WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
-- [ Страница 1 ] --

ИРКУТСКИЙГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙУНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ИВАНОВА ЛЮДМИЛААНАТОЛЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕМЕДИА-КОММУНИКАТИВНОИ ОБРАЗОВАННОСТИШКОЛЬНИКОВ-ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ ВИДЕО(НА МАТЕРИАЛЕ УРОКОВФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА)

13.00.01 - Общаяпедагогика

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученойстепени

кандидатапедагогических наук

Научный руководитель -

доктор педагогическихнаук,

профессор Т.А.СТЕФАНОВСКАЯ

ИРКУТСК 1999

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.............................................................................................................3

ГЛАВА 1. Формированиемедиа-коммуникативнойобразованности

школьников-подростковсредствами видео на урокахфранцузского

языка как проблемаисследования.......................................................................16

1.1 Проблема медиа-образования впсихолого-педагогической

литературе..............................................................................................................16

1.2 Видео как одно из средств массовойкоммуникации и его

возможности вмедиа-образовании школьников на урокахфранцузского

языка........................................................................................................................32

1.3 Возможности восприятияшкольниками-подростками

иноязычныхвидеоматериалов................................................................................52

ГЛАВА 2.Конструирование процесса формированиямедиа-коммуникативной образованностишкольников-подростков средствами видео науроках французскогоязыка..............................................................................................................74

2.1 Cостояние практикиобщеобразовательной школы в формированиимедиа-коммуникативной образованностишкольников-подростков средствами видео науроках иностранногоязыка.....................................................................74

2.2 Содержание и ходопытно-экспериментальной работы сошкольниками-подростками на урокахфранцузскогоязыка.........................................................................................................................93

2.3 Результатыопытно-экспериментальной работы................................123

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.....................................................................................................146ЛИТЕРАТУРА.......................................................................................................151

ПРИЛОЖЕНИЯ....................................................................................................169

ВВЕДЕНИЕ

­­­­­­­­­­­­­ Актуальность исследования проблемыформирования медиа-коммуникативнойобразованности школьника-подросткасредствами видео на уроке иностранногоязыка обусловлена рядом факторов:развитием сферы информационногопроизводства; усилением интеграциинациональных массово-коммуникативныхсетей в транснациональные и, как следствие,обострением интереса к овладениюиностранными языками; возрастаниемвнимания социальных групп и отдельныхиндивидов к циркуляции видеоинформации;интеграцией российской и зарубежнойкультур; разветвлением связей человекас человеком, народа с народом, т.е.развитием процессов социальнойкоммуникации, причем все более значимымстановится умение общаться, осуществляясмысловое взаимодействие как на уровнемежличностном, непосредственном, так и науровне “медиатизированном“,опосредованном техническими устройствами;предпринимаемыми попытками адаптироватьранее созданные модели обученияиностранному языку к современнымразвивающимся информационным условиям.

Выбор видео как одного из средствмассовой коммуникации (СМК) обусловлен тем,что “видеобум“, обрушившийся наподростков, породил множествопсихолого-педагогических проблем.Важнейшей из них является проблема“параллельной школы“, состоящая в том, чтороль формального образования меняется всвязи с популяризацией видео. Подростокнаходится в социокультурном пространстве,где одним из наиболее значимыхкомпонентов, оказывающих влияние на егоразвитие, образование и формирование,выступают экранные СМК, к которымотносится и видео. Совершенно очевидно, чтовидео является средством освоенияподростком окружающего мира (в егосоциальных, моральных, психологических,художественных, интеллектуальныхаспектах); средством развития личностиподростка (её эмоциональной сферы,интеллекта, эстетического сознания(восприятия, вкуса), самостоятельного,индивидуального творческого мышления).Причем, тенденция, отмеченная в последнеевремя зарубежными социологами, овытеснении в развитых странах видеоИнтернетом, в России еще долго незаработает. Неуклонно снижающийсяматериальный уровень жизни основной массыроссийского населения оставляет видеомонополистом на рынке СМК и главнымсредством формирования общественногосознания. По данным многочисленных анкет,опросов, бесед с учащимися, родителями,учителями (нами было охвачено опросом дветысячи респондентов) у подростков самымпопулярным является видео.

Таким образом, необходиморасширить содержание общего среднегообразования, ввести в него новыекомпоненты, связанные с видео.

Исходя из конкретных условийразвития инфоноосферы и осмысленияхарактерной особенности массовойкоммуникации как разновидностимежгруппового общения, осознания того, чтомежду массовой коммуникацией имежличностным общением существуетмножество промежуточных форм, мы пришли квыводу, что предмет “Иностранный язык“дает огромные возможности развитиямедиа-коммуникативной образованностиподростка средствами и на материале СМК.



Изучение состояния практикиучебного процесса в современныхотечественных учреждениях среднегообразования показывает, что видео каксамый популярный у подростков вид СМКигнорируется; отсутствуетцеленаправленное педагогическоеруководство в области видео в целяхформирования медиа-коммуникативнойобразованности; учителя, организаторывоспитательного процесса оказалисьнеподготовленными к видеобуму; нетсистемы использования видео на урокеиностранного языка.

Разрозненные педагогическиедействия по использованию видео чащевсего не достигают ни целей обученияиностранному языку, ни целеймедиа-образования. В школах не всегдаизучаются причины, в силу которыхподростки нередко лишены ясныхнравственно-эстетических ориентиров;ограничивают свои художественные интересыпроизведениями массовой культурыразвлекательных жанров; не могут датьоценку фильму как произведению искусства,рассматривают фильм или телепередачутолько на уровне бытовой оценки.

Анализ многоаспектной литературы потеме показывает, что проблемамедиа-образования на материале экранныхискусств волновала отечественныхпедагогов уже в 1907г. В трудах того периодапрослеживается стремлениепоследовательно управлять интересами,потребностями учащихся в области экранныхискусств, эстетически воспитывать зрителя.

Проблемы психологии восприятияфильмов учащимися, вопросы методикииспользования фильма в учебныхзанятиях в 20-30-х г.г. рассматривалисьв работах А.М. Гельмонта, Н.И. Жинкина, Н.Ф.Познанского и др. В 60-х. годахисследования А.С. Карасик-Строевой, С.И.Архангельского, Б.Х. Толля, О.А. Баранова идр. обращают внимание на особенностипедагогического руководства в областиэкранных искусств, как составной частиобщей системы педагогическоговоздействия, как части работы поэстетическому воспитанию, как средствоэмоционального, гармоничного развитияличности школьника. В другихпубликациях отмечается, что образование вобласти экранных искусств имеетконкретные цели: приобщение ккиноискусству, освоение его языковыхособенностей, введение в эстетику кино,развитие киномышления, формированиеценностного отношения к кино, организацияхудожественного опыта (Р.Г. Рабинович, И.Н.Гращенкова, С.М. Одинцова и др.). Решениеданных задач, по мнению ученых, практиков,активизирует процесс социализацииличности школьника. Появляются работы Д.И.Полторак, Л.П. Прессмана, А.А. Степанова идр., посвященные использованию телевиденияв учебно-воспитательном процессе школы.Вопросам кино как форме аудиовизуальногомышления, проблемам целостного восприятия,анализа художественной структуры фильма,оценке авторской концепции посвятили своиисследования ученые этого периодаИ.В. Вайсфельд, С. Гинзбург и др. Интерес длянашего исследования представляютпоявившиеся в эти годы в отечественнойпечати переводы зарубежных исследователей- Р. Арнхейма, А. Монтегю и др.

