки эффективных обучающих сред,касающихся как аппаратного, так ипрограммного обеспечения ПК;
  • с профессиональнойнаправленностью курса, который, к примеру,для специализированных учебных заведенийматематического профиля, должен включатьизучение не менее трех языковпрограммирования, а также стандартныхприкладных пакетов (текстовых и табличныхпроцессоров, систем управления базамиданных, графических редакторов) изаканчиваться квалификационным экзаменом[90, С.56-57].

Общеизвестно, чтоповышению эффективности обученияинформатике способствует дифференциация ииндивидуализация обучения.



В Педагогическойэнциклопедии под индивидуализациейпонимается «организацияучебного процесса, при котором выборспособов, приемов, темпа обученияучитывает индивидуальные различияучащихся, уровень развития их способностейк учению» [91].

Индивидуализацияобучения любому предмету предполагает иего дифференциацию, которую следуетпонимать как всестороннюю доступность ирезультативность обучения для всехучащихся и для каждого из них вотдельности.

Особая актуальностьдифференциации содержания обученияинформатике в школе определяется двумяосновными факторами:

  • тенденциями развитияметодической системы обучения информатикив школе, в частности переходом от изученияоснов информатики в старших классах кмногоэтапнойструктуре изучения этойдисциплины в школе;
  • постоянно возрастающейролью информатики, средств и методов новыхинформационных технологий в подготовкеподрастающего поколения к жизни винформационном обществе, труду,продолжению образования, что, в своюочередь, потребует (помимо изучения основинформатики в базовом курсе) обязательногопродолжения изучения этой дисциплины врамках одного из направлений профильногообучения в старших классах. Обязательныйхарактер такого обучения информатике настаршей ступени школы ставит этот предметв особое положение в учебном планешколы.

Наконец, очень важнымдля дальнейшего анализа проблемы являетсясформулированный В.С. Ледневым принцип «двойного вхождения»образовательной области в содержаниеобщего среднего образования. В соответствии с нимобразовательная область отражается всодержании образования, с одной стороны,как объект изучения, с другой стороны, какнекоторый аспект изучения всей окружающейдействительности.

Информатикапредставлена в содержании школьногообразования как отдельный учебный предмет,и отражена как принцип «информатизацииобразования». Такой подход совпадает и свзглядами А.П. Ершова на предмет изученияшкольной информатики. Он отмечал, что винформатике имеет место более четкое, чем вдругих учебных дисциплинах, разделениесодержания обучения на два основныхкомпонента: знания и способы деятельности(предметные, инвариантные,общеучебные).

Если провестидифференциацию курсов по ведущей педагогической функции,то для фундаментальныхкурсов в качестве ведущей функции следуетназвать формирование научногомировоззрения, или, как принято говорить,научной картины мира, а для прикладных– подготовку кпрактической деятельности, труду (И.Я.Лернер).

Направлениядифференциации («профилизации») курсовинформатики фундаментального направленияопределяются применительно к предметным областям, являющимся ведущимив каждой конкретной школе(классе). Иначе говоря, если взять основныенаправления специализации школы пообразовательным (предметным) областям:математика, информатика, естествознание,история и социальные науки, языки, то длякаждого из них необходим свой профильныйкурс информатики [92, С. 10].

Профильные курсыинформатики другого типа – прикладные (или«пользовательские») дифференцируются непо предметным областям, а покритерию вида информационнойдеятельности. Основноеназначение таких курсов – формирование(развитие) навыков использования методов исредств новых информационных технологий вразличных областях.

Основная задачабольшинства углубленных курсов российскойшколы –развитие научных представлений,формирование научного мировоззрения(системно-информационной картины мира),обогащение изучения основ другихфундаментальных наук методами научногопознания, привнесенными или развитыеинформатикой (моделирование,формализация).

В Республике Казахстанв рамках нового Государственногообщеобязательного стандарта среднегообщего образования [85] изучение учебногопредмета «Информатика» реализуетсяследующими образовательнымипрограммами:

  • основная программа– базовый курсинформатики (7-9 классы);
  • профильная программаинформатики (10-11 классы) дляобщественно-гуманитарного иестественно-математическогонаправлений;
  • дополнительнаяпрограмма –факультативный и (или) спецкурс дляудовлетворения образовательныхпотребностей учащихся по информатике запределами настоящего государственногостандарта.

Безусловно, профильнаядифференциация обучения на старшейступени школы становится неотъемлемойчастью обновления среднего образования,средством улучшения его качества. Задачейпрофильных курсов является созданиенеобходимой базы для дальнейшего обученияв вузе и развития навыков самостоятельнойучебной деятельности [93].

Именно информатикапервой среди других школьных предметоввышла на уровень профильной и уровневойдифференциации содержания обучения наразличных ступенях школы. Так какпрофильное обучение информатике отвечаетпотребностям различных направленийспециализации в старших классах, то оно ужесейчас занимает достойное место в школьнойпрактике.

Но наряду с очевиднымиположительными тенденциями появляются иотрицательные моменты в формированиисодержания профильного обучения. Ввод вКазахстане нового ГОСО [85] привел куменьшению вдвое количества часов наинформатику в целом (по одному часу внеделю вместо прежних двух) и изучениеоснов алгоритмизации и программирования вчастности. Кроме того, чрезмерноеувлечение «пользовательской компонентой»полностью вытеснило изучениепрограммирования из отдельных профильныхкурсов (например, в профильных классахобщественно-гуманитарного направления).Ситуация парадоксальная: при явномулучшении оснащения школ современнойкомпьютерной техникой и программнымобеспечением уровень общеобразовательнойподготовки выпускников по информатикезаметно снизился. Конечно, такое положениене может не вызывать беспокойства упреподавателей колледжей и вузов, которымприходится изучать со студентами – вчерашнимивыпускниками школ – общеобразовательный курсинформатики в силу его неосвоения в школе.Отметим, что это проблема не толькоКазахстана, она характерна для многихстран мира. Например, соответствующиеисследования, проводящиеся в США,показывают, что, несмотря на избыточность вамериканских школах компьютерной техникии всеобщую доступность Интернета, ненаблюдается заметных улучшений в уровнеобщеобразовательной подготовкиучащихся.

По мнению ученых испециалистов в области образования,вопросы, связанные с алгоритмизацией ипрограммированием, являютсяфундаментальными и обязательно должныизучаться в курсе информатики всемишкольниками независимо от дальнейшегопрофиля обучения [94-99]. Исключение этихвопросов из школьной программы из-заплохого восприятия учащимисяученые-исследователи считают абсолютнонеобоснованным. Так, А.А. Кузнецовотмечает, что «очень велика роль изученияпрограммирования для развития мышленияшкольников, формирования многих приемовумственной деятельности. Здесь рольинформатики сродни роли математики вшкольном образовании. Поэтому неиспользовать действительно большиевозможности программирования, решениясоответствующих задач для развитиямышления школьников, формирования многихобщеучебных, общеинтеллектуальных уменийи навыков было бы, наверное, неправильно»[79, С.6].

Для «компенсации»сложившейся ситуации была разработанаПрограмма углубленного курса информатикидля общеобразовательной средней школыРеспублики Казахстан [100], соавторомкоторой является и автор данноймонографии.

1.4.1 Программауглубленного курса информатики дляобщеобразовательной средней школы

Как отмечалось выше всоответствии с ГОСО РК 2.003-2002 по учебномупредмету «Информатика» объем учебнойнагрузки уменьшился в два раза и составилодин час в неделю с 7 по 11 класс. При такомколичестве часов трудно говорить оглубоком и всестороннем изучении вообщекак такого курса информатики.

Вместе с тем в стандартедопускается возможность изученияинформатики по дополнительной программе,для удовлетворения потребностей учащихсяза границами стандарта. Именно дляреализации дополнительной программыстандарта нами была разработана сквознаяпрограмма углубленного курса информатикис 7 по 11 класс.

Настоящая программарассчитана на применение в лицеях, школахфизико-математического, техническогопрофиля, и школах, где имеются классыуглубленного изучения информатики. Объемучебной нагрузки составляет: в 7 классе– 3 часа внеделю, в 8 классе – 4 часа в неделю, в 9 классе – 5 часов в неделю, в 10классе – 5часов в неделю, в 11 классе – 4 часа в неделю.Помимо основных учебных часовпредусматривается проведение летнейпрактики, в объеме не менее 28 часов[100].

