WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
-- [ Страница 1 ] --

В.А. Криворучко

ПРОФИЛЬНОЕОБУЧЕНИЕ

ИНФОРМАТИКЕ:

ПРОБЛЕМЫ ИПЕРСПЕКТИВЫ

Павлодар

2008

УДК 004: 37.02

ББК 74.263.2

К82

Рекомендовано ученымсоветом Павлодарского государственногоуниверситета им. С. Торайгырова

Рецензенты:

Э.Г. Скибицкий –доктор педагогических наук, профессор(заведующий кафедрой педагогики ипсихологии Сибирской академии финансов ибанковского дела, Россия, г.Новосибирск)

В.В. Егоров– докторпедагогических наук, профессор,Карагандинский государственныйуниверситет им. Е.А. Букетова

Ж.К. Нурбекова –доктор педагогических наук, профессор(заведующий кафедрой информатики иинформационных систем ПГУ им. С. Торайгырова)

Криворучко В.А.

К82 Профильное обучениеинформатике: проблемы и перспективы. Монография.– Павлодар, 2008. –256 с.

ISBN 9965-583-73-0

В монографии рассмотренынаучно-педагогические основы профильногообучения информатике в средней школе,проблемы формирования содержания иразработки учебно-методическогообеспечения профильного обученияинформатике и перспективы развитияпрофильного обучения информатике вКазахстане в условиях перехода на 12-летнееобучение.

Работа предназначенаруководителям учреждений образования,научным работникам, учителям информатики,аспирантам, магистрантам и студентам.

ISBN 9965-583-73-0 ББК74.263.2
© ПавлодарскийГосударственный университет им. С. Торайгырова, 2008
© Криворучко В.А.,2008

ВВЕДЕНИЕ

Впереди мировогоразвития будут страны, в достаточнойстепени владеющие образованием и наукой.Поэтому в первую очередь мы должныразвивать образование и науку, и ихреформирование

Н.А. Назарбаев

Образование – неотъемлемаяподсистема цивилизации, создающаячеловеческий капитал, которыйобеспечивает концепцию развития любойстраны, поэтому исследование проблемразвития образования является актуальнымособенно в условиях его модернизации.

Одним из направлениймодернизации образования являетсяпрофильное обучение, главная цель которого– заложитьфундаментальные основы для подготовкикадров высокой квалификации. Это не простопередача учащимся конкретного объемазнаний, соответствующего определенномупрофилю, а, прежде всего развитиеличностного потенциала школьника с учетомего интересов и способностей [1, С. 473].

Профильное обучениевводится по многим причинам. Срединих:

  • отчетливаядифференциация интересов и жизненныхпланов учащихся (70% старшеклассниковизъявляют желание изучать большую частьобщеобразовательных предметов на уровнеоснов, а углубленно – лишь те, которые необходимы длядальнейшей профессиональнойспециализации);
  • по мнению учащихся,современная школа не создает условий дляподготовки к будущей профессиональнойдеятельности и построения успешнойкарьеры;
  • необходимостьосознанно выбирать будущую профессиюдолжна повысить экономическуюэффективность образования, а такжеспособствовать успешной социализациивыпускников;
  • специфическиетребования, предъявляемые к выпускникамшкол учреждениями профессионального(высшего) образования, соблюдениепреемственности между школой и вузом,устранение недостатков довузовскойподготовки (репетиторство, платныеподготовительные курсы).

Переход к профильномуобучению предусматривает следующиеосновные цели:

  • обеспечить углубленноеизучение отдельных общеобразовательныхпредметов;
  • создать условия длядифференциации и индивидуализацииобучении, выбора учащимися разныхкатегорий индивидуальных образовательныхтраекторий в соответствии с ихспособностями, склонностями ипотребностями;
  • расширить возможностисоциализации учащихся, в частности, болееэффективно готовить выпускников кпрофессиональному самоопределению;
  • обеспечитьпреемственность общего ипрофессионального образования [2, С.114].

Профилизация обученияшироко практикуется в разных странах мира[3]. В большинстве стран Европы в старшихклассах предлагается выбрать один из 2-3вариантов продолжения образования.Например, «академический» (в дальнейшемоткрывает путь к высшему образованию) или«профессиональный» (по упрощенномуучебному плану, содержащему в основномприкладные и профессиональные дисциплины)в Великобритании; естественно-научный,филологический, социально-экономическийво Франции; «язык – литература – искусство», «социальные науки»,«математика –точные науки –технология» в Германии. В США профильноеобучение водится на последних 2-3 годахобучения в школе. Учащиеся могут выбратьобучение по одному из трёх вариантов:академический, общий и профессиональный.

Опыт обучения,дифференцированного попредпрофессиональной подготовке, имеетсяи в России. Так в 1864 г. было введеноразделение на «классическое» (открывающеепуть для поступления в университет) и«реальное» (прикладное) образование.Проект реформы образования 1915-1916 гг.предусматривал разделение на три варианта:новогуманитарное, гуманитарное и реальное.С 1918 по 1934 г. в старших классах выделялисьтри направления: гуманитарное,естественно-математическое и техническое.В 1934 г. были введены единые учебные планы иединые учебные программы, однакодальнейшее развитие социалистическогостроительства в СССР вызвалонеобходимость дифференцировать обучениепутём создания школ (классов) с углубленнымизучением отдельных предметов, а такжевведения массовых факультативных курсов вобщеобразовательных школах (с 1966 г.). В 1970-1980гг. обучение старшеклассников было увязанос получением массовых профессий в системеучебно-производственных комбинатов,однако этот опыт оказался малоэффективным:существенные затраты на узкопрофильноеобучение не восполнялись из-заневостребованности этих профессий нарынке труда. Диверсификацияобразования (Федеральный Закон «Обобразовании» Российской Федерации, 1992 г.)открыла возможности для создания широкогоспектра общеобразовательных учреждений(лицеев, гимназий, колледжей), реализующихшироко вариативные программы обучения, втом числе и профильнойпредпрофессиональной подготовки.



Исследование проблемпрофильного обучения информатике в школенашло отражение в работах ряда зарубежныхи отечественных ученых: В.С. Леднева,А.П. Ершова, В.М. Монахова, С.А. Бешенкова,Г.А. Звенигородского, В.А. Каймина,А.А. Кузнецова, Э.И. Кузнецова,В.Г. Житомирского, М.П. Лапчика,Ю.А. Первина, С.И. Шварцбурда, А.Г. Гейна,Т.Б. Захаровой, Н.Д. Угриновича,Е.Ы. Бидайбекова, Ж.А. Караева,Б.А. Абдыкаримова, В.В. Егорова,С.К. Кариева, Ж.К. Нурбековой,В.А. Криворучко, Н.Т. Ермекова идругих.

Результатамиисследований выявлено, что системапрофильного обучения характеризуетсяследующими особенностями:

  • вводится на старшейступени общего образования (2-3 последнихгода обучения);
  • количество профилейсоставляет как минимум два и больше;
  • сохраняетсявозможность внепрофильного обучения(«общеобразовательный профиль»);
  • количество и объёминвариантных учебных предметовсущественно сокращается, а вариативностьобучения при этом достигается за счётрасширения спектра курсов по выборуучащихся.

Очень важным являетсявопрос организации профильного обучения– определениеструктуры и направлений профилизации. Приэтом следует исходить из таких факторов,как требования Государственногообщеобразовательного стандарта общегообразования, материально-технического,кадрового и методическогообеспечения.

Но вместе с тем, вводпрофильного обучения в старших (10-11)классах по информатике в соответствии сГосударственным общеобязательнымстандартом среднего образованииРеспублики Казахстан (ГОСО РК 2.003-2002),выявил ряд нерешенных проблем:

  • слабуюматериально-техническую базу большинстваучреждений образования к введениюпрофильного обучения;
  • неподготовленностьпедагогических кадров к такому видудеятельности;
  • недостаточноеколичество часов, выделяемых базиснымучебным планом для обеспечения реализациипрофиля;
  • недостаточноеучебно-методическое обеспечения выбранныхпрофилей;
  • отсутствие связей сдругими образовательными учреждениями ит.д.

Первые две проблемы этопрерогатива администрацииобразовательного учреждения иуниверситетов и/или институтов повышенияквалификации педагогических кадров.

Третья проблемарешается на уровне Министерстваобразования и науки Республики Казахстан.

Для разрешенияследующих проблем были поставленыследующие исследовательские задачи:

  1. изучить опытотечественных и зарубежных научныхисследований по профильному обучению вшколе;
  2. изучить научныеподходы к отбору содержания и сформироватьсодержание профильного обученияинформатике;
  3. провести анализотечественного и зарубежного опыта поиспользованию компетентностного подхода вобразовании;
  4. разработатьучебно-методическое обеспечениепрофильного обучения информатике вшколе;
  5. внедритьучебно-методические комплексы (10 и 11классы) для профильного обученияинформатике в практику работышколы;
  6. осуществить отборорганизационных форм и технологийпрофильного обучения;
  7. выявить путиустановления партнерских связей междушколой и вузом;
  8. определитьтребования к подготовке и переподготовкепедагогических кадров для профильнойшколы.