Теоретико-методологическоеобоснование различных направлений вобласти экранных искусств в 70-80-х. годахпредставили в диссертационных трудах Ю.И.Божков, И.С. Левшина, Л.Н. Трофимова и др.Их заслуга состоит в том, что они одни изпервых стали утверждать, что анализвизуальной информации и развитиевосприятия должны быть подчинены задачамсовершенствования критического отношенияк экранным искусствам, воспитанияспособности самостоятельной оценкифильма.

Педагогическое наследие прошлогоявляется той базой, на которой строятсясовременные исследования.

На данном этапе развития наукивнимание к теории медиа-образования неослабевает. Медиатизация образования,развитие критического мышления учащихсяпо отношению к “медиатекстам“,транслируемым через различные средствамассовой информации (СМИ); определениеобщей стратегии учебно-воспитательногопроцесса в условиях формирования мировойинформационной структуры; выработкакибернетико-педагогического стилямышления, требуемого от учителя винформационном обществе; интегрированиеновой методологии информационногообучения в традиционные методикипреподавания; освоение понятий“медиа-коммуникативные способности“,“коммуникативная личность“,“информационная культура“ и“информационная картина мира“ находитсяв центре научных интересов не толькопедагогов (Н.В. Гутовой, Л.С. Зазнобиной идр.), но и философов (Л.В. Крапивской, Т.В.Воробьевой и др.), социологов (В.П. Конецкойи др.), психологов (Б.Ф. Ломова, К.Н. Дудкина идр.), социолингвистов (Г.М. Андревой идр.). Вместе с тем, в изученной литературе невстретилось работ, раскрывающих проблемуформирования медиа-коммуникативнойобразованности школьников-подростковсредствами видео в процессе изученияиностранного языка.

Ценные сведения в результатеанализа зарубежного опыта мынаходим в трудах А.Н. Литвиновой, Н.П.Петровой, Е.Я. Куликовой. Проведенныйвышеназванными авторами анализ опытаразличных стран позволяет судить о широтеподхода, о степени важности для той илииной страны средств информации, о поискерешения задач формирования зрительской,читательской и т.д. культуры подрастающегопоколения. Ученые Великобритании,Франции, Швейцарии, Финляндии предлагаютразличные варианты медиа-образования:изучение школьниками механизмоввосприятия СМК, анализ визуальногокодирования самими учащимися, развитие ушкольников понимания особенностейфункционирования СМК и пр. Данныеисследования стали ориентиром дляконструирования процесса формированиямедиа-коммуникативной образованностишкольников-подростков средствами видеопри изучении курса “Французский имедиа-образование”.

Среди педагогических исследованийособую значимость для нас имеют работыученых, в которых рассмотрены целимедиа-образования в аспекте использованияэкранно-звуковых средств обучения вучебно-воспитательном процессе,разработаны программы, методики, моделиобразования учащихся на материалеэкранных искусств (И.С. Левшина, Д.И.Полторак, Г.А. Поличко и др.).

Важным для изучения проблемыявились работы Е.Д. Божович, А.С. Белкина,И.С. Кона и др., в трудах которых даетсясистематическое изложение основныхпсихологических проблем школьников,определяется место переходного возраста вструктуре жизненного пути, соотношениевозрастных и индивидуальных особенностей,диалектика постоянства и изменчивостиличностных черт.

Проблемы организации процессаобучения иноязычному общениюисследовались в ряде диссертационныхработ последних лет, в которыхрассматривались общие и частные вопросыобучения речевому общению сиспользованием экранных материалов (В.Д.Аракин, Г.Г. Жоглина, В.Л. Прокофьева, И.А.Щербакова и др.). Названные работывносят значительный вклад в решениепроблемы в целом, однако имеется ряд еёаспектов, которые требуют дополнительногонаучного изучения и решения.

В нашем исследовании мы опирались наведущие идеи педагогов, которыезанимались проблемами формированияличности школьника (З.И. Васильева, А.И.Дулов, И.П. Подласый, Т.А. Стефановская, И.Ф.Харламов, М.И. Шилова и др.); на работы Ю.Н.Усова и его последователей, которыеразрабатывали различные аспектыкинообразования школьников. Многие выводыи идеи данных ученых выступают какисходные теоретические положения в нашемисследовании.

Проведенный анализ научнойлитературы, сопоставленный с даннымипедагогической практики, позволяетзаключить, что в исследовании проблеммедиа-образования и примененияэкранных СМК в процессе изученияиностранного языка сделано немало, однакорешены они ещё далеко не полностью: донастоящего времени не определена сущностьпонятия медиа-образования, не разведеныпонятия СМК, СМИ; не разработана методикаформирования медиа-коммуникативнойобразованности подростка на материалевидео в процессе изучения иностранногоязыка; не определены условия эффективностиеё формирования, методы и приемы этойработы, отвечающие возрастнымособенностям школьников-подростков; неразработана методика выявлениясформированности медиа-коммуникативнойобразованности; не дано обоснованиепонятий коммуникации, общения,медиакоммуникативного общения каквзаимосвязанных, но различающихся видовчеловеческой деятельности и др. Приэтом следует уточнить, чтовышеупомянутые исследования проводились виных социокультурных условиях, несвязанных ни с практически свободнымрынком кинопродукции, ни с кабельнымтелевидением, ни с активной работойдосугово-компьютерных центров. Налицообъективно существующие противоречия:между поступательным характером развитияобщества и статичностью методоворганизации педагогического процесса;между вовлечением подростков в процесспотребления массово-коммуникационнойвидеопродукцией и отсутствиемцеленаправленного педагогическогоруководства в области видео; между реальносуществующей необходимостью научногоподхода к обновлению педагогическогопроцесса по иностранному языку в условияхвидеореволюции и отсутствиемразработанной модели системыиспользования видеоматериалов каккомпонента медиа-образования в процессеизучения иностранного языка. Поиск путейразрешения данных противоречий, требующийразработки научно обоснованной технологиимедиа-образования школьников-подростковсредствами видео на уроках французскогоязыка, предусматривающей обеспечениеединства педагогических влияний наразвитие всех компонентовмедиа-коммуникативной образованности(операционного,интеллектуально-содержательного,мотивационного), составляет проблемунашего исследования.

Недостаточная теоретическаяразработанность вопроса и практическаяпотребность определили выбор темы нашегоисследования: “Формированиемедиа-коммуникативной образованностишкольников-подростков средствами видео (наматериале уроков французского языка)“.

Объектом исследования являетсяпедагогический процесс вобщеобразовательной школе.

Предметом исследования выступает процессформирования медиа-коммуникативнойобразованности школьников-подростковсредствами видео на уроках французскогоязыка.

Цель исследования: выявление условийи конструирование процесса формированиямедиа-коммуникативной образованностишкольников-подростков средствами видеопри изучении курса “Французский имедиа-образование”

Гипотеза. Формирование медиа-коммуникативнойобразованности, представляющей собойсложное структурное образование,являющееся результатом медиа-образованиясредствами видео, будет эффективно науроках французского языка приусловии:

- если содержаниеучебного предмета “Французский язык”наполнено медиа-коммуникативнымматериалом и сконструировано винтегрированный курс “Французский имедиа-образование”;

- если видео используетсяи как средство обучения французскомуязыку, и как средствомедиа-образования;

- если каждый учащийсявключается в специально организованнуюдеятельность по самовыражению средствамивидео, на основе выявленного в ходедиагностических актов уровня егомедиа-коммуникативнойобразованности.