Объем и расклад часовдля изучения взят из практики преподаванияуглубленного курса информатики в лицее № 8города Павлодара, который постояннопоказывает отличные результаты (победы нагородских, областных, республиканских имеждународных олимпиадах по информатике,70-90% выпускников поступают и учатся впрестижных вузах Казахстан и России попрофессиям, связанным спрограммированием).

Программа углубленногоизучения курса информатики имеет двецели:

  1. Выполнитьтребования ГОСО к обязательному уровнюподготовки учащихся по информатике наосновной ступени школы и старшей – дляестественно-математическогонаправления.
  2. Дать учащимсядополнительное образование по информатикев области программирования, методоврешения задач на компьютере, способовмоделирования, обработки больших объемовинформации.

Основная задачауглубленного курса – ориентация учащихся на методынаучного познания, развитие научныхпредставлений, формирование научногомировоззрения, использование методовинформационного моделирования и средствсистем программирования в различныхобластях.

Применениеуглубленного курса в школе даетвозможность учащимся:

  • овладеть такимисовременными методами научного познания,как формализация, моделирование,компьютерный эксперимент, формирующих новый типмышления –операционное мышление, направленное на выбороптимальных решений;
  • овладетьинформационной компонентойобразования, которая становится ведущейсоставляющей технологической подготовки человекав современной жизни, в какой бы сфере деятельности ему нипришлось работать в будущем;
  • обеспечить творческуюи исследовательскую деятельность учащихся привыполнении научных проектов пошкольным предметам, разработке программногообеспечения учебного назначения, целенаправленнопроводить исследования имоделирование явлений иобъектов;
  • подготовитьконкурентно-способных участников и победителейолимпиад всех уровней за счет углублениякурса алгоритмизации ипрограммирования;
  • приобрести рядсовременных специальностей,связанных сиспользованием информационных ителекоммуникационныхтехнологий.

Содержаниеуглубленного курса информатикипредставлено четырьмя общепринятымиразделами:

  1. Теоретическаяинформатика.
  2. Аппаратные ипрограммные средства.
  3. Информационные икоммуникационные технологии.
  4. Социальнаяинформатика.

Внутри разделов, взависимости от структуры материала,имеются подраздели и темы. Вопросы,включенные в программу, отражают суть иназначение углубленного курса – использованиекомпьютера для исследования и разработкимоделей различных процессов. Глубинаизучения и усвоения разделов и подразделовпрограммы учащимися отражена втребованиях к уровню подготовкиучащихся.

Предлагаетсякалендарно-тематическое планированиекурса с 7 по 11 класс. Тематическоепланирование носит рекомендательныйхарактер. Последовательность и объемизучения различных тем курса могутменяться в зависимости от методическихпозиций учителя, его взглядов на структурукурса, но при соблюдении требовании кизучению тем курса. При этом надо иметь ввиду, что планирование изучения содержаниякурса должно быть таковым, что к окончаниюдевятого класса учащиеся должны изучить,как минимум, тот круг вопросов и овладетьтеми знаниями и умениями по информатике,которые прописаны в ГОСО. Это ограничениесвязано с тем, что после девятого классаученик, получив базовое образование, можетуйти учиться в профтехшколу иликолледж.

Изучение курсаорганизовано в виде концентров – на каждом этапеизучения углубленного курса находят своеотражение элементы общей структурыпрограммы, которые усложняются исистематизируются при переходе на болеевысокий уровень обучения. Например,программирование. Каждый новый виток вконцентре дает развитие технологийпрограммирования: операциональноепрограммирование (QBasic и т.п.), где программасобирается из мелких деталей, отдельныхопераций, имеет достаточно простуюструктуру; нисходящая технологияпрограммирования (Pascal), суть которойсостоит в разбивке большой задачи паменьшие подзадачи, согласованные вразработке структур;объектно-ориентированное визуальноепрограммирование (Delphi, Visual Basic) – это следующийэволюционный шаг вперед,характеризующийся объектным принципомпостроения структур программирования иновым уровнем абстрагирования.Последовательное прохождение школьника поэтой спирали развивает его мыслительныеспособности, предполагает овладениеприемами анализа и синтеза, структурнойпарадигмой мышления (схема, модельпроблемы и ее решение, методы исследования)– обязательнымсвойством ума любого профессионала винформатике.





Выбор языковпрограммирования не случаен. Язык QBasicдостаточно простой и удобный дляреализации алгоритмов, последующегоосвоения других языков программирования.Именно здесь закладывается основа дляизучения Visual Basic, являющегося дальнейшимразвитием Бейсика. Фирма Microsoftподдерживает и развивает Visual Basic как однуиз своих основных систем программирования.Все ее программные продукты (Microsoft Office),включая Visual Basic, представляют собойцелостную систему, где подвид Visual Basicиспользуется как входной язык.

При работе на языке Pascal,являющимся основным языкомпрограммирования для олимпиад, происходитзнакомство с процедурно-ориентированнойтехнологией программирования,приобретается первый опыт решенияолимпиадных задач. Это необходимо потому,что задания для олимпиад по информатике недифференцированы по возрасту и ученику 9класса предстоит выполнять задания такогоже уровня, как и ученику 11 класса, асложность олимпиадных задач возрастаеткаждый год.

Следовательно, дляподготовки конкурентно-способныхучастников олимпиад необходимо изучитьначала олимпиадной информатики именно нараннем этапе. Тем более что в последнеевремя возросла доля учеников 7-8 классов,участвующих в международных олимпиадах поинформатике.

В 9 классе происходитзнакомство с объектно-ориентированнойтехнологией программирования Visual Basic иинтегрированной средой разработки IDE.Разработанные в IDE приложения моделируютсяв среде Visual Basic. На данном этапе происходиториентация школьников на олимпиаднуюработу или выполнение научных проектов.Альтернативной средой Visual Basic можетслужить Delphi, основой работ в которойслужить изучение учащимися в 10 классеобъектно-ориентированной технологиипрограммирования в среде Turbo Pascal.

На заключительном этапеобучения, в 11 классе, учащиеся изучают СУБДAccess и проектирование баз данных, среду FrontPage для создания приложений в Internet.

Контроль знанийусвоения учащимися программы курсапроводится:

  • по текущим оценкамвыполнения теоретических и практическихзаданий;
  • зачетами потемам;
  • оценкой творческихработ и выпускной работы.

Летняя практикаориентирована на разработку учеником темытворческой работы. Работы должны иметьнаучно-исследовательский характер – это созданиеучебных методических комплексов пошкольным предметам (по сценариямучителей-предметников), разработкасборников задач повышенной сложности срешениями для физико-математическогопрофиля, создание электронных учебников,тестовых программ по разным предметам,программ для администрации школы,проектирование презентаций, версткажурналов.

Структура и содержаниепрограммы, знания, умения и навыки, которыеполучают учащиеся, позволяют присвоить импроизводственные квалификации:

  1. Начальногопрофессионального образования – «Операторэлектронно-вычислительных машин».
  2. Среднегопрофессионального образования –«Техник-программист».

Программа углубленногокурса информатики успешно прошлаапробацию в школах Павлодарской области ипоказала отличные результаты на практике.Министерством образования и наукиРеспублики Казахстан она рекомендована с2004/2005 учебного года к использованию вшколах с углубленным изучениеминформатики в областипрограммирования.

Кроме того,придерживаясь мнения ученых-педагогов ипрактиков, что в старших классах всехпрофилей как естественно-математического,так и общественно-гуманитарногонеобходимо продолжение изучениятехнологий программирования, мыразработали спецкурс «Основыпрограммирования на языке Visual Basic», который как бы компенсирует вомногом достаточно ограниченныевозможности базовых и профильных курсов вобучении современному программированию[101].

В качестве методическойподдержки спецкурса создано учебноепособие «Visual Basic для студентов ишкольников» в виде самоучителя. В немрассмотрены основы программирования наVisual Basic как наиболее простом и эффективномязыке программирования в среде Windows,начиная от простейших примеров до созданияприложений работы с графикой имультимедиа, которые нагляднодемонстрируют возможности визуальногостиля программирования. Пособиепредназначено для студентов младшихкурсов, школьников и широкого кругачитателей, самостоятельно изучающихпрограммирование [102].

Кроме того, для изученияданного спецкурса используетсяразработанный нами практикум по Visual Basic,где предложено более 100 заданий с решениямина составление проектов по всем темамспецкурса.