Планируемый всоответствии с концепцией переходКазахстана на 12-летнее образованиепредусматривает профильноеобучения на старшей ступени (11-12 классы) потрём направлениям:

  • социально-гуманитарному;
  • естественно-математическому;
  • технологическому.

Продолжение изучениякурса информатики, как профильного, в12-летней школе планируется на естественно-математическом итехнологическом профилях.

Переход на 12-летнее образование предъявляет особые требования кформированию содержания профильногообучения, структуре учебно-методическихпособий, а также к организационным формам,в которых будут преподаваться профильныедисциплины.

Организационные формыпрофильного обучения должныобеспечиваться отбором и использованиемэффективных педагогическихтехнологий.

Новые нормативныедокументы, регламентирующие стратегиюмодернизации современного образования вКазахстане, предполагают, что в основуобновленного содержания общегообразования в 12-летней школе будет положенкомпетентностный подход.

Необходимость развитиякомпетентностей уже в рамках школьногообразования обусловлена изменениями вжизни общества, особенно в сфере труда.Высокие темпы научно-техническогопрогресса предъявляют очень жесткиетребования к работнику не только втехнологической, но и в организационной иуправленческой сферах.

Однако школа неразвивает способности общаться с людьми,самостоятельно решать возникающиепроблемы и т.д. – универсальные качества, независящие от сферы профессиональнойдеятельности, т.е. ключевыекомпетентности

Ориентацияисследователей на освоение умений,способов деятельности и, более того,обобщенных способов действия была ведущейв работах таких известных российскихученых-педагогов и психологов, какМ.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.В. Краевского,Г.П. Щедровицкого, В.В. Давыдова,А.В. Хуторского, так и отечественных ученыхА.П. Сейтышева, Ж.А. Караева,Н.Д. Хмель, Г.Ж. Менлибековой,Ш.Т. Таубаевойи их последователей. В этом направлениибыли разработаны отдельные учебныетехнологии и учебные материалы. Однакоданная ориентация не была определяющей,она практически не использовалась припостроении типовых учебных программ,стандартов, оценочных процедур.

Следовательно, переходна 12-летнее образованиевыявляет ряд новых нерешенныхпроблем:

  • неразработанностьиспользования компетентностного подходапри построении содержанияпрофильного обучения;
  • отсутствиеобразовательного стандарта по информатикена профильном уровне;
  • отсутствиеучебно-методического обеспеченияпрофильного обучения информатике.

Решение этих проблемтребует незамедлительного выполненияследующих исследовательских задач:

  1. применитьотечественные и зарубежные научныедостижения по компетентностному подходу кформированию содержания профильногообучения;
  2. отобратьсодержание профильного обученияинформатике в средней школе в контекстекомпетентностного подхода;
  3. разработатьсодержание профильного обученияинформатике в средней школе в светеформирования предметных и ключевыхкомпетенций;
  4. разработатьучебно-методическое обеспечениепрофильного обучения информатике всредней школе в контекстекомпетентностного подхода;
  5. экспериментальнопроверить и провести апробациюучебно-методического обеспеченияпрофильных курсов по информатике в среднейшколе;
  6. провести анализрезультатов исследования и разработатьметодические рекомендации поиспользованию учебно-методического ипрограммного обеспечения учителямиинформатики в школе.

Переход к новой системесреднего общего образования,ориентированного на результат, требуетподготовки учителя информатики новойформации, обладающего высоким уровнемсформированности компетентностей.

Следовательно, основнаяидея обновления старшей ступени общегообразования состоит в формированиеличности, которая будет способна на основеполученных знаний, профессиональныхнавыков свободно ориентироваться,самореализовываться, саморазвиваться исамостоятельно принимать правильные,нравственно-ответственные решения вусловиях быстроизменяющегося мира.

ЧАСТЬ 1НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФИЛЬНОГООБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ В ШКОЛЕ

1.1 Базовыеположения теории содержанияобразования

Содержание образования– один изкомпонентов учебно-воспитательногопроцесса. Под содержанием образованиячасто понимают систему знаний, умений инавыков. Но не только они составляютобразование. Содержаниеобразования включает общее развитие исоциальный опыт, накопленныйчеловечеством. Образованный человек – это человек знающий,развитый и воспитанный.

1.1.1 Развитие личности как цельобразования

Глобальной цельюобразования является всестороннееразвитие личности. Вотпочему в прогрессивной педагогике прочноутвердилось положение о том,что к определению целей образования, егосодержания и структуры нужно подходить спозиций современнойконцепции человека. Уже К.Д. Ушинский со всейотчетливостью высказывалэту мысль: «Если педагогика хочетвоспитывать человека во всех отношениях,то она должна прежде всегоузнать его тоже во всех отношениях» [4.Т. 1. С. 237].

Однако требованиевсестороннего гармоничного развитияличности само по себе, будучи именноглобальным, еще не содержитхарактеристики самих сторон, подлежащихразвитию. Именно поэтому есть необходимостьанализа структуры личности.

Наукой о человекенакоплен богатый материал,характеризующий личность, ееструктуру. Проведенныеисследования В.С. Леднева [5, 6, 7] показали,что модель структуры личности включает всебя три группы компонентов:

1) механизмыпсихики;

2) опыт личности;

3) типологическиесвойства личности.

Возникает сразу вопрос:почему именно три группыкомпонентов?

Польский ученыйЯ. Щепаньский, рассматривая уровневуюконцепцию организации человека, такжеприходит к выводу, что «личность человекаявляется интегральной целостностьюбиогенных, психогенных и социогенныхэлементов», т.е. речь идет о трехуровневомподходе к структуре личности [8, С. 65].

К биогенным элементамон относит анатомические ифизиологические свойства организма,складывающиеся из врожденных рефлексов,анатомических черт, физиологическихпроцессов, биологических потребностей, иподчеркивает, что они составляют одну издетерминант поведения человека.

К психогенным элементамЯ. Щепаньский относит память, характер,чувства, волю, воображение,наблюдательность, интеллект, подчеркивая,что в психологическом плане личностьпредставляет собой «единствотемперамента, дарований, склонностей,характера» [Там же. С. 66, 67].

К числу социогенныхэлементов он относит прежде всего процесссоциализации, т.е. процесс превращенияребенка в активного участникаобщественной и культурной жизни, когдасемья, школа и другие воспитывающие группыпередают человеку системы ценностей, вчисле которых находится и идеал человека.Кроме того, выделяются такие элементы, каксубъективное «я» (представление особственной персоне, созданное изпредставлений других о нас). В совокупностиэти элементы создают социальную личностьиндивида [Там же. С. 68, 69].

При этомподчеркивается, что «Биогенные,психогенные и социогенные элементыличности, которые представлены вышеотдельно, как бы в препарированном виде,взаимно приспособлены друг к другу,сопряжены и составляют интегральноеединство структуры и функционирования. Вакт действия вовлекаются все три «уровня»личности –био-, психо- и социогенные, действующиесопряженно» [Там же. С. 76]. Такая трактовкауровней организации человекаперекликается с концепцией форм движенияматерии, изложенной Ф.Энгельсом в«Диалектике природы».

Результатыисследований В.С. Леднева, с учетомконцепции уровней антиэнтропийнойорганизации систем и компонентовструктуры личности предложенныхА.Г. Ковалевым, К.К. Платоновым иМ.С. Каганом позволили выделить триосновных «статистических» разрезаструктуры личности:

1) функциональныемеханизмы психики, к которым относятсямеханизмы восприятия информации,осуществляющие преобразование информациина нескольких уровнях (памяти,психомоторики, высшего уровнясаморегуляции), обеспечивающие управлениепсихическими процессами и поведениемчеловека, включающие механизмы эмоций,внимания, волевые и др.;

2) опыт личности,включающий такие виды содержанияприобретенных психических образований,как знания, умения, навыки и привычки (1-ягруппа компонентов опыта); направленностьличности, познавательные,преобразовательные, эстетическиекоммуникативные и физические качества (2-ягруппа компонентов опыта);

3) обобщенныетипологические свойства личности,охватывающие характер, темперамент,способности, онтогенетические особенностиразвития.

Выделенные разрезыструктуры личности следует рассматриватькак основные, но не единственные.Общеизвестно, что человек – системадинамическая, существующая, становящаясяличностью (прижизненно совершенствующаясвою антиэнтропийную организацию) ипроявляющаяся как личность в процессевзаимодействия с окружающей средой.Следовательно, полноты картины можнодостигнуть только в том случае, еслиличность будет рассмотрена в динамике.Согласно исходным позициям в отношениимоделирования антиэнтропийных систем,динамика личности должна анализироватьсяв двух планах: во-первых, в планедеятельности, во-вторых, в плане времени– какпостоянное изменение свойств и качествчеловека, в том числе и его развитие. Такойподход особенно важен для педагогическогоисследования, так как педагогиказанимается именно динамикой личности, т.е.проблемами становления личности, еевсестороннего развития с целью ееподготовки к жизни, к различным видампрактической деятельности [9, С.8-13].

Следовательно, вструктуре личности, рассматриваемой вкачестве целостной динамической системы,выделяется четыре особых плана: опыт личности, функциональныемеханизмы психики, типологическиесвойства личности, динамикаличности.