Сформулированные цель и гипотезаисследования обусловили постановкуследующих задач исследования:

1. Раскрытьсущность медиа-образования и видеокак его компонента.

2. Выявить сущность икритерии медиа-коммуникативнойобразованности и обозначить комплексметодик по её изучению.

3. Определить возможностиформирования медиа-коммуникативнойобразованности школьников-подростковсредствами видео в процессе обучения сучётом возрастных ииндивидуально-типологическихособенностей данного возраста.

4. Разработать иапробировать технологию медиа-образованияшкольников-подростков средствами видеопри изучении интегрированного курса“Французский и медиа-образование”.

Теоретико-методологическуюоснову исследования составляютличностно-деятельностный и системныйподходы, идеи современной науки о природевоздействия СМК на сознание и поведениечеловека, формах и специфике человеческогомышления в процессе массовой коммуникации,о социальном характере развитиявсесторонней личности, о роли и местемедиа-образования в программефранцузского языка. Исследованиеопирается на важнейшие теоретическиевыводы известных специалистов в областисредств обучения (Л.С. Зазнобина, Е.С. Полат,Л.П. Прессман и др.), существующие подходы кпсихологии восприятия (Р. Арнхейм, Л.С.Выготский, Б.Ф. Ломов и др.), спецификиСМИ и концепции медиа-образования (Э. Бевор,Дж. Гибсон, К. Норденстренг и др.); труды потеории и истории кино (И. Вайсфельд, Э.М.Ефимов, С.М. Эйзенштейн и др.); работы посозданию целостной системыкинообразования школьников (Ю.Н. Усов и др.).

Методыисследования:

- изучение и анализнаучной литературы по психологии,педагогике, лингвистике,психолингвистике, методике обученияиностранным языкам, медиа-образованиюподростков;

- научное осмыслениеличного педагогического опыта в школе втечение четырнадцати лет в качествеучителя французского языка и классногоруководителя;

- анкетированиепреподавателей и учителей, студентов ИГЛУ -недавних выпускников общеобразовательныхучреждений, учащихся общеобразовательныхшкол;

- беседы с учащимися и ихродителями с целью выявления вкусов,привычек, предпочтений учащихся ввосприятии видео;

-опытно-экспериментальная работа втечение 1991-1999 гг. в школе N66, Гимназии N1,экспериментальной школе N44 г. Иркутска,областном Дворце Детского и ЮношескогоТворчества (ДДиЮТ).

Решение поставленных задач попроверке выдвинутой гипотезыосуществлялось в три взаимосвязанныхэтапа.

На первом этапе исследования (1991-1993 гг.)изучалась философская,социологическая, психологическая,педагогическая, методическая литературапо теме исследования. Выделялисьосновные направления исследования.Разрабатывались рабочая гипотеза,документация для опытно-экспериментальнойработы. Проводилось пилотажноеисследование по изучению уровнясформированности медиа-коммуникативнойобразованности учащихся в четырех школахИркутской области. Разрабатывалисьдиагностика сформированностимедиа-коммуникативной образованностиподростка, структура и содержание системыуроков, программы спецкурсов,факультативов, различных форм внекласснойработы в целях медиа-образованияподростков; методика медиа-образованияподростков в процессе изученияфранцузского языка.

На втором этапе исследования (1993-1997 гг.)осуществлялась опытно-экспериментальнаяработа, содержание которой было направленона реализацию системы использования видеокак компонента медиа-образованияшкольников-подростков в процессе изученияфранцузского языка.Опытно-экспериментальная работапроводилась на базе Гимназии N1,экспериментальной школы N44, областногоДДиЮТ с учащимися 6-9-х классов (всего 146подростков). Из них: 6 класс - 31, 7 класс - 30, 8класс - 42, 9 класс - 43. Массовому изучениюподвергались подростки средних школ N66, 32 г.Иркутска, общеобразовательных школстанции Половина Иркутской области, г.Хилок, поселка Шерловая Гора Борзинскогор-на Чит. области. Всего в экспериментеприняли участие 1625 учеников. В ходеисследования было проведеноанкетирование 82 учителей иностранногоязыка, 130 классных руководителей, 40организаторов внеклассной и внешкольнойвоспитательной работы. Изучался опыт“нестандартно работающих” учителей,проанализированы тематические,перспективные, поурочные планы поиностранному языку в 6-9 классах.





На третьем этапе исследования (1997-1999 гг.)обрабатывались, обобщались результатыопытно-экспериментальной работы,формулировались выводы, оформлялся текстдиссертационного исследования.

На защиту выносятся следующиеположения:

- возможностьформирования медиа-коммуникативнойобразованности школьников-подростков приизучении курса “Французский имедиа-образование”;

- компонентный состав“медиа-коммуникативнойобразованности”;

- технологиямедиа-образования школьников-подростковсредствами видео при изученииинтегрированного курса “Французский имедиа-образование”;

- условия эффективностиформирования медиа-коммуникативнойобразованности школьников-подростковсредствами видео на уроках французскогоязыка.

Научная новизна

1. Для современного этапаразвития школы поставлена актуальнаяпроблема формированиямедиа-коммуникативной образованностишкольников-подростков средствами видео.Введены в научный оборот новые понятия,обозначенные терминами“медиа-коммуникативная образованность”,“медиатизированное иноязычное общение”,откорректировано понятие“медиа-образование”.

2. Разработаны критерии иметодики выявления сформированностимедиа-коммуникативной образованностишкольников-подростков.

3. Разработана технологиямедиа-образования школьников-подростковсредствами видео при изучении курса“Французский и медиа-образование”.

4. Раскрыты дидактическиевозможности формированиямедиа-коммуникативной образованностишкольников-подростков средствами видео впроцессе обучения с учетоминдивидуально-типологическихособенностей учащихся среднего школьноговозраста.

5. Выявленыпедагогические условия, при которыхпроцесс формированиямедиа-коммуникативной образованностисредствами видео на уроках французскогоязыка происходит наиболееэффективно.

Практическая значимость проведенногоисследования.

Разработана программаинтегрированного курса “Французский имедиа-образование”.

Разработаны конкретныеметодические алгоритмы проведения урокови методический комплекс к ним, включающиймедиа-образовательный словарь;фактологические и теоретические блокизнаний по теме; тексты, отражающие историювозникновения и развития кино, телевиденияи видеозаписи; дидактический материал;промышленные (студийные) видеозаписи,видеозаписи оригинальных телепрограммфранкоговорящих стран, самодельные(школьные) видеозаписи; система упражнений,серии заданий направленные на реализациюзадач медиа-образования; ролевые игры,деловая игра; методические рекомендации поорганизации аудиовизуального тренинга,практики видеосъемки, практики работы вглобальных интерактивныхтелекоммуникационных сетях.

Созданы научно обоснованныерекомендации в адрес педагогов, классныхруководителей, учителей иностранногоязыка по формированиюмедиа-коммуникативной образованностишкольников-подростков.