Ведущее место вобучении современному программированиюдолжно отводиться методам поискового иисследовательского характера,стимулирующим познавательную активностьучащихся. Значительной должна быть долясамостоятельной работы с различнымиисточниками учебной информации. При этомглавная функция учителя – лидерство,основанное на совместной деятельности,направленной к достижению общейобразовательной цели. Такой подходпозволяет создать психологический климат,в основе которого доверительность,взаимопомощь, сотрудничество. Учитель,таким образом, становится проводником вмир знаний: экспертом и консультантом– при изучениишкольниками теоретического материала ивыполнении самостоятельных заданий,ведущим – вимитационной игре и тренинге,координатором и консультантом – при выполненииучебного проекта.

Мы полагаем, что однимиз наиболее продуктивных методов вобучении основам алгоритмизации ипрограммирования является метод учебныхпроектов, основанный на исследовательскойдеятельности учащихся по решению задач извыбранной предметной области.Использование этого метода внесет немалыйвклад и в профессиональноесамоопределение школьников, так какпроектная деятельность связана с работой вколлективе, что будет способствоватьразвитию таких важных способностейучащихся, как умение действовать вместе сдругими людьми, учитывать позиции иинтересы партнеров, вступать вкоммуникацию, понимать других людей и бытьпонятыми ими. Эти способностирассматриваются в настоящее время какважные компоненты образовательныхрезультатов.

Изучение спецкурсасовременных технологий программирования сиспользованием метода проектов позволяетнаиболее эффективно познакомить учащихсяс этими фундаментальными проблемамиинформатики, качественно подготовитьвыпускников к изучению современныхвузовских программ по информатике, чтоспособствует повышению компетентностинаших выпускников, их готовности к работе ижизни в информационном обществе.

1.5 Компетентностныйподход в образовании

Проблемойкомпетентностного подхода занимаютсяученые и педагоги всего мира. Что же такое«компетентностный подход»? Почему он вдругприобрел такую популярность? Означает лиэто очередной отказ от «старого» и погонюза сиюминутной модой или компетентностныйподход отвечает на какие-то существенныедля образования вопросы?

1.5.1 Образование,ориентированное на результат, как условиереализации компетентностногоподхода

Не секрет, что сегоднясистема общего среднего образованиянеэффективна. Это ощущается всемиучастниками образовательного процесса.Неэффективность проявляется в том, что невидно результата, значимого вне самойсистемы образования, т.е. то, чему я учусь вшколе, только в школе же и востребовано.Какой же выход видится из этого кризиса[103]?

Во всем мире ведетсяпоиск школы мирового класса. Правительстваи образовательные системы мира ищутфакторы, которые гарантировали быэффективность школ в рамках всей системы,были бы связаны с высококачественнымшкольным обучением.

Школа – в широком смыслеэтого слова –есть важнейший фактор гуманизацииобщественно-экономических отношений,формирования новых жизненных установокличности. Обществу нужны образованные,нравственные, предприимчивые люди, которыемогут самостоятельно приниматьответственные решения в ситуации выбора,прогнозируя их возможные последствия,способны к сотрудничеству, отличающиесямобильностью, динамизмом,конструктивностью, обладающие развитымчувством ответственности за судьбустраны.

Общеобразовательнаяшкола должна формировать целостнуюсистему универсальных знаний, умений,навыков, а также опыт самостоятельнойдеятельности и личной ответственностиобучающихся, то есть ключевые компетенции,определяющие современное качествосодержания образования. Механизмомреализаций решения этих задач являетсякомпетентностный подход в организацииобразовательного процесса вобщеобразовательных школах, т.е. переход кмодели организации образованияориентированной на результат (ООР). Этамодель включает в себя разработкустандартов содержания и качестваобразования, ориентированных на результат,на конечный «выход», соответствующих имформ и методов организации обучения,способов контроля успешности усвоениязнаний, создание соответствующих условийобучения [104, 105].

В международнойобразовательной практике все подходы кобразованию, ориентированному нарезультат, начинаются с вопроса: что новогоучащиеся смогут узнать, понять, научитьсяделать в конце своего обучения [106]? Ответына эти вопросы выражаются термином«результаты», определение которыхпредшествует принятию решений о том, чему икак конкретно учить в школе. Они определяютструктуру учебного плана и полученныерезультаты, описывают действительныезнания, понимание, компетентность,ценности или ориентировки, которые ожидаютвидеть у учеников по окончании процессаобучения и которые ученики могутприобрести в школе.

Так, на национальном(государственном) уровне в международнойобразовательной практике определениецелей, как ожидаемых результатов на выходе,осуществляется в основном, двумя способами[107]:

  • либо путем описаниянепосредственно жизненных «ролейвзрослых» (штат Колорадо (США),государственная школа «Аврора» имеет 5больших результатов обучения на выходе,каждый из которых определяется рядомпоказателей или умений);
  • либо путем описаниязнаний, умений и ориентаций, важных инужных в послешкольной жизни (Австралия,Англия, Канада, Россия, округ Джонсон Сити вштате Нью-Йорк и др.).

Общим для них являетсято, что они обычно немногочисленны (от 5 до 15ожидаемых результатов), широки по объему,универсальны для всех детей, т.е.достижение их ожидается от всех учащихся, иимеет место в конце определенной фазыпроцесса школьного обучения или призавершении обязательных лет школьногообучения. Так, в Австралии очерчены 8национальных целей, представленных какбазовые компетенции.

В Аделаидскойдекларации Национальной школы ХХI векауказывается, что, заканчивая школу,учащиеся должны обладать, например,следующими компетенциями:

  • иметь способности иумения в области анализа и разрешенияпроблем, способность передавать идеи иинформацию, планировать и организовыватьдеятельность и сотрудничать сдругими;
  • быть уверенными,творческими и продуктивнымипользователями новых технологий, особенноинформационных, коммуникационных,осознавать общественную значимость такихтехнологий и т.д. [108].

В Национальныхкуррикулумах Норвегии и Финляндиизаложены и утверждены законодательно 6национальных целей как система ожидаемыхрезультатов выпускника.

Далее национальные целиобразования конкретизируются иописываются через небольшое количество (3-5)общих результатов по каждойобразовательной области, и затем ониинтерпретируются в более конкретныеожидаемые результаты в виде ключевыхкомпетенций по уровням достижений.

Структурированиеуровневых результатов осуществляетсяследующими путями:

  • либо путем описанияожидаемых результатов по конкретнымклассам (3-5-8-10-12 (Австралия); 4-6-8 (Торонто); 3-6-9(Онтарио); 4-8-12 (Кентукки (США); 4-8-10(США));
  • либо путем описания попрогрессивным уровням (Шотландия,Англия).

Таким образом,большинство стран предприняли реформыкуррикулума начальной школы в последние 15лет (Австралия, некоторые части Канады, США,Англия, Франция, Венгрия, Италия, Япония,Корея, Голландия, Новая Зеландия, СевернаяИрландия, Шотландия, Сингапур, Испания,Швеция, Швейцария и Уэльс).

Все это сопровождалосьтенденцией к созданию специальных,отдельных от министерств, органов,отвечающих за куррикулум (или куррикулум иоценку). Сейчас таковые имеются в 11 странах:в некоторых штатах Австралии, Англии,Венгрии, Ирландии, Кореи, Голландии,Северной Ирландии, Шотландии, Испании,Швеции и Уэльс [109].

Например, в Швейцарииспециальным органом, занимающимсяразработкой куррикулумов являетсяпостоянная ассоциация министровобразования кантонов (EDK/CDIP) координирует 26автономных систем образования на основеСоглашения по координации образования (1970).Они разрабатывают общий куррикулум,публикуют образовательные материалы,совместно управляют работой учебныхзаведений, принимают соглашение опризнании квалификации и приеме в школуили колледж [110].

Важной особенностьюподходов, основанных на определенныхрезультатах, является то, что весьобразовательный процесс базируется надостижении учениками определенныхрезультатов. Во-первых, слово «основанный»означает построение учебного плана,образовательной политики, ее ориентация ипостроение всего образовательногопроцесса для достижения желаемыхспособностей или качеств. При этом учебныйплан, процессы и структуры являютсясредствами, а не конечными целями, и еслиони неэффективны, то подлежатпересмотру.

Во-вторых, слово«основанный» выражает зависимостьответственности от поставленныхрезультатов. То есть оценивание прогрессаотдельного ученика основано на фактическидостигнутых им результатах и ими жеобъясняется. Кроме того, оценкаэффективности обучения в классе, школе и вовсей системе определяется степеньюдостижения учениками результата.