Значит, обращение кструктуре личности позволяет утверждать,что целью образования являетсявсестороннее развитие личности. Личностьцелостна. Поэтому и условия для еестановления, для гармоничного развитиявсех сторон этой целостности должны бытьсоответствующими. Достигается это путемвключения растущего человека в различныевиды деятельности, отбираемые по своемусодержанию особым образом.

1.1.2 Эволюция основныхпонятий теории содержанияобразования

Исходя из результатаанализа структуры личности, рассмотримнекоторые общие аспекты теорииобразования, являющиеся по существуисходными для последующего анализапроблем содержания образования. Это такиепонятия, как образование,содержание образования, структурасодержания образования.

1.1.2.1 Образование

В процессе анализадинамики личности с позиций общейконцепции человека было показано, чтообразование личности представляет собойпрогрессивную линию движения человека отрождения до старости, т.е. изменение егопараметров, свойств и качеств во времени.

Исследованиемустановлено, что не всякая деятельность (ис точки зрения содержания, и с точки зрениятехнологии) обеспечивает достижениеположительных результатов в образованииличности, наилучших результатов можнодостигнуть только в том случае, если дляэтого созданы оптимальные условия. Иначеговоря, человек в период своегостановления, в том числе и в школьномвозрасте, должен быть помещен вопределенные условия, обеспечивающиевсемерное развитие всех сторон еголичности с учетом генетической программы ив соответствии с социальнойпрограммой [9,С.20].

В совокупности всюсистему этих условий и средств, включая еепроцессуальную и результативную стороны,называют системой образования. То естьколлективный и двусторонний процесс,имеющий предметом и целью всестороннееразвитие личности учащихся и развитиесамой системы, обеспечивающей становлениеличности, именуется образованием иливоспитанием (в широком смысле этогопонятия). «Воспитание... приобретает рольнаправляющей развитие ребенка силы. Ононаправляет развитие в соответствии сцелями общества:

  • определенным образом,организует жизнь и деятельностьребенка;
  • отбирает из окружающихусловий тот материал, который необходимдля его развития;
  • нейтрализуетотрицательные условия, негативно влияющиена развитие личности;
  • способно изменятьвлияние среды постольку, посколькувоспитание способно создавать и изменятьотношение ребенка к окружающей среде, клюдям, вещам, условиям жизни идеятельности» [10, С. 41].

В педагогическойлитературе понятие «образование»относится, прежде всего, к передаче иусвоению знаний, умений и навыков,формированию познавательных интересов испособностей, к специальной подготовке кпрофессиональной деятельности. Этипроцессы осуществляются не обособленно, ав тех связях, которые обусловленыпринципом единства образования ивоспитания» [11, С. 121-122].

И.Ф. Харламов даетобразованию следующее определение:«Образование выступает как процесс ирезультат овладения обучающимисязнаниями, умениями и навыками, развитиямировоззрения, идейно-политическихвзглядов и нравственности, а такжетворческих задатков и способностей,вследствие чего он приобретает облик(образ) и индивидуальное своеобразие».Также он подчеркивает, что в настоящеевремя в образовании четко выделяются триего основных разновидности: общее,политехническое и профессиональное [12, С.101].

Анализ этихопределений, позволяет сформулироватьследующие выводы:

Понятие образования– весьмасложное и многоаспектное. В ЗаконеРоссийской Федерации «Об образовании» оноопределяется как «целенаправленныйпроцесс воспитания и обучения в интересахчеловека, общества и государства» итрактуется как воспитание в широкомпедагогическом смысле [13].

В Законе «Обобразовании» Республики Казахстанобразование определяется как «непрерывныйпроцесс воспитания и обучения, цельюкоторого является достижение высокогоуровня нравственного, интеллектуального,культурного и физического развития ипрофессиональной компетентности членовобщества» [14].

Значит, в самом общемопределении образование – этоцеленаправленный процесс и результатусвоения человеком систематизированныхзнаний, навыков и умений, развитие ума ичувства, формирование мировоззрения ипознавательных процессов. Образованнымчеловеком можно назвать такого, которыйвладеет общими идеями, принципами иметодами, определяющими общий подход крассмотрению многообразных фактов иявлений, располагает высоким уровнемразвитых способностей, умением применятьизученное к возможно большему числучастных случаев; кто приобрел много знанийи, кроме того, привык быстро и верносоображать, у кого понятия и чувстваполучили благородное и возвышенноенаправление. Как отмечал Н.Г. Чернышевский,три качества –обширные знания, привычка мыслить иблагородство чувств необходимы для того,чтобы человек был образованным в полномсмысле этого слова.

Следовательно, впонятие образования включены не толькознания, навыки и умения как результатобучения, но и умения критически мыслить,творить, оценивать с нравственных позицийвсе происходящее вокруг как процессбесконечно развертывающийся вдеятельности и общении человека с ему жеподобными. Достигается это путем включениячеловека в важнейшие виды деятельности.Тем самым под образованием человека (впроцессуальном плане) понимаетсяследующее.

Образование – это общественноорганизуемый и нормируемый процесспостоянной передачи предшествующимипоколениями последующим социальнозначимого опыта, представляющий собой вонтогенистическом плане процессстановления личности в соответствии сгенетической и социальной программами.

Этот процесс имеетсложную иерархическую структуру,характеризующуюся взаимопересекающимисякомпонентами:

  • усвоением опыта (вформе знаний и умений), воспитанием качествповедения, физическим и умственнымразвитием;
  • такими базовымисторонами передаваемой культуры, какпознавательная, нравственная,преобразовательная (трудовая)коммуникативная, эстетическая ифизическая [9, С. 24].

В нем выделяются триосновные (сквозные) отрасли: общее испециальное образование, в пересечениидающие политехническое образование, атакже ряд последовательныхступеней.

Ведущей деятельностью вобразовании является учебнаядеятельность, или учение.

Образование, как ивсякий продуктивный процесс, имеет свойпродукт, свою технологию, свою технику ипрофессиональные кадры.

Система образования– социальныйинститут, призванный обеспечить этотпроцесс.

Как видно изприведенного определения, образование вего основном структурном срезе, как,впрочем, и обучение, представляет собойтриединый процесс, характеризующийсятакими его сторонами, как усвоение опыта,воспитание качеств поведения, физическое иумственное развитие. Не случайно впоследние годы, говоря о процессеобразования, все чаще используют термин«учебно-воспитательный процесс»,подчеркивая его признанное двуединство. Насамом же деле, как показал Л.В. Занков, онтриедин. И триединство это особое: процесс обучения непосредственнонаправлен на усвоение учащимися опыта.Воспитание же и развитие осуществляютсяопосредованно. Вот почему врезультате отдельного занятия можнозафиксировать сдвиг в знаниях учащихся идаже в умениях. Сдвига же в воспитании иразвитии за одно занятие мы не обнаружим.«Поскольку развитие учащихся происходит впроцессе обучения, дидактические принципыи требования, рассчитанные на усвоениезнаний и навыков, приносят известныйрезультат и в развитии. Однако задачазаключается не в том, чтобы получитькакой-то результат, а в том, чтобы добитьсямаксимальной эффективности обучения дляразвития школьников. А выполнение даннойзадачи... требует специального обдумыванияи построения учебного процесса» [15, С.7].

1.1.2.2 Содержаниеобразования

Выяснив понятиеобразования, перейдем к определению егосодержания. Здесь, так же как и приопределении понятия образования будемиспользовать ту же методологию, т.е.определять анализируемую системупосредством, во-первых, характеристики ее«положения» в метасистеме, т.е. вобразовании, во-вторых – посредствомописания ее функций и структуры.

Исследованиями ученыхбыло показано, что необходимым условиемэффективности образования является особымобразом организованная деятельностьучащихся. Учитывая, что содержаниеобразования –это особый «разрез» образования, взятый вотвлечение от педагогической технологии,методов и форм, естественно предположить,что структура содержания образования всвоей основе повторяет структуруобразования за «вычетом» моментов,связанных с технологией, формами иметодами обучения. Следовательно, опираясьна предшествующий анализ можно сделатьвывод, что содержание образования – это содержаниетриединого целостного процесса,характеризующегося, во-первых, усвоениемопыта предшествующих поколений, во-вторых,воспитанием типологических качествповедения личности, в-третьих, умственным ифизическим развитием человека. Ведущимвидом деятельности является при этомобучение, поскольку усвоение опыта – ближайшая инепосредственная цель образования.Воспитание и развитие, как это былодоказано предшествующими исследованиями,прежде всего работами Л.В. Занкова,осуществляется опосредованно: это как бызона более отдаленного (по результатам)действия. Тем не менее, процесс образованияи обучения триедин.

Поскольку ведущим видомдеятельности в образовании являетсяобучение, направленное в первую очередь наусвоение опыта, в структуре содержанияобразования в полном объеме отражаетсяструктура опыта личности.