Разработаны конкретныеметодические приемы, знакомящиешкольников-подростков с искусствомвидеоэкрана, его спецификой ивыразительными средствами, развивающие исовершенствующие восприятие иноязычноговидеофильма.

Достоверность результатов настоящегоисследования обусловленаметодологическим и теоретическиманализом, совокупностью методов,адекватных предмету, целям и задачамисследования; широким использованиемразнообразных источников омедиа-образовании школьников, об обучениииностранным языкам с использованиемэкранных средств в нашей стране и зарубежом; опытно-экспериментальной работойв образовательных учреждениях:общеобразовательных школах,экспериментальной школе, гимназии и ДДиЮТ,показавшей правомерность положенийразработанной гипотезы; положительнымирезультатами опытно-экспериментальнойработы; положительными отзывамиорганизаторов воспитательного процессаобразовательных учреждений.

Апробация результатовисследования осуществляласьна ежегодных годичных собраниях Иркутскоймежвузовской лаборатории проблемпедагогического образования (1996, 1997, 1998 гг.);в научно-теоретическом семинаре“Проблемы вузовской педагогики“ (ИГЛУ,1996-1998 гг.); на съезде работников образованияИркутской области (Иркутск, 1997 г.); наРоссийско-Британском семинаре“Медиа-образование школьников“(Москва, октябрь 1995 г.); на курсах повышенияквалификации учителей иностранного языкаг. Иркутска и Иркутской области; в реальномучебном процессе в ИГЛУ: на семинарских,практических занятиях, на занятияхспецкурса; а также личной работы автора вкачестве учителя французского языка вшколе N66, Гимназии N1, экспериментальнойшколе N44, областном ДДиЮТ. Ход и результатыисследования неоднократно обсуждались напедагогических советах,методобъединениях, заседаниях кафедрпедагогики и лингводидактики ИГЛУ.Основные положения диссертации отражены в6 публикациях.

Структурадиссертации. Диссертация состоит из введения,двух глав, шести параграфов, заключения,библиографического списка и приложений.

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕМЕДИА-КОММУНИКАТИВНОЙ ОБРАЗОВАННОСТИШКОЛЬНИКОВ-ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ ВИДЕО НАУРОКАХ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА КАК ПРОБЛЕМАИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Проблемамедиа-образования впсихолого-педагогическойлитературе

Задачами данного параграфа являетсярассмотрение, уточнение, конкретизацияпонятия медиа-образования, его сути,природы, определение ключевых и базовыхкатегории медиа-образования какпедагогического явления.

Возникновение термина"медиа-образование" относят к середине XXвека. Этот термин пришел в Россию иззарубежной педагогики. Там же возникло ипредложение о необходимости ввести ввысшей и средней школе обучение СМК. Тогдаже впервые (1973г.) в документах ЮНЕСКО былораскрыто и его понятие: "Подмедиа-образованием следует пониматьобучение теории и практическим умениям дляовладения современными средствамимассовой коммуникации, рассматриваемымикак часть специфической и автономнойобласти знаний в педагогической теории ипрактике; его следует отличать отиспользования СМК как вспомогательныхсредств в преподавании других областейзнаний, таких, как например, математика,физика или география" [223, 8]. Появившийся таким образомновый термин впоследствии был воспринятотечественными специалистами в областипедагогики. В российских официальныхисточниках термин "медиа-образование" былвведен позднее: на симпозиуме по вопросамобразования, проходившем в городе Рязани в1986 году А.В. Шариковым.

Анализ теоретических работотечественных и зарубежных специалистов вобласти медиа-образования (Бельгия,Великобритания, Франция, Россия) позволяетзаключить, что теория этого явления неразработана, практически отсутствуетединый концептуальный подход к нему и самопонятие "медиа-образование"рассматривается с разных позиций. Несмотряна тридцатилетнюю историю существования,отсутствует единое понимание сущностии природы медиа-образования. Нампредставляется необходимым, сопоставляяразличные точки зрения, определить этоттермин.

В научной литературе последних летвстречаются разные толкованиямедиа-образования. В своей работе"Медиа-образование: мировой иотечественный опыт" А.В. Шариков отмечает,что "термин медиа-образование, вероятно, ине самый удачный, является калькой санглийского термина "media education“, перваячасть которого есть сокращение выражения"mass media communication", переводимого как "СМК". Этоттермин можно сравнить с терминами"экологическое образование" или, скажем,"экономическое образование". Сложностьсостоит в том, - продолжает автор, что врусском языке нет прилагательного отаббревиатуры "СМК", а термин"коммуникативное образование" увёл бы ещёдальше от содержания, которое вкладываетсяв словосочетание "медиа-образование“ [206, 4].С этим нельзя не согласиться.

Среди всех имеющихся определенийрассматриваемого понятия первымобщепризнанным принято считать дефиницию,сформулированную в документах ЮНЕСКО в 1973году (см. выше). Достоинством данногоопределения является попытка развестипонятия “использование СМК каквспомогательных средств“ и “изучениеСМК“. Мы считаем, что в такомопределении акцент сделан на средства, а нена саму коммуникацию. Однако это вряд липравомерно, т.к. “инструментальное”понимание медиа-образования приводит ктому, что доминантной целью становитсяовладение коммуникационными средствами, ане медиа-коммуникационное образование всфере массовой коммуникации.

Большую роль в уточнениисоответствующей терминологии сыгралоследующее определение: "медиа-образование(или медиа-коммуникационное образование) -процесс передачи и усвоения знаний, уменийи навыков, связанных с массовойкоммуникацией" [206, 5]. В этом случае акцентсо средств коммуникации смещается всторону самой коммуникации,осуществляемой на основе медиа, т.е.технических средств. И медиа-образованиевыступает как "медиа-коммуникационноеобразование" [206].

В одном из последнихэнциклопедических изданий "Российскойпедагогической энциклопедии” (1993 г.)медиа-образование определяется как"направление в педагогике, выступающее заизучение школьниками закономерностеймассовой коммуникации (прессы,телевидения, радио, кино, видео, и т.д.)".Здесь акцент сделан на изучениишкольниками закономерностей СМК, обучениитеории и практическим умениям дляовладения современными СМК,рассматриваемыми как часть специфическойи автономной области знаний впедагогической теории и практике, т.е. напервый план выступают задачи приобщения кпониманию закономерностей общихпроцессов, связанных с массовойкоммуникацией, скорее ориентация напрофессиональную подготовку, а не наподготовку "грамотного потребителя"массово-коммуникационной продукции, всоответствии с социальным заказомсовременной цивилизации. Особоевнимание педагогов обращает на этотмомент Л.С. Зазнобина, которая отмечает,что цели медиа-образования должны бытьориентированы на приобретениеучащимися знаний в областиинформологии (науки о процессах и законахсоздания, передачи, распределения,обработки и преобразования информации) исредств массовой информации, которым непридается профессиональнаянаправленность. Медиа-образованиевыступает как компонент общекультурнойподготовки учащихся в соответствии ссоциальным заказом современнойцивилизации [89]. Аналогичный вывод мынаходим в исследованиях Н.П. Петровой,которая отмечает, что сегодня можноутверждать: наряду с профессиональным,актуальным для подготовки специалистовиндустрии телевидения и радиовещания,необходимо говорить и об общеммедиа-образовании, цели которого должныбыть ориентированы на приобретениеучащимся знаний о средствах массовойинформации, которым не придаетсяпрофессиональная направленность. Так, Н.П.Петрова считает, что в силу расширениявлияния СМК медиа-образование сегоднядолжно быть частью непрерывногообразования, от детского сада до вуза. Как ив предыдущих определениях, в"энциклопедическом" определениинаблюдается необоснованный разрыв междувоспитанием и образованием.