Ориентированность нарезультат в образовании подразумеваетдеятельность отдельных школ, местностей,целых систем, государства по обеспечениюпрозрачности и открытости этихрезультатов и использование их в качествеосновы при планировании учебного плана,обучения и основы для оценки знанийучеников.

Ключевыми моментамимодели ООР являются:

  • цели национальногоуровня;
  • многоуровневаясистема целей как ожидаемыерезультаты;
  • разнообразиеобразовательных программ;
  • совершенствованиеструктуры школы;
  • изменение принципаорганизации учения;
  • согласованная систематекущего и итогового оценивания;
  • система мониторингакачества образования;
  • образование какоткрытая система: вовлечениеобщественности;
  • международныесравнительные исследования[111].

Все указанные параметрымодели ООР находят отражение вНациональном куррикулуме (стандарте),который рассматривается как системаориентиров для всех участниковобразовательного процесса. Этот документиспользуется как инструмент регулированияобразовательного процесса; саморазвитияучащегося, учителя, школы; развития системыобразования на национальном уровне.

Одной из важнейшихметодологических проблем эффективностиобучения школьников состоит в разработкенаучных основ формированияличностно-ориентированного содержанияобразования, теоретических основ созданияучебников и учебно-методическихкомплексов нового поколения,ориентированных на формирование базовых иключевых компетенций, воспитание уваженияк национальной культуре, развитие уучащихся самостоятельности,инициативности, готовности ксамообразованию.

Из сказанного следует,что нужен принципиально новый подход копределению целей, задач и принциповобразования, необходимо пересмотретьсодержание образования, котороереализуется учебными предметами иучебными дисциплинами, требуются новыемодели обучения.

В связи с этим в новыхобразовательных стандартах, типовыхпрограммах, учебниках иучебно-методических комплексах должныбыть описаны конечные результаты не тольков виде знаний, умений и навыков, но и в видепредметных компетенций.

Определение, на какихоснованиях, принципах должна бытьпостроена иерархия компетенцийвыпускников казахстанских школ, и какиеусловия необходимы для ее достижения всоответствии с требованиями рыночнойэкономики, тотальной информатизациейобщества и производства, являетсяважнейшей задачей на сегодняшнийдень.

В Послании ПрезидентаРеспублики Казахстан народу Казахстана от1 марта 2006 года «Стратегия вхожденияКазахстана в число 50-ти наиболееконкурентоспособных стран мира» четкообозначена основная цель реформированияказахстанского образования – это обновлениекачества образования и повышениеконкурентоспособности национальнойсистемы образования.

Официальным документом,определяющим стратегическую политику вобласти образования, являетсяГосударственная программа развитияобразования в Республике Казахстан на2005-2010 годы, где четко обозначены ориентирыреформирования системы образования.Переход на 12-летнее образованиепредусматривает изменение структурыобразования, как трехступенчатой:начальная школа, основная школа,профильная школа (11-12 классы). На третьейступени будет внедрено профильноеобучение.

Основное назначениетретьей ступени – создание условий для реализациипрофильного обучения, которое являетсязавершающим этапом среднего общегообразования в условияхобщеобразовательной школы. Этот этапориентирован на индивидуализацию идифференциацию обучения, социализациюстаршеклассников в соответствии с ихпотребностями, интересами и намерениями вотношении продолжения образования.Обучение на третьей ступени способствуетличностному и жизненному самоопределениюучащихся [112].

Профильное обучениепозволяет:

  • более полно учитыватьинтересы, склонности и способностиучащихся;
  • создавать условия дляобучения старшеклассников в соответствиис их профессиональными интересами инамерениями в отношении продолженияобразования.

Профильная школа естьинституциональная форма реализации этойцели. Учет интересов, склонностей испособностей учащихся происходит за счетизменений в структуре, содержании иорганизации образовательногопроцесса.

Изменение всодержании образования и его обеспеченииозначает обновление: стандартов, учебныхпланов, программ, учебников и методическихпособий, переподготовку кадров ипрочее.

Исключительно важнуюроль в подготовке выпускников школы ктруду, профессиональной деятельности,профессиональном самоопределениимолодежи играет предмет«Информатика».

В настоящее времяинформатика –это одна из фундаментальных отраслейнаучного знания, формирующаясистемно-информационный подход к анализуокружающего мира, изучающаяинформационные процессы, методы и средстваполучения, преобразования, передачи,хранения и использования информации,стремительно развивающаяся и постояннорасширяющаяся область практическойдеятельности человека, связанная сиспользованием информационных технологий.

Информатика привносит вучебный процесс новые виды учебнойдеятельности, многие умения и навыки,формируемые при ее изучении, носят всовременных условиях общенаучный,общеинтеллектуальный характер. Здесьимеется в виду: умение грамотнопользоваться источниками информации,оценка достоверности информации,соотнесение информации и знания, умениеправильно организовать информационныйпроцесс, оценить информационнуюбезопасность.

В настоящее время вовсех развитых странах мира, происходитпостепенный переход от индустриального кинформационному обществу. Отличительнойчертой информационного общества являетсясмена вида деятельности человека – перенос его из сферыматериального производства в областьинформационных процессов итехнологий.

Растущее значениеинформационной деятельности оказываетвлияние на перераспределение в структурерабочих мест: происходит «перекачивание»трудовых ресурсов из материальной сферы винформационную, появляются новыепрофессии, непосредственно связанные собработкой информации.

Это приводит к новомупониманию готовности выпускников учебныхзаведений к жизни и труду в информационномобществе, заставляет переосмыслитьтрадиционные представления о содержанииобразования, путях егоосуществления

Как пропедевтика этоймысли уже в Концепции школьной информатики(1988 г.) формулировалось следующеесодержание умений и навыков поинформатике:

  • умение планироватьструктуру действий, необходимых длядостижения заданной цели при помощификсированного набора средств;
  • строить информационныеструктуры для описания объектов исредств;
  • организовывать поискинформации, необходимой для решенияпоставленной задачи;
  • правильно, четко иоднозначно формулировать мысль в понятнойсобеседнику форме и правильно пониматьтекстовое сообщение;
  • привычка своевременнообращаться к ЭВМ при решении задач из любойобласти.

Эти направлениясовпадают с современными приоритетамишкольного образования, поворотом его кличности школьника, удовлетворению егоинтересов и образовательных потребностейпосредством широкой дифференциациисодержания образования в школе, реализацииличностно ориентированной моделиобразования. Как уже отмечалось,информатика одна из первых среди школьныхпредметов вышла на уровень профильной иуровневой дифференциации содержанияобучения. Она на практике показалацелесообразность и эффективностьприменения многих новых методов и формобучения (модельный метод, метод учебныхпроектов и т. д.), направленных нареализацию личностно – ориентированногообучения.

Введение профильногообучения в старшей школекак обязательного компонентаобеспечит учащимся условия дляобразования в соответствии с ихпрофессиональными намерениями, интересамии способностями. Выпускники школКазахстана должны понимать и восприниматьновые концепции, делать правильный выбор, атак же учиться и уметь адаптироваться кпостоянно изменяющимся условиям.

Основнымипредпосылками для этого являются качествообразования, готовность учащихся кобучению и самообразованию на протяжениивсей жизни –важнейшие факторы экономического исоциального развития страны,обеспечивающие конкурентоспособность всовременном мире.

1.5.2 Компетентностныйподход как средство достижения новогокачества образования

Повышение качестваобразования является одной из актуальныхпроблем не только для Казахстана, но и длявсего мирового сообщества. Решение этойпроблемы связано с модернизациейсодержания образования, оптимизациейспособов и технологий организацииобразовательного процесса и, конечно,переосмыслением цели и результатаобразования.

Проблемойкомпетентностного подхода занимаютсяученые и педагоги всего мира. Почему онвдруг получил такую популярность? Можетбыть, компетентностный подход отвечает накакие-то существенные для образованиявопросы…

По мнению И.Д. Фруминапроблема использования компетентностногоподхода в образовании заключается внесоответствии содержания современногообразования «потребностям современнойэкономики и цивилизации» [113, С.36].Компетентностный подход в первую очередь– это попыткапривести в соответствие массовую школу ипотребности рынка труда.

И.А. Зимняя трактуеткомпетентностный подход как определяющийрезультативно-целевую направленностьобразования [114].