Опыт личностивыражается четырьмя пересекающимися междусобой элементами:

1) качества личности,инвариантные предметной спецификедеятельности, т.е. соответствующиенаиболее общей структуре деятельности(познавательная культура, направленностьличности, трудовые качества,коммуникативная, эстетическая ифизическая культура);

2) опыт предметнойдеятельности, дифференцируемый по степениобщности ее видов (общее и специальноеобразование, а также их «пересечение»–политехническое образование);

3) опыт личности,дифференцируемый по принципу теория–практика(знания и умения);

4) опыт личности,дифференцируемый по творческому признаку(репродуктивная и творческаядеятельность).

Эта структура опыталичности «переносится» и на структурусодержания образования, будучипереведенной, конечно, при этом вдидактический план, т.е. в план образованиясоответствующих качеств личности [9, С.26-27].

Таким образом,содержание образования можно определитькак: содержание триединогоцелостного процесса образования(становления) личности – усвоения опыта,воспитания и развития.Обучение в сочетании с другими видамидеятельности и при соответствующемподборе форм и методов обученияобеспечивает усвоение опыта личности и наэтой основе развитие и воспитаниечеловека, а также в целом передачупредшествующего опыта последующимпоколениям. При этом структура учебногопроцесса (и содержания образования) должнаоптимальным образом обеспечиватьформирование всех основных сторонличности.

Следовательно,содержание образования охватывает нетолько содержание учебного материала, но ив известной мере характер учебнойдеятельности технологию, методы и формыобучения, поскольку качества личности,содержание воспитания и развития во многомзависят не только оттого, что изучается, нои от того, как изучается.

Иначе говоря,содержание образования – это и то, чтопредъявляется индивиду, и то, чтоусваивается им, во-первых, в «открытом»виде через содержание учебного материалаи, во-вторых, в скрытом виде через те формы иметоды, те виды деятельности, которыепрограммируются образованием какпроцессом. В понятие «образование»включается не только образование личности,но и передача культуры предшествующихпоколений последующим.

Правомерно возникаютвопросы, каким должно быть содержаниеобразования? Чему надо учить школьников?Что развивать и воспитывать? История школыи педагогики показывает, что при решенииэтих вопросов допускалось и допускаетсянемало ошибок, отрицательно сказывающихсяна качестве обучения, воспитания иразвития. Так, большинство современныхшкол направляет свои усилия на то, чтобыпредоставить учащимся для одновременногоизучения как можно больше предметов, а этоувеличивает объем информации, вызываетперегрузку учащихся и не способствует ихобщему развитию. Многие школы нового типа,ориентируясь на тот или иной вуз, вводятсодержание образования пропедевтическогохарактера, отражающее специфику вуза, и вто же время, не отвечающее интересам частиучащихся. Часто за счет углубленияизучения различных предметовпредполагается подготовить грамотного«исследователя-энциклопедиста» или«широкообразованного естественника» и т.п.Поэтому содержание образования то отстаетот современного состояния науки, тооказывается перегруженным, то искажаетхарактер формирования школьника [16, С.27].

Все это требуетобстоятельной разработкинаучно-педагогических основ содержанияобразования. В истории педагогики наиболееизвестны теории формального иматериального образования, сложившиеся вконце XVIII –начале XIX вв.

Сторонники теорииформального содержанияобразования (Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт)считали, что источником знаний являетсяразум, поэтому лучшим средством развитиямышления учащихся является изучениеязыков, особенно древних – латинского игреческого, а также математики. Отсюда такназываемое «классическое»образование.

Сторонники теорииматериального содержанияобразования (Спенсер, Гексли, Милтон, Беседов идр.) считали, что источником знанийявляется опыт, поэтому необходимаподготовка людей, обладающихосновательной естественнонаучной ипрактической подготовкой. По их мнению,критерием отбора содержания образованияслужит степень его утилитарнойпригодности для жизни и практическойдеятельности учащихся в будущем. Отсюдатак называемое «реальное» образование [Тамже, С. 27].

В связи с этимсуществовали и существуют классические иреальные гимназии, лицеи, школы и училища.Это говорит о том, что принципы этих теорийдо сих пор находят свое применение. И в тоже время эти теории постоянно подвергаютсякритике за свою односторонность(К.Д. Ушинский, Н.А. Добролюбов,Ю.К. Бабанский, И.Ф. Харламов).Односторонность названных подходовзаключается в том, что имиабсолютизируются отдельные аспектыобразования. По этому поводу К.Ф.Ушинский,писал, что «формальное развитие рассудка...есть несущественный признак, что рассудокразвивается только в действительныхреальных знаниях» [17, Т. 8. С. 661]. Егоафористическое высказывание о том, что«пустая голова не мыслит», предполагаетединство материального и формальногоподходов к формированию содержанияшкольного образования. Так как нельзяотрывать мышление от знаний, но в то жевремя знания не должны быть доминирующейцелью школы: целью является сам ребенок, азнания должны стать средством егоразвития. Школа должна не только обогащатьзнаниями, но и развивать индивидуальныеспособности детей.

Широкоераспространение в зарубежной педагогике,особенно американской, получилипрагматические (pragma – действие, практика) идеи по вопросамсодержания образования (Джон Дьюи,У. Килпатрик): необходимо положить в основушкольного образования развитиепрактического опыта детей, вооружить ихприкладными умениями и навыками вразличных видах деятельности. Этаконцепция не получила поддержки, так какнесмотря на явную ее привлекательность дляразвития самостоятельности детей, она неспособствует должному уровню научногообразования [16, С. 28].

В современнойотечественной педагогической науке, о чемподробно говорится в работахВ.В. Краевского, существуют разныеконцепции содержания образования, корникоторых уходят в прошлое – в теориюформального и теорию материальногообразования. Каждая из них связана сопределенной трактовкой места и функцийчеловека в мире и обществе. Истокипротивостояния диктатуры, авторитаризма, содной стороны, и демократии и гуманизма, сдругой, в конечном счете, восходят кразному пониманию этих функций, человек– цель илисредство, общество для него или он дляобщества?

Обличья, которыепринимают авторитаризм в определениисодержания образования в том, чему надоучить школьников, многообразны. Рассмотримв этом плане три существующие и наиболеераспространенные концепции содержанияобразования с точки зрения соответствия ихзадаче формирования творческого,самостоятельно мыслящего человекадемократического общества.

Одна из концепцийсодержания образования трактует его какпедагогически адаптированные основы наук,изучаемые в школе, оставляя в сторонеостальные качества личности, такие какспособность к творчеству, умениереализовать свободу выбора, справедливоеотношение к людям и т.п. Данный подходнаправлен на приобщение школьников к наукеи производству, но не к полноценнойсамостоятельной жизни в демократическомобществе [18, С. 210-211].

Другая концепциярассматривает содержание образования каксовокупность знаний, умений и навыков,которые должны быть усвоены учениками.«Под содержанием образования следуетпонимать ту систему научных знаний,практических умений и навыков, а такжемировоззренческих инравственно-эстетических идей, которыминеобходимо овладеть учащимся впроцессе обучения» [19, С. 128]. Этоопределение вполне согласуется сконформистскими установками, поскольку нераскрывает характер этих знаний и умений ине основано на анализе всего составачеловеческой культуры. Предполагается, чтоовладение знаниями и умениями позволитчеловеку адекватно функционировать внутрисуществующей общественной структуры.Достаточно потребовать от человека, чтобыон знал и умел – не более. В этом случае и требованияк образованию соответствующие: необходимои достаточно передать подрастающемупоколению знания и навыки по родному языку,математике, физике и другим учебнымпредметам.

В современных условияхразвития нашей общеобразовательной школывсего этого недостаточно. Решение задач,связанных с функционированием отдельныхсфер жизни общества, требует от учащихся нетолько овладения определенным учебнымсодержанием, но и развития у них такихкачеств, как сила воли, ответственность засвои поступки, за судьбы общества и страны,за охрану окружающей среды, нетерпимость кпроявлению своекорыстия, бездушия инесправедливости, недостаточного вниманияк техническому и общественному прогрессу ит.п. Развитие у воспитанников именно такихкачеств, как отмечает Ч.Куписевич [20, С. 93],формирование у них ценностно-значимыхзапросов и намерений, наконец, приобщениеих к самообразованию – вот факторы,которые, представляя собой важную сферуобщественной жизни, одновременно являютсяусловиями функционирования остальных еесфер.

В наибольшей степенисоответствует этим установкамгуманистического мышления концепциясодержания образования как педагогическиадаптированного социального опыта во всейего структурной полноте. В свете этойконцепции содержание образования, будучиизоморфно социальному опыту, состоит изследующих четырех структурныхэлементов:

  • опыта познавательнойдеятельности, определенной в формеспособов ее осуществления – знаний;
  • опыта репродуктивнойдеятельности, фиксированной в формеспособов ее осуществления – умений и навыков;
  • опыта творческойдеятельности –в форме проблемных ситуаций;
  • опытаэмоционально-ценностных отношений[21].