Ю.Н. Усов определяетмедиа-образование как процесс "развитияличности средствами и на материале средствмассовой коммуникации" [200, 5]. Добавим, чтолишь совокупность целенаправленныхдействий педагога, реализуемых в целостномпедагогическом процессе, с цельюобразования, развития, воспитаниясредствами массовой коммуникации создаетпредпосылки для развития индивидуальногомышления творческого характера,формирования личности учащегося на основеобщечеловеческихценностей.

Таким образом, в качестве рабочегоопределения автор принимает следующее:медиа-образование есть управляемыйучителем процесс развития, образования иформирования личности на базеиспользования СМК.

Нет единого мнения и на определениедругих основных понятий медиа-образования:массовая коммуникация, средства массовойкоммуникации, средства массовойинформации, медиа-коммуникационнаякомпетентность, критическое мышление идр.

В любом исследовании важнатерминологическая четкость иоднозначность, поэтому остановимся наосновных понятиях. Рассмотрим понятие“массовая коммуникация“, составляющееоснову дальнейших теоретическихрассуждений.

Изучением массовой коммуникациизанимаются многие науки - социология,философия, социальная психология,социология коммуникации, психология.Существуют несколько сот различныхопределений понятия “массоваякоммуникация“. Так, согласно Большомуэнциклопедическому словарю под редакциейА.М. Прохорова (1998 г.) “массоваякоммуникация, систематическоераспространение информации (через печать,радио, телевидение, кино, звукозапись,видеозапись) с целью утверждения духовныхценностей данного общества и оказанияидеологического, политического,экономического или организационноговоздействия на оценки, мнения и поведениелюдей”. В данной дефинициипросматривается доминирование,преобладание регулирующей функции.Феномен массовой коммуникациипредставляется как однонаправленныйпроцесс (имплицитно: воздействие намассовую аудиторию, контроль над обществомчерез содержание передаваемой информации).В этой функции массовая коммуникациявлияет на формирование общественногосознания группы и личности, наформирование общественного мнения исоздание социальных стереотипов. Здесь жекроются возможности манипулировать иуправлять общественным сознанием,фактически осуществлять функциюсоциального контроля. При определенныхусловиях эта функция служит целям“промывания мозгов“. На наш взгляд, этоопределение недостаточно, так как в нем неучтен существенный фактор массовойкоммуникации как процесса - механизмаактуализации информации при помощикоммуникативных средств.

В научной литературе находим иследующее определение: “массоваякоммуникация - социокультурный феномен,состоящий в формировании и поддержаниисоциальной общности путем массовоготиражирования и распространения социальнозначимой информации и установления между“распространителями“ и “получателями“этой информации обратной связи, котораяносит, как правило, отсроченный характер“[207, 3]. В данном определении феноменмассовой коммуникации основан на идеевзаимодействия. Основной акцентпереносится с регулирующей(идеологической) на информационную икоммуникативную функции (коммуникация какинформационная связь) в контексте развитиякультуры.

В 1967г. на встрече социологов вКяярику (Эстония) было предложено подмассовой коммуникацией пониматьсоциальный процесс распределенияинформации в обществе.

На наш взгляд, наиболее точное иполное определение массовойкоммуникации дает доктор социологическихнаук Е.В. Руденский, который еёопределяет как “процессраспространения информации (знаний,духовных ценностей, моральных и правовыхнорм и т.п.) на числено большие,рассредоточенные аудитории“ [177, 190].

Из этой дефиниции видно, чтомассовая коммуникация есть разновидностьобщения, и именно социальноориентированный вид общения; структураинформации в поле массовой коммуникацииохватывает спектр типов психологическоговоздействия от осведомления(информирования) и обучения до убеждения ивнушения; массовая коммуникация обладаетширочайшими семиотическими возможностямии обеспечивает опосредованный характеробщения, предлагаемый современнойтехникой передачи и приема информации;массовая коммуникация составляеторганическую связь социальной системы, вкоторой она выполняет роль инструментаполитики и ретранслятора идей.

Изучение научной литературы попроблеме выявило, что ученые достаточночасто используют термины “СМИ“ и“средства массовой информации ипропаганды“ (СМИП), употребляемые каксинонимы термина “СМК“. Несмотря насходство понятий, обозначаемых этимитерминами, их следует различать.

Королева Н.И. в своемдиссертационном исследовании [113]предлагает употреблять термин "СМК"наравне с термином "СМИ". И отмечает, чтооба эти термина обозначают впринципе один и тот же объект, являютсясинонимичными. При этом автор отмечает, чтопонятие "коммуникация" шире, нежели"информация", но оно более точно отражаетсущность процессов, протекающих с помощьюэтого социального института -осуществление общения социальных групп наоснове информации, а не толькопроизводство и передачу информации.СМИ, по мнению Н.И. Королёвой, в качествесоциального института представляют собойрационально организованный способпроизводства, хранения и распространенияобщественно значимой информации.Социальная информация - это, продолжаетавтор, "отображение различных фрагментовобъективной или субъективной реальности".Н.И. Королёва характеризует информацию как"совокупность неких сведений, сообщений",связанных с деятельностью людей иподлежащих их осмыслению. Институт СМКстроится на основе видов самой информации:звуковой, визуальной, письменной, устной,теле-, радио информации, печатнойинформации (газет, журналов), информации,воплощенной в художественныхпроизведениях. К СМК относят прессу, радио,телевидение, кинематограф, рекламу. Такимобразом, неточность данного подхода вполнеочевидна.

А.В. Шариков развивает эту мысль так:"СМК выступают, прежде всего, как средствамассовой трансляции культуры (в широкомсмысле)” [207, 3]. Тогда условие массовостиследует понимать как условие регулярностии тиражируемости социокультурнойинформации. Автор учебника “Социологиякоммуникации” [111] пишет, что главнымиусловиями, определяющими коммуникацию какмассовую, являются: “- наличие техническихсредств, обеспечивающих регулярность итиражированность массовой коммуникации; -социальная значимость информации,способствующая повышениюмотивированности массовой коммуникации; -массовая аудитория, которая, учитывая еерассредоточенность и анонимность, требуеттщательно продуманной ценностнойориентации; - многоканальность ивозможность выбора коммуникативныхсредств, обеспечивающие вариативность ивместе с тем нормативность массовойкоммуникации” [111, 200-201]. Отсюдавытекает, что: СМК - средства массовоготиражирования социокультурной информации[207, 3].

Мы согласны, что нельзярассматривать термины "СМИ" и "СМИП" каксинонимы термина "СМК". При таком видениипроисходит подмена одного понятиядругим (процесс передачи информации исама информация), и становится неяснымзначение термина "массовая информация".Также становится непонятен термин "СМИП",т.к. в одном ряду оказываются дванерядоположенных элемента: информация(объект) и пропаганда (процесс).