Т.М. Ковалева связываеткомпетентностный подход с «идеейоткрытого заказа на школьное образование»и говорит о том, что «впервые в числе такихзаказчиков начинают обсуждаться фигурыбизнесменов, предпринимателей, политиков ит.п. – всехтех, кто разговаривает на языкекомпетентностей. Таким образом, идеякомпетентностного подхода для современнойшколы – это,прежде всего, идея открытого заказа насодержание образования» [115, С.67]. Но этолишь одна из сторон проблемы, та, чтонаходится на поверхности. Проблема гораздоглубже, и не случайно среди сторонниковкомпетентностного подхода можно найти нетолько прагматиков.

Главная проблемазаключается в неэффективности системыобщего образования. Это ощущается всемиучастниками образовательного процесса.Учителя говорят, что изменились дети, иучить их стало труднее. Ученики говорят,что не испытывают интереса к школьномуучению. Родители готовы платить, и платятбольшие деньги за дополнительноеобразование своих детей, а управленцы,который уже год пытаются реформироватьшколу. Неэффективность проявляется в том,что не видно результата, значимого внесамой системы образования. Образованиезамкнулось само на себя. Иными словами, то,чему я учусь в школе, только в самой жешколе и востребовано [116].

Компетентностныйподход – одиниз тех подходов, который противопоставлен«знаниевому», понимаемому какраспространенная массовая практикатрансляции готового знания. В отличие от«знаниевого» подхода в компетентностномподходе осуществляется попытка внестиличностный смысл в образовательныйпроцесс. Для понимания сутикомпетентностного подхода важно различатьличностное знание и вербализованную,объективированную, «ничью» информацию.«Личностное знание, равно как и личностноепонимание, представляет собой не толькоиспользование усвоенного, прочитанного вкачестве некото­рой «ценности», но знание ипонимание в смысле участия понимаемого всвоей жизни» [117, С.11]. Компетентностныйподход противостоит не знанию, араспространенной иллюзии, что запомненное,выученное и есть знание.

«Нередко приходитсяслышать, что компетентностный подход вцелом есть лишь некритическоезаимствование «задов западной...педагогики»... Подобные суждения выдаютслабое знакомство их авторов с историей иподлинными достижениями советскойпедагогики... Работы С.Т. Шацкого и егопоследователей, теория и практикаразвивающего обучения Элъконина – Давыдова были фактическипредтечами компетентностного подхода. Снашей точки зрения, близкие идеиразрабатывались дидактической школойСкаткина –Лернера –Краевского, где в содержание образованиябыли введены как самостоятельныекомпоненты опыт творческой деятельности иопыт эмоционального отношения. Инымисловами, ими была предложена идея опыта каксамостоятельного образовательногорезультата, наравне со знаниями и умениями » [113,С.44-45].

Следует отметить, что вэтой традиции и знания, и умениярассматриваются В.В. Краевским, описаннымив п.1.1.2.2 данной монографии, с точки зренияопыта и охватывает четыре элементасодержания образования:

  • опыта познавательнойдеятельности;
  • опыта осуществленияизвестных способов деятельности;
  • опыта творческойдеятельности;
  • опыта осуществленияэмоционально-ценностных отношений.

Освоение этих четырехтипов опыта позволяет сформировать уучащихся способности осуществлять сложныекультуросообразные виды действий, которыев современной педагогической литературеносят название компетентностей [118].

Что же надо пониматьпод компетентностью? Когда можно сказать очеловеке «он компетентен в чем-либо»?Тогда, когда он продемонстрировал, (а яувидел), что он может справиться с решениемкакой-либо задачи/проблемы (кругазадач/проблем). Только увидев результат,который может быть выражен по-разному– в«продуктной» форме (т.е. в форме чего тоотчуждаемого, имеющего значение в даннойситуации), в форме изменений (например,организационных), возможно, как-то еще,– и оценив его(результат) исходя из ситуации, насколькоуспешно этот результат преобразуетситуацию, работает на решение/разрешениепроблемы, я могу сказать «он компетентенв ...».

Причем когда я этоговорю, я не только констатирую тот факт,что этот человек успешно справился скакими-то стоящими перед нимзадачами/проблемами, но и предполагаю, чтоон готов (в смысле «подготовленности») крешению/разрешению близкихзадач/проблем [119, С.9-10].

Следовательно, наобыденном языке этому соответствуетвыражение «найти выход из ситуации». Нашел,находит, сможет найти выход изопределенного круга ситуаций – значит,компетентен.

То есть, компетентность– этохарактеристика, даваемая человеку врезультате оценкиэффективности/результативности егодействий, направленных на разрешениеопределенного круга значимых для данногосообщества задач/проблем. Не следуетпротивопоставлять компетентности знаниямили умениям и навыкам. Понятиекомпетентности шире понятия знания, илиумения, или навыка, оно включает их в себя.Можно сказать, что характеристика человекакак компетентного – это своего рода социальноепризнание.

В Европе и СШАобразовательные компетенции понимаютсякак «результат развития основополагающихспособностей, которые в основномприобретаются самим индивидуумом». Именноони «позволяют достигать людям личностнозначимых для них целей...» [120].

В чем различие междукомпетентностью и компетенцией?Рассмотрим позицию по этому вопросу А.В.Хуторского:

«Компетенция впереводе с латинского competentia означает кругвопросов, в которых человек хорошоосведомлен, обладает познаниями и опытом.Компетентный в определенной областичеловек обладает соответствующимизнаниями и способностями, позволяющими емуобоснованно судить об этой области иэффективно действовать в ней.

...Мы будем пытатьсяразделять данные понятия, имея в виду подкомпетенцией некоторое отчужденное, напередзаданное требование к образовательнойподготовке ученика, а под компетентностью– ужесостоявшееся его личностное качество(характеристику)» [118, С.11].

Что надо понимать под«ключевыми компетентностями»?

Сам термин «ключевыекомпетентности» указывает на то, что ониявляются «ключом», основанием для других,более конкретных и предметноориентированных. Предполагается, чтоключевые компетентности носятнадпрофессиональный характер и необходимыв любой области деятельности.

В европейском проекте«Определение и отбор ключевыхкомпетентностей» на основе практическогообобщения авторитетных мнений в списоквключены:

  • автономноерефлексивное действие;
  • интерактивноеиспользование средств;
  • участие в работенеоднородных групп;
  • критическоемышление;
  • решение задач.

Конкретное наполнениепонятия «ключевые компетенции» на Западесвязано с анализом запроса работодателей.Так, на семинарах, проводимых в рамкахпроекта «Среднее образование в Европе»,подчеркивалось, что Совет Европы неклассифицирует, а называет ключевыекомпетенции, которые должны быть унынешнего поколения выпускников вобъединяющейся Европе. Это компетенции,касающиеся жизни в многокультурномобществе: понимание различий, уважениедруг друга, способность жить с людьмидругих культур, языков, религий;политические и социальные компетенции;способность брать на себя ответственность,участвовать в совместном принятии решений,регулировать конфликты ненасильственнымпутем, участвовать в функционировании и вулучшении демократических институтов ит.п.

Что понимается подкомпетентностным подходом в странахЗападной Европы? [121, 122]. Взарубежных материалах, посвященныхкомпетентностному подходу в образовании,отмечается, что парадигма традиционнойшколы не удовлетворяет, прежде всего,«заказчика» образования – индустрию, но такжеи высшую школу, родителей и общественностьвообще, что иллюстрируетсямногочисленными примерами, опирающимисяна исследования. Выпускник школы, а также ивуза, обучение в которых было нацеленосугубо на передачу знаний, оказывается неготовым к самостоятельной и ответственнойработе в конкретных трудовых или учебныхситуациях и учению на протяжении жизни.Последнее является в настоящее времясовершенно необходимым требованием всвязи с постоянно изменяющимися иобновляющимися условиями труда иускоряющимся развитием. Традиционныеформы не дают возможности подросткам имолодым людям раскрыть свой творческийпотенциал и пережить опыт успешнойсамостоятельной и ответственнойдеятельности.

В связи с этим попоручению правительств европейских странбыли выработаны и проводятся в жизньреформы системы образования в направлениикомпетентностного подхода. Основным ядромизменений является область преподавания иучения как основная задача школы. Однакодейственной силой происходящих переменявляются не только требования,предъявляемые к школе извне, со стороныобщества и государства. Учителя и ученикине в меньшей степени заинтересованы впеременах. Изменения не могут происходитьпутем «внедрения» или «разнарядки», онитребуют деятельного участия,вовлеченности и заинтересованности самихучастников, тех, кого касаются этиизменения.