Каждый из отмеченныхвидов социального опыта представляетсобой специфический вид содержанияобразования:

  • знания о природе,обществе, технике, мышлении и способахдеятельности. Усвоение этих знанийобеспечивает формирование в сознаниишкольника верной картины мира, вооружаетего правильным методологическим подходомк познавательной и практическойдеятельности;
  • опыт осуществленияизвестных способов деятельности,воплощающихся вместе со знанием в уменияхи навыках личности, усвоившей этот опыт.Система общих интеллектуальных ипрактических навыков и умений,составляющая содержание этого опыта,является основой множества конкретныхдеятельностей и обеспечивает способностьподрастающих поколений к сохранениюсоциальной культуры народа;
  • опыт творческой,поисковой деятельности по решению новыхпроблем, возникающих перед обществом. Онтребует самостоятельного претворенияранее усвоенных знаний и умений в новыхситуациях, формирования новых способовдеятельности на основе уже известных. Этотвид социального опыта обеспечиваетразвитие способностей у молодогопоколения к дальнейшему развитию культуры.Разумеется, самостоятельность иинициативность, как показателисформированности у человека уменийтворчески работать, складываются у каждогоребенка сугубо индивидуально, нопрограммировать их надо уже в содержанииобразования;
  • опыт ценностногоотношения к объектам или средствамдеятельности человека, его проявление вотношении к окружающему миру, к другимлюдям в совокупности потребностей,обуславливающих эмоциональное восприятиеличностно-определенных объектов,включенных в ее систему ценностей. Этотэлемент содержания образования состоит нев знаниях, не в умениях, хотя и предполагаетих. Нормы отношения к миру, к самому себе иподобным себе предполагают не, толькознание мировоззренческих идей, но иубежденность в их истинности,положительное отношение к ним. Этоотношение проявляется в поведениичеловека, в деятельности практического иинтеллектуального характера, это сплавзнаний, убеждений и практических действий.Усвоение школьником перечисленныхэлементов социального опыта направлено натрансформацию его в личный опыт, «перенос»социального в индивидуальное на основеособым образом организованнойдеятельности учащихся.

Все перечисленныеэлементы содержания образованиявзаимосвязаны и взаимообусловлены. Умениябез знаний невозможны. Творческаядеятельность осуществляется наопределенном содержательном материалезнаний и умений. Воспитанностьпредполагает знание о той деятельности, ккоторой устанавливается то или иноеотношение. Предусматривает овладениеповеденческими навыками и умениямиУсвоение этих элементов социального опытапозволит человеку не только успешнофункционировать в обществе, быть хорошимисполнителем, но и действоватьсамостоятельно, не просто «вписываться» всистему, но и быть в состоянии изменять ее.

Поэтому школьноеобразование, во-первых, готовит к жизни,какой она есть, к существующему порядкувещей, но готовит таким образом, что,во-вторых, человек оказывается способнымвносить собственный вклад в этот порядок,вплоть до его реформирования. Концепция,рассмотренная выше, ориентирует учителя наспециальную работу по формированию всознании школьника системыобщечеловеческих ценностей, гуманногоотношения к людям [18, С. 212-214].

Таким образом,содержание общего образования, с однойстороны, является важнейшим условиемучебно-познавательной деятельностиучащихся, так как оно отражает текущие иперспективные потребности общества, сдругой – оновыступает инструментариемконструирования и осуществления учащимисяэтой деятельности и тем самым являетсясредством удовлетворения личностныхпотребностей индивида в обучении,средством развития личности иформирования ее базовой культуры. С точкизрения дидактики оно выступает каксодержательная сторона обучения вединстве с процессуальной стороной.

1.1.2.2.1 Отбор содержанияшкольного образования

Важным фактором,влияющим на эффективность и качествообучения, является правильность отборасодержания и его построения. Содержаниеобразования должно отвечать принципамнаучности, системности ипоследовательности.

Также в качествефакторов, которые влияют на отбор иформирование содержания школьногообразования, выступают потребностиобщества в образованных людях, цели,которые общество ставит передобщеобразовательной школой, на тех илииных этапах своего исторического развития,реальные возможности процесса обучения;средние и оптимальные возможностиучащихся, а также потребности личности вобразовании.

Основанием для отборасодержания школьного образования служатобщие принципы, определяющие подход к егоконструированию, и критерии, выступающие вкачестве инструментария определенияконкретного наполнения содержанияучебного материала в дисциплинах. Какие жепринципы лежат в основе построениясодержания образования? Однозначногоответа на этот вопрос в педагогическойнауке нет. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин,формулируя целый ряд таких принципов,исходят из того, что каждый изперечисленных ими принципов, а их болеедесяти, означает, что содержаниеобразования должно быть насыщено такимучебным материалом, который помогаетобеспечить достижение целей, стоящих передобщеобразовательной школой [22, С. 124–125].

Сходными по содержанию,постулируются принципы отбора содержанияшкольного образования Б.Т. Лихачевым [23, С.371–381]. Онвыделяет две группы принципов:общеметодологические принципыформирования содержания среднегообразования и специальные принципыформирования содержания из области науки;из области искусства; из области труда; изобласти физического развития.

Обобщая и сопоставляяподходы ученых-педагогов (И.Я. Лернера,М.Н. Скаткина, В.В. Краевского,П.И. Пидкасистого, Б.Т. Лихачева и др.) кобоснованию системы принциповконструирования содержания образования,можно легко заметить, что всяпредставленная ими номенклатура принциповполностью отражается в следующих трехосновных принципах:

  • принцип соответствиясодержания образования во всех егоэлементах и на всех уровнях егоконструирования уровню современной науки,производства и основным требованиямразвивающегося гуманистическогодемократического общества;
  • принцип учета единствасодержательной и процессуальной сторонобучения при формировании иконструировании содержания учебногоматериала. Суть это принципа состоит в том,что содержание образования не можетреально существовать вне процессаобучения. Его реализация предполагаетпредставленностъ всех видов человеческойдеятельности в их взаимосвязи во всехучебных предметах учебного плана;
  • принцип структурногоединства содержания образования на разныхуровнях его формирования с учетомличностного развития и становленияшкольника, предполагающий взаимнуюуравновешенность, пропорциональность игармонию компонентов содержанияобразования.

Указанные принципыявляются главными ориентирами того, чтоследует, а что не следует включать в составсодержания образования. В соответствии сперечисленными факторами и принципамиформирования и конструирования содержанияшкольного образования в педагогическойнауке разработана следующаяобщедидактическая система критериевотбора (Ю.К. Бабанский [24], И.Я. Лернер,М.Н. Скаткин [22]):

1 Критерий целостногоотражения в содержании школьногообразования задач формированиятворческого самостоятельно мыслящегочеловека демократического общества,предусматривающий выделение типичныхаспектных проблем тех областей знаний,которые изучаются в школе, и методов науки,важных с общеобразовательной точки зренияи доступных учащимся.

2 Критерий высокойнаучной и практической значимостисодержания образовательного материала,включаемого в каждый отдельно взятыйучебный предмет и систему учебныхдисциплин, изучаемых в школе. Согласновыводам Л. Я. Зориной [21 С. 105], содержаниеобразования должно:

  • соответствовать уровнюсовременной науки;
  • включать содержание,необходимое для создания у учащихсяпредставления частных и общенаучныхметодах познания;
  • показывать учащимсяважнейшие закономерности процессапознания [25].

В учебные предметыследует включать важные вобщеобразовательном отношении знания ознаниях – чтотакое: определение, научный факт, теория,концепция, процесс и др. [26, 27].

3 Критерий соответствиясложности содержания образовательногоматериала реальным учебным возможностямшкольников данного возраста.

4 Критерий соответствияобъема содержания имеющемуся времени наизучение данного предмета.

5 Критерий учетамеждународного опыта построениясодержания общего среднегообразования.

6 Критерий соответствиясодержания имеющейся учебно-методическойи материальной базе современнойшколы.

На основании выявленныхпринципов, факторов и общедидактическихкритериев формируется содержание общегошкольного образования.

В.В. Краевский выделяетследующие основные направлениядеятельности по целенаправленномуформированию (конструированию) содержания[21]:

1 Созданиепредставления об уровнях и источникахформирования содержания.

2 Созданиепредставления о функциях учебногопредмета, о способах отражения составасодержания образования в данном предмете всоответствии с его функциями.

3 Деятельность поразработке дидактических основанийформирования содержания образования науровнях общего теоретическогопредставления, учебного предмета иучебного материала.

4 Деятельность поконкретному наполнению содержанияобразования.

Сущность созданияпредставления об уровнях и источникахформирования содержания общего среднегообразования заключается в упорядочениивсей работы по построению исовершенствованию содержания, на основеприменения системного подхода, в созданиинаучно обоснованных ориентиров дляразработки такого содержания, которое вмаксимальной степени соответствовало бытребованиям общества и реальнымвозможностям учащихся.

Создание представленияо функциях учебного предмета и о способахотражения в нем состава содержанияобразования является неотъемлемой частьюконструирования содержания. Функцииучебного предмета определяют и способыотражения в нем состава содержанияобразования, а именно способыконкретизации общего теоретическогопредставления о составе содержанияобразования на уровне учебного предмета.На этом уровне в зависимости от функцийпредмета определяется объем того или иногосостава содержания, характер связиразличных элементов, выделение ведущегодля каждого предмета элементасостава.

Разработкадидактических оснований формированиясодержания общего образования, в сущности,главная задача дидактическогоисследования в области конструированиясодержания.

Дидактическиеоснования с точки зрения теоретическогопредставления указывают на необходимостьвыделения уровней в формированиисодержания образования, представленияобщих целей образования в виде элементовсостава его содержания, отражения вструктуре общего образованиямежпредметных связей.