Таким образом, несмотря на то, что внаучной литературетермины “СМИ “ и “ СМК “ используются либоизбирательно, не пересекаясь, либо,взаимозаменяясь, как варианты, и имеютнекоторое сходство понятий, обозначаемыхэтими терминами, мы убеждены, что ихследует различать. Понятие СМК носит болееширокий характер и охватывает веськомплекс средств, например,телевидение, прессу, радио, кино, а такжедругие их формы - видеозаписи,грамзаписи, фотографию, афиши, рекламу и др.Их единственным признаком являетсявозможность массового тиражированияинформации, т. е. представления в видебольшого числа копий. В качестве синонимаСМК мы предлагаем употреблять термин"медиа", общепринятый в западных странах (отлат. media - средства).

Анализ теоретических работотечественных и зарубежных психологов,педагогов позволяет заключить, чтовопросы медиа-образованиярассматривались с разных позиций и вразличных аспектах. Отсутствие единогопонимания сущности медиа-образования,единой концепции медиа-образованиявызывает различия в целеполагании. Нампредставляется необходимым, сопоставляяразличные концепциимедиа-образования, различные точкизрения, определить собственную позицию вэтом вопросе и наметить пути и средства егорешения.

Рассмотрение теоретических работдает нам основание сделать вывод:“медиа-образование“ является обобщающимтермином, который интегрирует множестводостаточно разнородных теорий (концепция“визуальной грамотности”(Австралия, Канада, США),”критическая“ концепция (Великобритания, Франция),программа “cоциокультурноеобразование“ (Франция), широкомасштабный педагогическийэксперимент “Активные Юные Телезрители“(Франция),”социально-педагогическая“концепция (Финляндия),этическая концепция, эстетическая концепцияи др.).Несмотря на то, что вышеперечисленныеконцепции в своих названиях содержатбольше различий, чем сходства, и, тем неменее, все они имеют общий объект изучения,и все они стали своеобразнымтеоретическим фундаментоммедиа-образования. Медиа-образованиеактивно вбирает в себя все, что накоплено врамках данных концепций.

Существуют различные точки зренияотносительно ведущей целимедиа-образования, что отражает различныеподходы к медиа-образованию в мире. Чтобызащитить учащихся от негативного влияниямедиа, некоторыми представителямикритического направления концепции“информационной защиты“ (Ж. Берже, А.Г. Дал,Л. Мастерман и др.) выдвигается основнойцелью “формирование критическогомышления“ обучающихся по отношению кСМК. Данная концепция ставит в центрпедагогической деятельности детальныйанализ медиатекстов. Критическоенаправление получило большеераспространение в Европе (Великобритания,Франция и др.). Усилия передовойпедагогической общественности этих стран,обеспокоенной негативным воздействием надетей и подростков СМК (низкийхудожественный уровень основной массымедиапродукции; нежелательная ориентациив подаче социально-политическойинформации; насилие и секс на экране;нежелательное влияние рекламы и т.д.),направлены на “защиту“ подрастающегопоколения от СМК. Сторонники этойконцепции в качестве результатамедиа-образования, в качестве основнойразвиваемой личностной характеристикирассматривают критическое мышлениешкольника. Согласно Толковому словарюрусского языка С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведова (1997г.) “критический - способный относится скритикой к чему-нибудь, видетьнедостатки“. Согласно Большомуэнциклопедическому словарю под редакциейА.М. Прохорова - “критика (от греч. kritike -искусство разбирать, судить) -отрицательное суждение о чем-либо,указание недостатков“. Закономерновозникает вопрос: Всегда ли в оппозиции кмедиа находится современный школьник?Только ли отрицательное воздействиеоказывает на него медиа? Мы считаемнеправомерным рассмотрениемедиа-образования только в рамках“образовательного критицизма“.

Сторонники другой точки зрения(концепция “визуальной грамотности“)возражают против преувеличения роли“критического мышления“. Ведущими целямиэтой линии выдвигаются практическоеосвоение новых технических средств,развитие невербальных способовкоммуникации, “коммуникативныхспособностей“ и, в первую очередь, вих визуальных формах. Особое значение вмедиа-образовании они придаюткреативному и деятельностному подходам кобучению работе с визуальными образамиСМК. Как видим, результат медиа-образованияпредставители данной концепции видят вформировании “визуальной грамотности“,т.е. основное внимание представителиданного направления уделяют таким СМК, какфотография, кино, ТВ и т.д. Однаконевербальные способы коммуникацииреализуются не только на материалевизуальных СМК, воздействуют на школьникаи печать, радио и т.д., и они тоже должныбыть восприняты, поняты и использованы. Внесколько модифицированном виде этонаправление получило распространениетакже в Австралии (Дж. Селлар и др.).

Представители“социально-педагогической” концепциимедиа-образо-вания выражают позицию техстран, которые испытывают на себезначительное влияние “информационногоимпериализма“ (термин введен У.К. Кекконен,Финляндия, 1970). Широкое распространение этаконцепция нашла в Финляндии, основнойцелью которой является сокращениеинформационного и культурного неравенства[145]. В рамках этой концепции задачимедиа-образования охватывали веськомплекс СМК: телевидение, прессу, радио,кино, а также другие их формы -фотографию, звукозапись, рекламу и т.д.Исследователи находят совпадения по рядупозиций с “критической“ концепцией, но в“социально-педагогической“ концепцииболее остро акцентируется внимание насоциально-политических проблемах.

Другой подход - “образовательная“концепция (изучение теории, истории СМК,языка медиатизированной коммуникации).Уровень научных знаний расцениваетсяавторами данной концепции как показательмедиа-образованности школьника.

“Воспитательная“ концепцияпредполагает рассмотрение на материалеСМК нравственных, философских проблем. Назанятиях при решении дидактических задачСМК невольно превращается виллюстративный материал и тем самым нерешает задач медиа-образования.

“Развивающая“ концепция ставитосновной целью активизацию воображенияшкольников, зрительной памяти, различныхвидов мышления, критического отношенияк медиаинформации, подаваемой с экранана основе использования языка визуальноймедиатизированной информации.Представители данной концепции, несмотряна попытки решить важные задачиразвития “медиатизированныхспособностей“ школьника, такженевольно забывают мотивационный компонентмедиа-образования, т.к. ориентируют учителяна использование формы визуальнойинформации подаваемой с видеоэкрана каксамоцели, игнорируя воспитаниеизбирательности при “потреблении“видеоинформации. Вместе с тем, ни знания, нипрактические действия не могут бытьполноценными без их опоры на мотивационнуюсферу. Медиа-образование личностипредставляет процесс, органическисвязанный с развитием всех компонентовличности: сознания, чувств и поведения.