Основная цельреформирования системы обучениязаключалось в разработке и освоении такихорганизованных форм учения, когда акцентпереносится с преподавательскойактивности учителя, который планирует,оценивает, задает вопросы, ставит задачи– преподает вшироком смысле, на учебную деятельность,основанную на инициативе иответственности самих учеников. При этомсами новые формы и способы учения,предлагаемые школам для освоения,разработаны таким образом, чтобы внутриэтой деятельности учащиеся моглиразвертывать, развивать, формироватьмаксимально полным образом базовые илиключевые компетентности (называемые такжеключевыми квалификациями). Качества илиспособности человека, выделенные в миретруда как необходимые свойства сотрудникав любой области деятельности (поэтому они иназываются ключевыми или базовыми, так какони носят надпрофессиональный характер).При этом значение профессиональнойквалификации, естественно, неотменяется.

С целью диагностикиуровня достижения всех компетентностей, атакже определения степени освоения илиразвития соответствующей компетентности вАнглии (экзаменационным СоветомКембриджского университета) разработаныматериалы по ключевым компетенциям,предназначены для выпускников школ,сотрудников предприятий, соискателейсоответствующего квалификационногосертификата, а также для самодиагностики,самообучения и развития любогожелающего.

В соответствии сконечной целью эти материалы позволяют– определитьстепень действительной развитости илисформированности данной компетентности вситуации естественной жизни, то естьпрофессиональной деятельности или учения,а не только в ситуации экзамена. Для этогосоискателю (испытуемому) сначалапредлагается:

  1. ознакомиться ссодержанием данной компетенции;
  2. провестинаблюдения и протоколирование своихжизненных (профессиональных) или учебных–ситуаций;
  3. собратьнеобходимые подтверждения, которые затем ипредоставляются аттестационнойкомиссии.

Кроме этой структурыданные материалы предусматривают пятьуровней или степеней овладениякомпетенциями в зависимости от сложностизадач, с которыми сталкивается соискатель.При этом первый уровень является базовым.На нем строятся все остальные.

Например, если на первомуровне компетенции решения проблемучащемуся предлагается показать, что он всостоянии убедиться, что правильно понялпредлагаемую ему проблему и сделать двапредложения по ее решению, то на второмуровне задача усложняется: он долженпоказать, что в состоянии увидеть проблему(проблемную ситуацию), описать ее основныехарактеристики и предложить два способа еерешения. На третьем уровне требованиязначительно повышаются: учащийся долженпоказать, что в состоянии изучитькомплексную проблему и предложить триспособа ее решения. На четвертом уровне ондолжен построить стратегию использованиякомпетенции решения проблем и показать,что в состоянии создавать возможности дляиспользования компетенции решения проблеми определять результаты, к которым онстремится. Другими словами, он долженпоказать, какие возможности для развитиякомпетенции решения проблем он видит приразличных трудовых или учебных ситуациях,в которые он включен на протяжении,например, трех месяцев. На пятом уровнесложности учащийся должен показать, что онв состоянии управлять работой группы, т.е.занять лидирующую позицию, адаптируястратегию при необходимости решать, покрайней мере, две комплексные проблемы, идостигнуть при этом необходимого качестварезультатов. В процессе выполнения от неготребуется поддерживать мотивациюсотрудников, установить эффективныеотношения, чтобы помочь себе и другим. Наэтом уровне требуется интеграция ииспользование других компетенций:коммуникативной и компетенции работы слюдьми [119, С.18].

Отсюда следует, чтокомпетентностный подход акцентируетвнимание на результате образования, причемв качестве результата рассматривается несумма усвоенной информации, а способностьчеловека действовать в различныхпроблемных ситуациях Набор этих ситуацийзависит от типа образовательногоучреждения: общего или профессиональногообразования, начального, среднего иливысшего.

Компетентностныйподход – этоподход, при котором результаты образованияпризнаются значимыми и за пределамисистемы образования. Таким образом, идетразговор об изменении единиц организациисодержания образования и измененииспособов оценки эффективности процессаобразования (оценка качества).

В реализациикомпетентностного подхода в школьномобразовании ученые-исследователи выделяютчетыре аспекта (или линии):

  • ключевыекомпетентности;
  • обобщенные предметныеумения;
  • прикладные предметныеумения;
  • жизненныенавыки.

Перваялиния направлена на формирование ключевыхкомпетентностей надпредметного характера.Такие как педагогические техники итехнологии формирования умений пониманиятекстов, обработки информации разногорода, действия в группе и т.д.

Втораялиния реализации компетентностногоподхода связана с формированиемобобщенных умений предметного характера. Кним относятся, например, умение решатьклассы задач по информатике, физике, химиии т.д., оценка произведений искусства,понимание иноязычной речи дляиностранного языка, умениеинтерпретировать таблицы и диаграммы– дляматематики и т.п. Само по себе выделениеэтой линии дискуссионное в связи снастойчивым напоминанием школе о том, чтоее выпускникам придется в жизни решать нете конкретные задачи, которые решают вшколе. Им придется много разпереучиваться.

Третьимнаправлением реализациикомпетентностного подхода являетсяусиление прикладного, практического(пользовательского) характера всегошкольного образования. Это направлениевозникло из простых вопросов о том, какимирезультатами школьного образованияшкольник может воспользоваться вне школы.Базовая мысль этого направления состоит втом, что для обеспечения «отдаленногоэффекта» школьного образования все, чтоизучается, должно быть приложимо, включенов процесс употребления, использования.Например, можно требовать отшкольников знания формул, а можно – умения решатьзадачи с применением этих формул.

Наконец, четвертой линиейреализации компетентностного подходаявляется обновление содержанияобразования для решения задачи овладения«жизненными навыками». Под этим понимаетсяразнообразный спектр простых умений,которыми современные люди пользуются и вжизни, и на работе. Часто эти навыки нужныдетям не после школьного обучения, а послешкольного дня – уже в юном возрасте. К ним относятся,например, умение считать деньги, писатьпростые документы. Обучение жизненнымнавыкам не только в школе, но и впрофессиональном образовании становитсямощной мировой тенденцией. Сюда относятсяи занятия по подготовке к чрезвычайнымситуациям, и подготовка грамотныхпотребителей, и элементарная компьютернаяграмотность [119, С. 13-15].

Все эти четыренаправления представляются оченьактуальными для нашей школы. Продвижениепо каждому из них будет способствоватьповышению компетентности нашихвыпускников, их готовности к работе и жизнипосле школы.

В нормативных актахказахстанского образования [123]предполагается формировать и развиватьследующие ключевые компетенциишкольников: компетентность разрешенияпроблем (самоменеджмент), информационную икоммуникативную компетенции.

Предлагаемые подходы помодернизации общего образования вКазахстане к определению ключевыхкомпетенций соответствуют пониманиюфундаментальных целей образования,сформулированных в документах ЮНЕСКО:научить получать знания (учить учиться);научить работать и зарабатывать (учениедля труда); научить жить (учение для бытия);научить жить вместе (учение для совместнойжизни).

Следовательно,идеология внедрения компетентностногоподхода как средства достижения новогокачества казахстанского образованиядолжна опираться на отечественные имировые научные достижения в этойобласти.

1.5.3 Теоретико-методологическоеобоснование использованиякомпетентностного подхода в образовании ив частности в информатике

Необходимостьразвития компетентностей уже в рамкахшкольного образования обусловленаизменениями в жизни общества, особенно всфере труда. Высокие темпынаучно-технического прогресса предъявляюточень жесткие требования к работнику нетолько в технологической, но и ворганизационной и управленческойсферах.

Однако школа неразвивает способности общаться с людьми,самостоятель­но решать возникающие проблемы ит.д. –универсальные качества, не зависящие отсферы профессиональной деятельности, т.е.ключевые компетентности[124].

На сегодняшний деньнет единой классификации компетенций, также как нет и единой точки зрения на то,сколько и каких компетенций должно бытьсформировано у человека. Различные подходысуществуют и к выделению оснований дляклассификации компетенцийучащихся [119, С.29].Так, А.В. Хуторской предлагаеттрехуровневую иерархию компетенцийшкольников и выделяет:

  • ключевые компетенции,которые относятся к общему(метапредметному) содержаниюобразования;
  • общепредметныекомпетенции, которые относятся копределенному кругу учебных предметов иобразовательных областей;
  • предметныекомпетенции –частные по отношению к двум предыдущимкомпетенциям, имеющие конкретное описаниеи возможность формирования в рамкахучебных предметов [118].