Дидактическиеоснования с точки зрения учебного предметадиктуют перевод теоретическогопредставления о содержании общегообразования и конкретизацию на уровнеучебного предмета. Они приобретают формуопределенных требований к учебномуматериалу.

Конкретизациясодержания учебных программ находит своеотражение в учебниках и учебных пособиях.Они выступают основным источником знаний иорганизации самостоятельной работыучащихся и одним из важнейших средствобучения.

Следует отметить ещеодин момент, что в педагогике существуетпринцип: связь школы с жизнью общества.Тогда должен быть и принцип связи школы сжизнью ребенка.Абсолютизация первого принципа привела ктак называемому социоцентрическому – ущербному – виду мышления (воглаву угла ставятся только интересыгосударства, общества). Критерии отборасодержания образования должны включать нетолько потребности общества, но ипотребности индивида. Содержаниеобразования рассматривается какпедагогическая модель обращенного к школесоциального заказа. Но необходимоучитывать и потребности человека вобразовании для его существования. Нужноучитывать обе позиции.

Во-первых,осуществляемое в процессе обучениясодержание образования призванообеспечить передачу иосвоение подрастающим поколениемсоциального опыта старших поколений,содержания социальной культуры для дальнейшегоразвития усвоенного опыта.

Во-вторых,осуществляемое в процессе обучениясодержание образования призвано обеспечить индивидуальный способсуществования человека: способствовать развитию у него всехосновных сфер и должно включать:

  • систему педагогическихсредств, направленных на развитиеинтеллектуальной и других сфер;
  • систему педагогическихсредств, способствующих адаптациимолодого человека, его свободе(автономности) и интеграции с обществом, тоесть способствующих процессу социализацииличности [16, С. 28-29].

Каждый учебный предметдолжен вносить свой вклад в овладениевсеми названными элементами.

Следовательно,формирование содержания общего среднегообразования в соответствии с высказаннымивыше теоретическими соображениями должноудовлетворять следующимтребованиям:

  • соответствиесоциальному заказу общества;
  • соответствиепотребностям учащихся;
  • соответствие критериямотбора содержания образования (научная ипрактическая значимость, соответствиесодержания возрастным возможностямшкольников, соответствие объемасодержания имеющемуся времени,соответствие содержания имеющейсяучебно-методической и материальнойбазе).

Итак, усвоение опыта,воспитание и развитие в реальном процессеобразования выступают в единстве как«сквозные» линии. В качестве основных«сквозных» отраслей образования выступаютобщее и специальное образование, а такжеобласть их пересечения – политехническоеобразование.

1.1.2.3 Структурасодержания образования

Большой опытисследований по проблеме содержанияобразования В.С. Леднева привел к выводу,что одним из наиболее слабых мест в этойважнейшей области педагогики являютсявопросы структуры содержания образования,хотя фундамент для развития этой теориибыл создан трудами выдающихся педагоговП.Ф. Каптерева, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого,А.Г. Калашникова, С.Г. Шаповаленко и другихученых.

В.С. Леднев отмечает,что до последнего времени не былисформулированы многие важнейшие принципыи закономерности структурированиясодержания образования (принципы функциональной полнотыкомпонентов образования, принцип двойноговхождения этих компонентов в общуюсистему и др.).

Перед тем какхарактеризовать новые принципыструктурирования содержания образования,вспомним некоторые общепризнанныеположения, касающиеся системного подхода канализу педагогических явлений.

Функция науки –создание объективной модели всего сущего.Основным же свойством материи являетсясвойство структурности [11]. Вот почемусистемный (системно-структурный) подходзавоевал в современной науке прочныепозиции.

Построениетеоретической модели, т.е. создание теориилюбой системы, включает в себя:

  • во-первых, определениеее места (функций, связей) в метасистеме(системе более высокого иерархическогоуровня);
  • во-вторых, определениеоптимального набора и свойств компонентов,обеспечивающих эффективноефункционирование системы и ее развитие;
  • в-третьих, установлениесвязей между этими компонентами.

Во-первых, всеметодологи системного подходаподчеркивают, говоря словамиВ. Г. Афанасьева, что систему можноопределить «как совокупность объектов,взаимодействие которых вызывает появлениеновых интегративных качеств, несвойственных отдельно взятым образующимсистему компонентам... Система активновоздействует на свои компоненты,преобразуя их соответственно собственнойприроде... Чтобы всесторонне познатьсистему, нужно изучить, прежде всего еевнутреннее строение, то есть установить, изкаких компонентов она образована, каковыее структура и функции, а также силы,факторы, обеспечивающие ее целостность,относительную самостоятельность» [28, С.99-101].

Во-вторых, необходимоподчеркнуть важный с точки зрения методовисследования вопрос об основных аспектахсистемного исследования. Сложныесоциальные системы требуют двоякого ихрассмотрения. С одной стороны, они могутрассматриваться в их предметном бытии,абстрагируясь от их динамизма, т.е. как бы встатике. Это позволяет «схватить, описать,смоделировать состав и строение даннойсистемы» [29, С. 22]. С другой стороны, онидолжны рассматриваться в динамике ихреального существования. При этомдинамика, «в свою очередь, проявляетсядвояко: движение системы есть, во-первых, еефункционирование, ее деятельность и,во-вторых, ее развитие – возникновение,становление, эволюционирование,разрушение, преобразование.Соответственно этому адекватноепредставление о сложнодинамическойсистеме требует трех плоскостей ееисследования –предметной,функциональной и исторической» [Там же,С. 22]. Эти три плоскости исследования систем«должны быть признаны необходимыми идостаточными методологическимикомпонентами системного подхода какцелого» [Там же, С. 22, 23].

В исследованиисодержания образования мы неоднократностолкнемся с необходимостью выделятькомпоненты различных систем. И всегда вэтой ситуации возникает очень сложный вметодологическом отношении вопрос, каковсостав компонентов системы, необходимый идостаточный для ее функционирования, еесуществования? Вряд ли сейчас можно датьоднозначный ответ на этот вопрос, но однообщее условие, которое необходимообязательно соблюдать, отмечается многимиавторами, в том числе и М. С. Каганом: «Нанаш взгляд, единственный эффективный путьрешения этой задачи – подход к изучаемой системе какчасти некоей метасистемы, т.е. извне, изсреды, в которую она вписана и в которой онафункционирует» [Там же, С. 24].

Существует много типовструктур систем, и классифицируются они поразличным признакам.

Во-первых, это системы,имеющие автономные структурные элементы.Это когда элементы, хотя и работают в однойсистеме, но имеют свою самостоятельнуюавтономную целостность до такой степени,что могут быть перенесены в другие системы.Так, один и тот же общеобразовательныйучебный предмет может преподаваться,например, и в старших классах школы, и впрофессиональной школе, и в лицее сиспользованием одного и того же учебника,той же педагогической технологии.

Во-вторых, существуютимплицитные структуры, т.е. такиеструктуры, которые как бы лишь виднынаблюдателю системы, но от нее неотделимы.Они объективно отражают систему подкаким-то углом зрения, но в то же время они– абстракции. Стакими структурами мы уже встречались,анализируя проблемы структуры личности.Так же обстоит дело и с содержаниемобразования. Многие из его структур можнорассматривать лишь как проекции реальногоцелого, т.е. они относятся к структурамимплицитного типа.

С такими системами и ихструктурами приходится сталкиватьсяособенно часто в процессе исследованияпроблем человека и его образования.

Все прочие системы сточки зрения уровня автономности ихэлементов находятся между этими двумяпределами.

Другой подход квыделению структур связан с выделениемдвух взаимосвязанных структур(подструктур) одной и той же системы. Этовнутренние и внешние структуры. При этомвнутренние структуры выступают базиснымипо отношению к внешним, хотя еще не совсемясно, всегда ли это соотношение таково.«Внутренние» и «внешние» – термины в общем-тоусловные, поскольку в ряде ситуаций гдевнутреннее и где внешнее судить бываеттрудно. Наглядной в этом смысле являетсяситуация, рассмотренная нами раньше. Речьидет о базисных компонентах образования– общем испециальном, а также об области ихпересечения –политехническом образовании.

Совокупностивнутренних и внешних компонентов системы,выделяемые (классифицируемые) по различнымоснованиям, обычно рассматриваются какподструктуры одной и той же системы.Необходимость выделения подобныхподструктур также специфична дляпедагогических систем. Выявить иобозначить все компоненты подобныхподсистем бывает делом подчас оченьтрудным.

Оба рассмотренныхподхода были осмыслены лишь недавно. Ониоткрывают новые возможности перед теориейобразования. Овладеть сущностью методикивыделения внутренних и внешних структур,хотя бы в учебно-познавательных целях,должен каждый педагог, тем более этойметодикой должен владеть каждыйисследователь, работающий в областипедагогики [9, С.47-48].

1.1.2.3.1 Принцип двойноговхождения базисных компонентов в систему

Учитывая исключительноважную роль, которую на современном этаперазвития педагогики играет концепциявнутренних и внешних структур, рассмотримособо один из аспектов этой концепции,представляющийся особым принципомструктурирования систем – принцип двойноговхождения базисных компонентов всистему

Этот принцип впервыебыл сформулирован и использованВ.С. Ледневым для целей анализа структурысодержания общего среднего образования [7].Ранее был применен для анализа структурынаучного знания [30].