Сотрудники лаборатории экранныхискусств Исследовательского центраэстетического воспитания Российскойакадемии образования (Ю.Н. Усов, Л.М.Баженова, Е.А. Бондаренко и др.) предлагаюттриединую концепцию медиа-образования,соединив “образовательную“,“воспитательную“, “развивающую“. Этамодель использует развивающие возможностиинтерпретации медиатекста, анализапространственно-временного измеренияэкранной реальности, ориентирует наосвоение языка аудиовизуальнойкоммуникации как средства общения впроцессе восприятия информации,подаваемой с экрана, а также ориентирует накреативную деятельность. Конечной цельюмедиа-образования авторы данной концепциивыдвигают сформированность“аудиовизуальной культуры“ учащегося.Определение уровней сформированности“аудиовизуальной культуры“ онипредлагают осуществлять на основеследующих критериев: способностьвоспринимать медиаинформацию, подаваемуюс экрана, способность осмысливатьрезультаты восприятия, оцениватьаудиовизуальную медиаинформацию,заниматься творчеством и осваивать знанияв области экранных и электронныхмедиасредств. Названные критерии быликонкретизированы показателями. Наосновании принятых критериев и ихпоказателей были выявлены три основныхуровня сформированности “аудиовизуальнойкультуры“, по-своему повторяющихконцепцию поэтапного формированияумственных действий П.Я. Гальперина.Положительным является идея выделениявозрастных критериев аудиовизуальногоразвития школьников.

Автор другой концепции“медиа-коммуникационныхспособностей” (А.В.Шариков) в качестве целимедиа-образования выдвигает способностьучащихся принимать участие в техническиопосредованной коммуникации. Авторсчитает, что “личностной характеристикой,имманентной явлению техническиопосредованной коммуникации, являются“медиа-коммуникационные способности“ [206,46]. Автор считает, чтомедиа-коммуникационные способностисовмещают в себе и процессы восприятия, ипроцессы создания и передачимедиа-текстов. При этом онрассматривает способность к критическомумышлению как неотъемлемую частьмедиа-коммуникационных способностей. В“критической “ концепции критическоемышление выступает в качествеединственного компонента,характеризующего личностныехарактеристики; в данной концепциикритическое мышление не является ниединственным, ни доминирующим компонентом.Тем не менее критическое мышление вомногом определяет успех медиа-образования,и его нельзя не учитывать. На современномэтапе развития научной мысли сторонникиданной концепции в качестве приоритетнойпровозглашают такую цельмедиа-образования, как формирование“медиа-коммуникационной компетентности“.Употребляя термин“медиа-коммуникационная компетентность“,они решительно возражают воспринимать еекак высший уровень знаний в областиСМК. И предлагают пониматьмедиа-коммуникационную компетентность какнекоторый достаточный (от фр., англ. competence -достаточность) уровень знаний, умений инавыков для восприятия, понимания,создания и передачи медиа-сообщений. С чемнельзя не согласится.

Н.П. Петрова [157] провела исследованиев области компьютерной графики и анимации(КГА). Она глубоко и всесторонне изучила ипроанализировала на основанииспецифических образовательных икогнитивных возможностей КГА средствадостижения целей медиа-образования. Авторсчитает, что свойство компьютернойграфики и анимации быть многозначной,необычной и символичной, способность КГАскрывать некие смыслы за иносказательнойформой имеет большую дидактическуюценность. Учитывая вышесказанное, онапредлагает развивать творческиеспособности учащихся в процессе созданияКГА, что поможет подвести школьниковк расшифровке скрытого сообщения,содержащегося практически в любомвизуальном сообщении СМК. С другой стороны,автор предлагает рассматривать обучениекритическому анализу телевизионноговиртуального мира, создаваемого с помощьюКГА, как одну из базовых задачмедиа-образования. С учетом возможностей испецифики компьютерной графики и анимациив области масс-медиа исследовательсгруппировала цели медиа-образования вчетыре основных блока:

1) выработка ориентации всовременной культуре масс-медиа;

2) развитие критическогои аналитического мышления в отношении КГАи ее приложений;

3) творчество средствамикомпьютерной графики и анимации в целяховладения "механикой" создания иинтерпретации информациимасс-медиа;

4) развитиекоммуникативных способностейучащихся.

Исследование Н.П. Петровой ещё раздоказывает, что спектр концепциймедиа-образования достаточно широк. Нозаметим, что сформулированные ею цели ненаходятся в противоречии с концепциями,представленными выше.

Автор относит себя к представителямпоследних двух направлений. Именнона базе этой методологии проводится данноедиссертационное исследование. Хотя болеедетальное изучение данных концепциипоказало некоторую условность конечнойцели - “медиа-коммуникативныеспособности“, так как под способностями,согласно Толковому словарю русского языкаС.И. Ожегова понимается “природная(подчеркнуто нами - Л.И.) одаренность,талантливость“. В Большомэнциклопедическом словаре под ред. А.М.Прохорова (1997г.) дается следующееопределение способностям “индивидуальныеособенности личности, являющиесясубъективными условиями успешногоосуществления определенного родадеятельности. Не сводятся к знаниям,умениям и навыкам; обнаруживаются вбыстроте, глубине и прочности овладенияспособами и приемами деятельности. Высокийуровень развития способностей выражаетсяпонятиями таланта и гениальности“. Т.е.способность обнаруживается в процессеовладения деятельностью, в том насколькоиндивид при прочих равных условиях быстрои основательно, легко и прочно осваиваетспособы её организации и осуществления. Всвязи с вышеприведенными определениямиспособностей мы считаем некорректнымвыделенную конечную цельмедиа-образования.

Таким образом, мы приходим к выводу,что способности не сводятся к знаниям,умениям и навыкам, однако объясняют ихбыстрое приобретение, закрепление иприменение на практике. Следовательно,цель “медиа-коммуникативные способности“недостаточно точно отражает сутьмедиа-образования.

Мы предлагаем считать“медиа-коммуникативную образованность“целью медиа-образования. Определениеконечной цели медиа-образования позволилонам подойти к вопросу о выделенииструктурных компонентов“медиа-коммуникативной образованности“:операционного,интеллектуально-содержательного,мотивационного (Рис. 1).

Критериямимедиа-коммуникативной образованности мывыдвигаем: знания, умения,эмоционально-ценностное отношение.

Описание конкретныхпоказателей, методика определения уровнямедиа-коммуникативной образованностиучащихся будет описана во второйглаве.

Таким образом, рассмотрев понятиемедиа-образование, его суть, природу,определив ключевые и базовые категориимедиа-образования как явления и

ПОКАЗАТЕЛИ МЕДИА-КОММУНИКАТИВНОЙОБРАЗОВАННОСТИ

процесса, мы установили,что основной развиваемой личностнойхарактеристикой, результатоммедиа-образования на уроках французскогоязыка должна стать медиа-коммуникативнаяобразованность подростков, включающая всвою структуру три взаимосвязанныхкомпонента: операционный,интеллектуально-содержательный,мотивационный.

Учитывая, что процесс формированиямедиа-коммуникативной образованности впроцессе изучения французского языка наматериале видео специфичен и требует отучителя творчески и вдумчиво осмысливатьэту специфику, мы сочли необходимымостановиться на рассмотрении вопросавидео как средства массовойкоммуникации и его возможностях вмедиа-образовании школьников на урокахфранцузского языка.

1.2 Видео как одно изсредств массовой коммуникации и еговозможности в медиа-образованиишкольников на уроках французскогоязыка

Задачи данного параграфа:рассмотреть характеристику видео какодного из СМК; выявить возможности видео науроках французского языка через анализпрограммного материала, использованиедополнительного материала.