Ключевыеобразовательные компетенцииконкретизируются на уровнеобразовательных областей и учебныхпредметов для каждой ступениобучения.

Ключевые иобщепредметные компетенции всегдапроявляются в контексте предмета илипредметной области (или предметнойкомпетенции) и обнаруживается в личностнозначимой деятельности(предметно-информационной,деятельностно-коммуникативной,ценностно-ориентационной). Нельзя выявитьнепроявленную компетентность.

К общепредметнымкомпетенциям, формируемым, например, вобразовательной области «Информатика»,относятся способности решать проблемы,требующие применения различных фактов илисоответствующих понятий из различныхразделов и направлений информатики, атакже использование обобщенных научныхпонятий и подходов, и методов из другихобразовательных областей (например,«Математика», «Естествознание» и т.д.).Общепредметные компетенции должныобладать свойством переноса в другиепредметы или образовательныеобласти.

Предметные компетенциисвязаны со способностью учащихсяпривлекать для решения проблем знания,умения, навыки, формируемые в рамкахконкретного предмета.

Например, для решенияинформационно-научных проблем учащемусянеобходимо уметь планировать исследованиев соответствии с поставленными вопросамиили гипотезами, описывать и выявлятьзависимые и независимые переменные,выявлять причинно-следственные связи,принимать решения об использовании тех илииных процедур для проведения исследованияи др.

Идеология внедрениякомпетентностного подхода как средствадостижения нового качества образованиядолжно опираться на все научные достиженияв этой области.

В документах помодернизации казахстанского образованияпредполагается, что в число формируемых иразвиваемых в школе ключевых компетенцийшкольников, должны войти: компетентностьразрешения проблем (самоменеджмент),информационная и коммуникативнаякомпетенции [123].

Поэтому прежде чемговорить о развитии компетентностейшкольников, надо задаться вопросом, какиекомпетенции существуют в школьнойпрактике и насколько они значимы дляшколь­ников,иначе говоря, при организации учебнойдеятельности конкретного уче­ника необходимоучитывать возрастные особенности иучитывать настроенность ученика наопределенную рамку компетенции (детство,отрочество, юность; «ученик», «человек»,«взрослый», «абитуриент»). Необходимопроанализировать, какие ценные дляшкольника возможности, к реализациикоторых ученик будет стремиться, можетсоздавать школа и как из этого движенияможно «выращивать» компетентности. Дело втом, что ребенок в школе реализуетсобственные ценности, интересы, мотивы, ашкола предлагает свои задачи. В случаесовпадения (или создания условий длясовпадения) возникает возможностьперевода обучения в учение.

Однако обычно имеетместо несовпадение между ценностямиребенка и требованиями школы. Более того,можно сказать, что школа не только неготовит к жизни, но и делает это скучно дляребенка. Отсюда следует необходимостьпревратить образовательный процесс вдеятельность не только педагога, но исамого ученика. Предоставить, например,возможность выбора задания и,соответственно, типа оценивания. Попыткапроверить «…состояние тех знаний и умений,которые могут быть полезными учащимся вбудущем, а также умение самостоятельноприобретать знания, необходимые длясовременной адаптации в современноммире» [125].

Таким образом,образовательный процесс должентрансформироваться так, чтобы в немпоявились «пространства реальногодействия», своеобразные «инициативные»[126], есливоспользоваться условным языком,«ученические производства» (необязательно производства материального).Производимые продукты (в том числе иинтеллектуальные) выполняются не толькодля учителя, а для того, чтобыконкурировать и получить оценку навнутреннем (школьном) и внешнем(общественном) рынке. Большинствопедагогов, в частности Джон Равен, считают,что оценивать следует лишь мотивированноеученическое действие, а это требуетизменения критериев и процедурыоценивания традиционных учебныхдостижений, поскольку существующаясистема оценивания не распознает талантовучеников, тормозя тем самым их развитие,сужая их возможности, а также лишаяобщество отдачи от их потенциальныхдостижений.

Для изменениясложившейся ситуации, в первую очередь,необходимо изменить практику установленияоценки относительно идеала. «Тройка до сихпор – этонаказание за невыполнение или занекачественное выполнение. Тройкапо-новому – этопризнание того, что ученик освоил то, чтоосвоить обязательно» [127]. Можно утверждать,что оценивание – основной механизм, позволяющийпревратить пассивное исполнительство вситуацию самостоятельного выбора, азначит, предоставить ребенку возможностьпробы собственного действия.

Следовательно,формирование компетентности, а точнее,развитие компетентного действующего,возможно лишь в практических ситуациях.Поэтому учебный план должен быть составлентаким образом, чтобы наряду с учебнойработой учебный процесс предусматривал быи практические действия учащихся. Такойподход требует коренного изменения с однойстороны самих учебных курсов, т.е.построение их в форме практикумов, а сдругой стороны существенная модернизацияобразовательного процесса, превращениеего в образовательную деятельностьучащихся.

Исходя из вышесказанного, можно сделать следующие выводыпо решению проблем (задач) ключевыхкомпетенций в любой предметной области, втом числе и информатике:

  1. Для развертываниясодержания компетентностного подходаприменять задачный подход – как формы первичнойдиагностики уровня развития конкретнойкомпетентности.
  2. Список задач,составляющих содержание конкретнойкомпетенции, определяется ситуативно.

Так, внастоящее время наиболее дефицитными врамках производства являются задачикоммуникативные, информационные иорганизационные. Исходя из этого, можновыделить следующие ключевыекомпетентности, формируемые в рамкахшколы:

  • компетентность учения(перевода обучения в самообучение,саморазвитие, работа с самим собой);
  • коммуникативнаякомпетентность;
  • информационнаякомпетентность;
  • организационнаякомпетентность.

Этикомпетентности корреспондируют с общимсписком ожиданий работодателя кработнику.

Типы задач(проблем), с которыми школьник сталкиваетсяпри обучении компетенциям может бытьописан через специфику условий и способоврешения тех задач, решение которых«вменяется месту». Возможна следующаятипология задач:

А) Задачи салгоритмическим способом решения, когдаусловия задачи достаточны для ее решения(тип учебных задач).

Алгоритмические задачи могут бытькак простыми (один алгоритм), так исоставными (несколько последовательныхалгоритмических действий), корректными(все условия работают для решения) инекорректными (условие задачи избыточноили недостаточно).

Но следуетотметить, что алгоритмические задачипровоцируют развитие, прежде всего,технического мышления (термин Ю.Хабермаса[128]),именно на их основе строятся разного родатрадиционные системы тестирования истандартизации.

Б) Задача снеявным (неизвестным) способом решения(когда для решения необходимыпреобразования условий или привлечениеинформации из других областей.

Задачи этого типа ближевсего находятся к понятиюизобретательские задачи» и способствуютразвитию оригинальности мышления,креативности.

В) Комплексная задача снеопределенным условием(исследовательская; когда условие и самазадача становится выбором самогоисследователя).

Понятно, что для решенияпоследней задачи необходим не только поискдополнительной информации, но и что-то,выходящее за рамки самого информационногоподхода. И задачка становится задачей насамостоятельность и креативность [129].

Исследовательскиезадачи в наибольшей полноте соответствуютидее развития «практического»знания.

  1. Компетентностныйподход предполагает изменение содержанияконкретных предметов – выделение в рамкахпредметности основных, узловых длясовременного состояния науки проблем иорганизацию деятельностного обучениявокруг этих проблем.

Это описание, понимание,анализ содержания, вычленение из общеготела проблем ряда важных задач и ихрешение, анализ нового результата,изменение или замещение одной проблемыдругой, новой, оценка эффективности общейработы и другое.

  1. Важным дляобразовательных результатов являетсявопрос об измерении компетентностей– обустановлении уровня освоения (оквалификации). Здесь возможнопарадоксальное утверждение: именнокомпетентностный подход и позволяет (итребует) осуществить реальную оценкуразных уровней освоения. Более того, еслидля организация предметного обученийиспользуются реальные комплексныепредметные проблемы, то для измерениярезультативности обучениякомпетентностям целесообразноиспользовать диагностические инструменты,где в основу положены межпредметные (илинадпредметные) задачи.