Рассмотрим па примере.Каждая наука, к какому бы циклу наук она ниотносилась, имеет прикладной аспект.Такова «сквозная» линия всего научногознания, любой ее целостной в предметномотношении части. Наряду с этим имеетсяособая отрасль научного знания – практические науки,где прикладной аспект является предметомисследования.

С подобного родаявлениями исследователь-педагогсталкивается буквально на каждомшагу.

Из рассмотренногопримера можно сделать вывод, что каждый избазисных компонентов любой подсистемысодержания образования входит в его общуюструктуру двояко: во-первых, в качестве«сквозной» линии по отношению к внешним(апикальным) структурным компонентам,во-вторых, выступает в качестве одного изапикальных, явно выраженных компонентов [9,С.49].

1.1.2.3.2 Содержательностьформ и методов обучения

Результаты обучения сточки зрения развития личности отнюдь небезразличны к тому, какими методами и вкаких формах оно осуществляется. Опытсвидетельствует о том, что методы и формыорганизации обучения по своей сутисодержательны. В частности, такиекомпоненты общего образования, каквоспитание общения, направленностиличности и трудовое воспитание,чрезвычайно «отзывчивы» к формам и методамобучения. Исследования показали, например,зависимость развития творческих силучащихся и их познавательной активности отстепени использования проблемногообучения. Иными словами, посколькуовладение «технологией» учения входит вцели общего образования, формы и методыобучения могут рассматриваться с этойсвоей стороны и как компонент содержанияобразования [Там же, С.49-50].

1.1.2.3.3 Функциональнаяполнота, минимизация и оптимизациякомпонентов образования

Одним из важнейшихпринципом, в соответствии с которымстроится образование человека, и нарушениекоторого ведет к весьма тяжелым социальнымпоследствиям, является принципфункциональной полноты компонентовобразования, в том числе и функциональнойполноты компонентов его содержания. Этотпринцип является частным случаем болееобщего принципа функциональной полнотыкомпонентов системы вообще.

Сущность этого принципазаключается в следующем: всякая система, втом числе и педагогическая, не можетэффективно функционировать илифункционировать вообще, если набор еесущественно значимых подсистем (элементовсистемы) не является функциональнополным.

Касаясь проблемыфункциональной полноты образования,нельзя не упомянуть еще двухвзаимосвязанных с этой проблемой вопросов– минимизациии оптимизации набора компонентовсистемы.

Проблема минимизацииэлементов, в ее общем математическомвыражении хорошо известная изматематической логики, решается в данномчастном случае весьма сложно. Поэтому вомногих случаях проблема ставится иначе– ставитсявопрос не о минимизации, а об оптимизациисистемы компонентов [Там же, С.50-52].

1.1.2.3.4 Дифференциация иинтеграция компонентов образования

Содержание образованияпостоянно совершенствуется. Этот процессидет не только по пути совершенствованиясодержания отдельных курсов, но и самого ихнабора, а также набора входящих в нихдисциплин. Если всмотреться в этот процесс,то легко увидеть в нем сочетание двухпротивоположных тенденций – дифференциации иинтеграции компонентов системы.Дифференциация связана с увеличениемпедагогической значимости отдельныхпредметов. Она может выражаться впревращении отдельных дисциплин в учебныеобособленные курсы, в рамках которых онивыделялись ранее. Так, в свое время учебнаядисциплина «химия» превратилась всамостоятельный учебный курс с выделениемв нем органической и неорганической химии.Встречается и такой аспект дифференциации,когда увеличивается набор дисциплин вучебном курсе. Например, школьный курсбиологии, состоявший ранее только изботаники и зоологии, имеет в своем составесегодня и курс общей биологии.

Наблюдается и обратныйпроцесс –интеграция. По мере уменьшения «удельноговеса», т.е. педагогической значимости,некоторым учебным предметам приходится«потесниться». В связи с этим можетуменьшиться набор дисциплин в отдельномкурсе или некоторый курс можетпревратиться в дисциплину, войдя в составдругого учебного курса.

В настоящее время наборучебных курсов в учебных планах общей испециальной школы по всей вероятности ужедостиг своего апогея. Поэтому введениенового курса (дифференциация) должносочетаться с сокращением других, но непутем их изъятия из образования, а путемобъединения прежних компонентов на основеих содержательной интеграции.

Ярким примеромдифференциации общего образования служитпоявление нового учебного курса основинформатики и вычислительной техники. Самособой разумеется, его введение былоосуществлено за счет уменьшения времени надругие курсы. Это пока что не привело кинтеграции других курсов, однако в целомшаги такого рода в конечном итоге приводятк подобной интеграции.

Такой процесссовершается постоянно, хотя узакониваютсяподобные сдвиги в образовании время отвремени, скачками. И сейчас назреваютподобные явления, как в рамках общего, так ив рамках специального и политехническогообразования [Там же, С.52-53].

1.1.2.3.5 Принциппреемственности ступенейобразования

Сущность принципапреемственности в отношении общегообразования обычно понимается каксогласованность этих ступеней. Посколькусодержание общего среднего образованиятрадиционно рассматривалось школьнойпедагогикой как единая система, центрвнимания в отношении принципапреемственности в общем образованиипереместился на стык общеобразовательнойи профессиональной школы всех типов. Впринципе это очень важные аспектыпроявления принципа преемственности [Тамже, С.54].

1.1.2.3.6 Детерминантыструктуры содержания образования

Детерминантамиструктуры содержания образования называютфакторы, оказывающие влияние на наборструктурных компонентов образования, в томчисле и на их взаимосвязи.

Прежде всего, отметим,что детерминанты структуры содержанияобразования представляют собой частьфакторов, определяющих содержаниеобразования в целом.

Из множества факторов,определяющих (детерминирующих) содержаниеобразования в целом, необходимо отобратьте, которые оказывают существенное влияниена его структуру. При этом надо стремитьсяотобрать тот минимум факторов, который нетолько необходим, но и достаточен дляопределения структуры содержанияобразования.

Одним из путейсовершенствования структуры содержанияобщего образования, осознанным еще в конце40-х годов XX века, является появление новогофундаментального направления науки,получившего наименование «кибернетика». В оченькороткие сроки кибернетика приобрелаогромное практическое значение.

На рубеже 50–60-х годов в старшихклассах ряда средних школ СССР, в связи сразвитием вычислительной техники, быланачата подготовкапрограммистов-вычислителей (С.И. Шварцбурд[31], В.И. Монахов [32], и др.). Эта работарассматривалась, в то время как одно изнаправлений профессиональной подготовкистаршеклассников в школах спроизводственным обучением, позже, послеотмены производственного обучения, – как одно изнаправлений дифференциации образованиястаршеклассников. Она сыгралаопределенную роль в развитии идеи общегокибернетического образования. В качествебазового курса, на который опираласьподготовка программистов, рассматривалсякурс математики.

Систематическоеисследование по созданиюобщеобразовательного курса кибернетики иметодики его преподавания в школе былоначато В.С. Ледневым в 1961 году. Результатыисследования освещены в ряде публикаций[33-37]. В 1964 году В.С. Ледневым защищенапервая кандидатская диссертация,посвященная основам методики кибернетики.Дальнейшая работа проводилась при участии,а затем и в соавторстве с А.А. Кузнецовым[38,39], защитившим в 1973 году вторую в историипедагогики диссертацию по методикекибернетики [40]

Однако к середине 70-хгодов, которые сегодня получилинаименование застойных, со стороныруководства АПН СССР возникло негативноеотношение к проблематике исследований. Вконце 1975 году, когда уже была отработанапрограмма курса, подготовлен учебник,создан работоспособный научный коллектив,работа волевым образом была прервана,тематика запрещена, лаборатория закрыта.Все это на много лет отбросило народноеобразование назад, крайне отрицательноотразилось на судьбе общегокибернетического образования, которое досих пор не может вернуть себе даже своесобственное имя [9, С.130].

Положение дел резкоизменилось после вмешательства в 1984 годудирективных органов (по представлению рядаведущих ученых) и последующего введения вучебные заведения всех типов курсаинформатики и вычислительной техникивзамен курса кибернетики. Необходимостьмассовой компьютерной грамотности былазаписана в законодательные акты о народномобразовании.

1.2 Тенденции развитияшкольного курса информатики

Предпосылкой началашкольной информатики стала практическаяпотребность в появлении «компьютернограмотного» поколения молодых людей всвязи с массовым внедрениемвычислительной техники в виде ПЭВМ ивстроенных микропроцессоров. Все этопривело к лавинообразному развитиюсобытий в школьной информатике,наблюдаемому в 80-е гг. [41].

Сам термин «школьнаяинформатика» появился в литературе в 1979году [42]. Ее важной особенностью былсистемный подход к проблеме использованиявычислительной техники.

Академик А.П. Ершовотмечал, что «для эффективногоиспользования возможностейвычислительной техники при любой формевзаимодействия с ней необходимо владетьопределенным стилем мышления,определенными навыками умственныхдействий, наиболее явно обнаруживаемымисегодня у профессиональных программистов.