Содержание образованияказахстанской школы сложилось еще в годысоветской власти, и даже в настоящее времявсе еще сильна инерция при написанииучебников и программ и организациизанятий. В основание содержанияобразования кладутся информационныеблоки, которые в текстах Стандартовфиксируются как Минимумы. При всехразговорах о вариативности и свободевыбора содержание все еще остаетсяединообразным, недостаточно вариативным.Планирование содержания обученияосуществляется централизованно черезпримерные программы учебного предмета,базисные учебные планы – основанные наединых для всей страны стандартах. Учебныедисциплины все еще в значительной мерерассматриваются как основы наук и являютсяуменьшенными копиями университетскихакадемических курсов.

Именно они определяют«коридоры», внутри которых предоставленодвигаться ребенку и учителю. Региональный,школьный и ученический компонент, наличиеавторских программ свидетельствуют о том,что необходимость широкой вариативностикурсов осознана образовательнымсообществом, однако все еще остается бичомжелезная необходимость – можно даватьматериал иначе, но нельзя давать меньше[130].

Стратегиямодернизации образования предполагает,что в основу обновленного содержанияобщего образования будут положены«ключевые компетентности». В мировойобразовательной практике понятиекомпетентности выступает в качествецентрального, своего рода «узлового»понятия: компетентность, во-первых,объединяет в себе интеллектуальную инавыковую составляющую образования;во-вторых, в понятии компетентностизаложена идеология интерпретациисодержания образования, формируемого «отрезультата» (сравнение «стандарт навыходе», output); в третьих, ключеваякомпетентность обладает интегративнойприродой, ибо она вбирает в себя рядоднородных или близкородственных умений изнаний, релевантных относительно широкойсфере культуры и деятельности(информационной, правовой и т.д.) [119,С.25-26].

Понятие компетентностишире понятая знания, или умения, или навыка,оно включает их в себя (хотя, разумеется,речь не идет о компетентности как о простойаддитивной сумме знания – умения – навыка, это понятиенесколько иного смыслового ряда).

Понятие компетентностивключает не только когнитивную иоперационально-технологическуюсоставляющие, но и мотивационную,этическую, социальную и поведенческую. Оновключает результаты обучения (какличностные достижения), систему ценностныхориентаций, привычки, ответственность запоследствия совершенных действий идр.

Компетентностиформируются в процессе обучения, но нетолько в школе, а и под воздействием семьи,друзей, работы, политики, религии, культурыи др. В связи с этим реализациякомпетентностного подхода зависит от всейобразовательно-культурной ситуации, вкоторой живет и развивается ребенок(подросток).

Применительно к каждойкомпетентности можно выделять различныеуровни ее освоения (например, минимальный,продвинутый, высокий). Для каждого уровняпредусматривается своя цель, своирезультаты, ступень, на которой он долженбыть достигнут, и зачетные баллы, которыеэтот уровень дает. Наряду спрофессиональной классификациейсотрудник как личность должен развить ввозрастающей мере еще и «ключевыеквалификации», или «компетенции». В данномконтексте под ключевыми квалификациямиили компетенциями понимаются свойствасотрудника, выходящие за рамки знаний иумений по своей непосредственнойспециальности. Это связано с глубокимиизменениями в мире труда, причем измененияэти, происходившие в последниедесятилетия, постепенно осознавались,главным образом, благодаря работе поусовершенствованию системы организации иуправления организаций. Организации иуправлению была приписана оченьзначительная роль в эффективности работыучреждений во всех областях деятельности:сфере производства, обслуживания,образования, больниц, банков и т.д. В этомнаправлении была проделана колоссальнаяработа, которая затем была обобщена в видедетализованных картин идеальных моделейэффективно работающих сотрудника иорганизации в целом. Для обозначениясвойств такого идеального сотрудника ибыли выбраны старые термины«квалификации» или «компетенции» сприбавлением прилагательного «ключевые»[131].

Сегодня мало бытьхорошим специалистом, необходимо быть ещеи хорошим сотрудником. Это в первую очередьозначает уметь работать в команде на общийрезультат, участвовать в принятии решений,уметь сделать понятным смысл своеговысказывания для другого и понимать точкузрения своих партнеров. Кроме этого, нужноуметь работать с информацией, используяразличные информационные технологии,продуктивно разрешать конфликты, публичнопредставлять результаты своей работы,учитывая содержательную критику.

Следовательно, молодымлюдям для выполнения работы в любойпрофессиональной деятельности необходимообладать следующими качествами:

  • способность работатьсамостоятельно без постоянногоруководства;
  • способность брать насебя ответственность по собственнойинициативе;
  • способность проявлятьинициативу, не спрашивая других, следует лиэто делать;
  • готовность замечатьпроблемы и искать пути их решения;
  • умение анализироватьновые ситуации и применять уже имеющиесязнания для такого анализа;
  • способность уживатьсяс другими;
  • способность осваиватькакие-либо знания по собственнойинициативе;
  • умение приниматьрешения на основе здравых суждений, т.е. нерасполагая всем необходимым материалом ине имея возможности обработать информациюматематически.

Бывшие ученики, укоторых мы брали интервью, отмечаетДжон Равен, работали на местах, где имприходилось включаться в ситуации общения,прогнозирования, руководства,координирования действий с коллегами;проявлять изобретательность инастойчивость; пытаться понять людей исоциальные ситуации, ориентироваться вгрупповых процессах» [120].

Понятно, что прямойперенос в практику школы представленноговыше списка качеств работниканецелесообразен, так как мотивацияучащихся иная, нежели мотивация взрослогочеловека, ориентированного на карьерныйрост в конкретной ситуации.

Значит, школа должнасоздавать пространство для формированияэтих качеств, разложить задачи повозрастам и обозначить реальную картинукомпетенции школьника на разных этапах его«школьной жизни».

Компетентностныйподход вопределении целей и содержания общегообразования не являетсясовершенно новым для российской иказахстанской школы.Ориентация на освоение умений, способовдеятельности и, более того,обобщенных способов действия была ведущейв работах таких известныхроссийских ученых-педагогов и психологов,как М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.В. Краевского, Г.П.Щедровицкого,В.В. Давыдова,А.В. Хуторского, так и отечественныхученых А.П. Сейтышева, Н.Д. Хмель,Г.Ж. Менлибековой, Ш.Т. Таубаевой и ихпоследователей. В этом направлении были разработаныотдельные учебные технологии и учебныематериалы. Однако даннаяориентация не была определяющей, онапрактически не использовалась при построениитиповых учебных программ, стандартов,оценочных процедур.

Завершая анализ данноговопроса, сделаем вывод: в силу того, что «…предлагаемый подход к определениюключевых компетентностей соответствуетопыту тех стран, в которых в последниедесятилетия произошла переориентациясодержания образования на освоениеключевых компетентностей (а это – практически всеразвитые страны)» [132, С.15], то мы считаем,необходимость его освоения российской иказахстанской образовательной системойочевидна.

Поэтому нормативныедокументы, регламентирующие стратегиюмодернизации современного образования вКазахстане, предполагают, что в основуобновленного содержания общегообразования будут положены ключевыекомпетенции [133].

ЧАСТЬ 2 ФОРМИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ ВШКОЛЕ

2.1 Модель содержанияпрофильного обучения информатике вшколе

Профильное обучениеинформатике в старших классах среднейшколы является логическимзавершением базового курса информатики,обеспечивающее продолжениеобразования в области информатики какпрофильного обучения, дифференцированногопо объему и содержанию, направленного наудовлетворение профессиональныхинтересов учащихся.

На модели содержанияпрофильного обучения в школе (рис.1) нагляднопоказано, что в основании профильногообучения находится базовый курсинформатики. Профильный курс согласно ГОСОподразделяется на два направления, выборкоторых осуществляется учащимися взависимости от их интересов и склонностей.Для удовлетворения образовательныхпотребностей учащихся по информатике запределами настоящего государственногостандарта организуются спецкурсы и (или)факультативы.

Профильное обучениеучащихся информатике в старшей школедолжно быть организовано в соответствии сцелями и задачами современногообразования на основе принципов системнойдеятельности.

По мнениюФ.И. Перегудова: «Системная деятельностьподразумевает использование совокупностивзаимосвязанных логических(алгоритмических) и аналитическихпроцедур. Они облегчают человеку анализреальных жизненных ситуаций, предваряющихразумный выбор цели в своей деятельности,способов ее достижения, и организационныхформ реализации, позволяют объективносопоставлять желаемое с фактическидостигнутым.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |
 





<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.