А.П. Ершов выделилнаиболее существенные умения и навыкисовременного пользователя:

  • умение планироватьструктуру действий, необходимых длядостижения заданной цели при помощификсированного набора средств;
  • умение строитьинформационные структуры для описанияобъектов и систем;
  • умение организоватьпоиск информации, необходимой для решенияпоставленной задачи;
  • умение правильно, четкои однозначно сформулировать мысль впонятной собеседнику форме и правильнопонять текстовое сообщение;
  • привычка своевременнообращаться к ЭВМ при решении задачи излюбой области;
  • наличие минимальныхтехнических навыков взаимодействия с ЭВМ»[41].

Дальнейшее развитиеалгоритмических и программистских навыковкак фундаментальном компонентечеловеческой деятельности в современномобществе получило продолжение в работе [43],где была пущена в оборот метафора опрограммировании как второй грамотностичеловека.

Одна из первых «формул»компьютерной грамотности была предложенаА.П. Ершовым в сентябре 1984 г. в его докладесовещанию руководителей народногообразования СССР, посвященному школьнойреформе:

«Владениеалгоритмической нотацией в объеме,достаточном для выражения вычислительныхпланов и программ для скалярных, векторных,структурных и текстовых величин,содержащих циклы, ветвления и процедуры.Понимание связи алгоритмической иобщематематической нотаций. Умениесоставить программу решения задачи наматериале общеобразовательных дисциплин ипредметов трудового обучения. Знакомство спринципами устройства ЭВМ, владениеначальными навыками обращения со школьнойЭВМ, умение применить школьную ЭВМ крешению практических задач на материалеобщеобразовательных дисциплин и предметовтрудового обучения. Представление овозрастающей роли ЭВМ в жизни общества,знание конкретных примеров примененияЭВМ» [44].

Началом практическогорешения проблем информатизацииобразования вмасштабе страны следует считать 1985 г.,когда было принято правительственноерешение об обеспечении компьютернойграмотности учащихся и создании условий для широкогоиспользования средств ВТ в учебномпроцессе[45-49].

В истории становления иразвития нового учебного предмета «Основыинформатики и вычислительной техники»можно выделить несколько этапов.

На первом этапе (1985-1990г.г.) –происходит внедрение курса «Основыинформатики и вычислительной техники»(ОИВТ) как безмашинного. Цель данного этапа– формированиекомпьютерной грамотности. Однакоотсутствие средств вычислительной техникине позволяло реализовать весьобщеобразовательный потенциал, заложенныйв теоретической части курса, чтозначительно ослабляло его практическуюнаправленность. Кроме того, изучение этогопредмета в то время в старших классах (IX-X)приводило к тому, что знания, полученныешкольниками, не могли быть в достаточноймере использованы ими при изучении другихучебных предметов.

Необходимостьэффективного и повсеместного освоенияэтой новой дисциплины ставит перед всемивидами образования масштабные задачираспространения компьютерной грамотностии содействие ее перерастанию винформационную культуру общества[41].

Определенный подход кформуле информационной культуры был дан впояснительной записке к конкурснойпрограмме курса информатики: «Курс «Основыинформатики и вычислительной техники»должен формировать у учащихся:

  • навыки грамотнойпостановки задач, возникающих впрактической деятельности, для их решенияс помощью ЭВМ;
  • навыкиформализованного описания поставленныхзадач, элементарные знания о методахматематического моделирования и умениестроить простые математические моделипоставленных задач;
  • знание основныхалгоритмических структур и умениеприменять эти знания для построенияалгоритмов решения задач по ихматематическим моделям;
  • понимание устройства ифункционирования ЭВМ и элементарныенавыки составления программ для ЭВМ попостроенному алгоритму на одном из языковпрограммирования высокого уровня;
  • навыкиквалифицированного использованияосновных типов информационных систем ипакетов прикладных программ общегоназначения, для решения с их помощьюпрактических задач и понимания основныхпринципов, лежащих в основефункционирования этих систем;
  • умение грамотноинтерпретировать результаты решенияпрактических задач с помощью ЭВМ иприменять эти результаты в практическойдеятельности.

Эти требования, взятыев их минимальном объеме, составляютзадачудостиженияпервого уровня компьютерной грамотности, ав максимальном объеме – перспективнуюзадачу –воспитание информационной культурыучащихся» [50].

На втором этапе(1990-1998 г.г.) школы оснащаются компьютернойтехникой учебного назначения (типа«Ямаха», КУВТ-86, «Корвет» и др.). Проводитсяэкспериментальная работа в масштабестраны в виде «пилотных проектов» попереносу курса информатики в среднее звеноV-VII классы, с целью использованияприобретенных учащимися на урокахинформатики умений и навыков, в их учебнойдеятельности по другим предметам. Встарших классах на первый план ужевыдвигается не задача формированиякомпьютерной грамотности, а задачаознакомления учащихся с основамиинформатики как фундаментальной отраслинаучного знания.

Стремительное развитиеполучает курс информатики на третьем этапе(1998-2008 гг.). Он примечателен тем, чтосогласно «Государственной ПрограммыПрезидента Республики Казахстанинформатизации системы среднегообразования» [51] все школы Казахстанаобеспечиваются современной компьютернойтехникой. Вводится новый Государственныйстандарт по информатике [52] с началомизучения курса информатики с 7 класса ивведением первых профильных курсов встаршей школе.

Данный этап являетсяпрогрессивным шагом в формировании новойинформационной технологии обучения,опирающейся на широкое применение средствинформационно-коммуникационныхтехнологий (ИКТ). Он характеризуется непросто изменением методики обучения, акоренной перестройкой всего учебногопроцесса. Это повлекло за собойрадикальные изменения в методическойсистеме обучения, в частности,актуализирует проблему соотношенияразличных средств обучения: учебника ипедагогических программных средств,компьютера, традиционных техническихсредств обучения, инновационныхтехнологий и т.д.

Именно с этого моментаначинается процесс информатизации системысреднего образования в Казахстане.Республика Казахстан, как и все развитыестраны мира, реально становится на путьинформатизации системы среднегообразования –создание единогоинформационно-образовательногопространства, основанного на единойинформационно-образовательной сети.

Программаинформатизации системы среднегообразования была разработана на основеГосударственной Концепции развитиясистемы среднего образования [53] инаправлена на решение следующих основныхпроблем:

  • разработка иреализация общегосударственной стратегииразвития образования, адекватнойобщественным потребностямобщества;
  • интеграцияотечественной образовательной системы вединое мировоеинформационно-образовательноепространство;
  • определение иосуществление комплекса практических мер,направленных на информатизацию системысреднего образования.

В программеинформатизации системы среднегообразования поставлены следующиезадачи:

  1. Обеспечение школьных учрежденийсредствами вычислительной иорганизационной техники, которые быпозволили использовать новыеинформационные технологии, как дляобучения, так и для управления учебнымпроцессом.
  2. Развитие инфраструктуры,обеспечивающей доступностьобразовательной информации всем школьнымучреждениям.
  3. Разработка действеннойнормативно-правовой базы.
  4. Создание системытелекоммуникационной сети.
  5. Подготовка и переподготовка кадровдля системы среднего образования в областииспользования и внедрения новыхинформационных технологий [51].

Для решения задачпоставленных Государственной программойинформатизации системы среднегообразования и во исполнение приказаМинистерства образования, культуры издравоохранения № 481 от 20.12.1997 г. «Ореализации Государственной программаПрезидента Республики Казахстанинформатизации системы среднегообразования» [54] были разработаныпервоочередные мероприятия по ихреализации в каждом регионе республики сучетом местных условий.

Благодаря этому внастоящее время в образовании формируетсяединая система непрерывной подготовки вобласти информатики, включающая базовую(общеобразовательную) подготовку испециальную, расширяющую знания и уменияобучаемого по различным направлениямприкладной информатики. Системанепрерывной подготовки охватывает всеуровни образования.

Базовая подготовкавключает следующие аспектыобразовательной областиинформатика:

  • мировоззренческий;
  • пользовательский;
  • алгоритмизации ипрограммирования.

Профильная(специальная) подготовка включаеттехнический и специализированный аспекты.

Информатизацияобразования невозможна без перехода вучебно-воспитательном процессе на новыеинформационные технологии.

Новые информационныетехнологии (НИТ) в образовании естькомплекс учебных и учебно-методическихматериалов, технических иинструментальных средств вычислительнойтехники (СВТ) учебного назначения, а такжесистема научных знаний о роли и месте СВТ вучебном процессе, о формах и методах ихприменения для совершенствования трудапреподавателей и учащихся [55].

В настоящее времяразрабатывается методологияиспользования НИТ, создаются исовершенствуются его средства,складывается практика их использования вучебных заведениях. Отчасти этообъясняется тем, что необходимые длявнедрения НИТ технические и программныесредства стали доступны учебнымзаведениям лишь в последние годы.Некоторые средства НИТ находятся в стадиистановления и доступны учреждениямобразования лишь для проведенияэкспериментальной работы (электроннаяпочта, интерактивное видео и т. п.).



Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
 





<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.