Видео является одним из наиболееуниверсальных СМК, способнымсинтезировать практически все видыискусства и информации. Ученымиустановлено, что видео как СМКпредставляет собой “инструмент“социализации личности школьника. Массовоепоявление видео вносит в процесссоциализации свои существенныекоррективы. Теперь подросток, не выходя издома, может путем простого нажатия кнопкипульта управления видеопроектора(видеомагнитофона, видеоплейера) получитьдоступ к самой разнообразной информации.По мнению отечественных и зарубежныхспециалистов в области медиа- образования,подтвержденному нашим исследованием,процесс усвоения современнымподростком определенной системызнаний, норм и ценностей в большойстепени происходит, именно через видео,которое является источником самойактуальной и разнообразной информации:познание мира, других стран, всех явлений, скоторыми учащиеся сталкиваются.

Сравнивая семь последовательныхконстатирующих “срезов“ (1992, 1993, 1994, 1995, 1996,1997, 1998 годы) среди учащихся школ городаИркутска, Черемхово, станции Половина, намудалось проследить определенныеизменения, которые произошли у подростковв результате сдвигов в социокультурнойситуации, происходивших в стране. Анализсобранных анкет позволил сделать вывод отом, что в настоящее время видео - одно изсамых распространенных СМК в семьях (см.приложение №1). Следствием этогоявилась: во-первых, переориентацияхарактера общения с экранными искусствами- в связи с развитием видео большинствоподростков отмечают, что они в настоящеевремя в основном предпочитают смотретьфильмы на домашних видеоэкранах, но не вкинотеатрах, как в 1992 г., не в видеозалах какв 1993-1995 годах; во-вторых, измениласьнаправленность в организации досугасовременных подростков (см. приложение №2).Можно утверждать, что видео, являясьглавным СМК и чудовищным по силевлияния “орудием“ на мировоззрениеподростка, вытеснило некогда популярноепрежде кино - закрылись многие кинотеатры,видеосалоны, особенно в провинции, в томчисле Иркутске и городах Иркутскойобласти, а также отодвинуло на последнийплан посещение театров, музеев,выставок и т.д. Таким образом, в ходеисследования мы констатировали, что скаждым годом влияние и популярностьвидео заметно возрастает. Видеопревратилось для значительной частиподростков в основную форму досуговойдеятельности, ориентированную, преждевсего, на развлечение.

Важно подчеркнуть, что видео,несомненно, выделяется среди других СМК ипродолжает занимать довольно значительноеместо в досуге современного школьника,благодаря его специфическимвозможностям.

Во-первых, возможностьиндивидуального общения с экраном,учащийся может выбрать интересующую егокассету, в любой момент остановитьизображение, вернуть действие фильманазад, т.е. использовать все тепреимущества, которые имеет процесс чтениякниги.

Во-вторых, возможность влиять на ход(и варианты) действия интерактивного видеос помощью кнопочного пульта управления,соединенного с компьютером и несколькимипроекционными аппаратами (мультимедиа).Интерактивные мультимедийные средствапозволяют подростку программировать исоздавать пространственно-временнуюреальность экрана, динамичные, зрительныеобразы средствами мультипликации(анимации), монтажа кадров, взятых изигровых, документальных, научно-популярныхи учебных фильмов. То есть самымнепосредственным образом включиться внеконтактное информационноевзаимодействие, “войти и присутствовать“в реальном времени в представленном“экранном мире“, причем учащийся самактивно вмешивается и создает видеоряд,что является абсолютно беспрецедентнымдо сих пор.

В-третьих, возможность видеосъемкине требует в отличие от киносъемкигромоздкой системы проявления пленки,печатания копий, синхронизации звука и т.д.Видеосъемка теоретически доступнакаждому, её результаты можно тут же увидетьна экране телевизора или монитора.

Как метко сказал социолог Б.М.Фирсов, ни газеты, ни радио, ни дажекинематограф не смогли взять человечествов плен так мгновенно и цепко, как домашнийэкран, к которому, без сомнения относится ивидео.

По наблюдениям специалистов,“параллельная школа“ оказывает на детей,в том числе учащихся подростковоговозраста, сильное влияние, причем с каждымгодом влияние заметно возрастает, в товремя, как авторитет “классическойшколы“, наоборот, падает. “Для того, чтобыспасти школу, - отмечает Ю. Лазар [222, 20] -необходимо выбрать такую стратегию, чтобыпропасть между школой и видео неувеличивалась”. Актуален поиск способоввнедрения видео в образование и анализвозможностей видео как СМК для достиженияцелей образования.

Нельзя не согласиться с мнением Е.С.Полат, А.Н. Литвиновой, что в настоящеевремя учителя практики оказалисьнеподготовленными к встрече столь мощногосредства массовой коммуникации, кмедиа-образованию подростков и не осознаютвсех его возможностей на урокахиностранного языка.

Вышесказанное подтверждаетсяизучением опыта работы учителейиностранного языка школ г. Ангарска,Черемхово, Иркутска, станции Половина,Читинской области г. Хилок, п. Шерловая ГораБорзинского района. Большая частьпедагогов, в частности, по иностранномуязыку, используют видео эпизодически, отслучая к случаю и как элементарноесредство языковой наглядности, не зная обогатейших перцептивных возможностяхвидео, способных даже на интегрированномуровне частично решать проблемумедиа-образования, активизировать процесссоциализации личности подростка.

Целенаправленный опрос учителей инаблюдение за их деятельностью с цельювыяснения степени оснащениявидеомагнитофонами, видеоплейерами,видеопроекторами и т.д. в ряде школИркутской области подтвердил нашепредположение, что даже в тех(немногочисленных) учебных заведениях,которые достаточно хорошо оснащеныаудиовизуальной техникой, последняя редкоиспользуется в учебном процессе. В большейстепени применяют магнитофон дляаудиопрослушиваний, однако ещё во многихшколах и его “держат на полках“.

Наряду с недостаточнойоснащенностью школ современными СМК, мывыделяем и нежелание преподавателейиспользовать видео. Нами были полученыданные, свидетельствующие о том, что 98,9 %учителей (от общего числа вообщеприменяющих видео в учебном процессе поиностранному языку) строят свою работу сприменением видео в основном в процессеобмена опытом, при общении с коллегами.Частично это объясняется ипрофессиональной неподготовленностьюучителей. Анкетирование среди учителейиностранного языка Иркутской областипоказало, что вузы слабо занимаютсяподготовкой учительских кадров кприменению видео как компонентамедиа-образования.

В силу этого далеко не все педагогиправильно понимают сущность работы свидеоматериалами и их возможности на урокеиностранного языка, часто упрощеннорассматривая проблему медиа-образования,игнорируя специфику воздействияпространственно-временной формыповествования на юного зрителя. 82 %опрошенных нами учителей полагают, чтоиспользование видео не требуетспециальной подготовки, техника вобращении проста, и они свободно владеютметодикой работы с видео.

Следствием подобного невольногозаблуждения является элементарнаянеосведомленность учителей (за редкимисключением), что представляет собоймедиа-образование, каковы его цели изадачи и т.д. Кроме тогоинтервьюирование учителей, изучение ихтематических, перспективных ипоурочных планов (всего было изучено 315планов) и целенаправленное посещениеуроков наглядно показало, чтопреподаватели часто преувеличиваютсвои способности в оценке возможностейвидео.

Таким образом, школьная практикаубедительно показывает, что остаетсяоткрытым вопрос о медиа-образованиишкольников-подростков на материалевидео в процессе изучения иностранногоязыка.

Как и общение с компьютерами,медиа-образование на материале видео вразвитых странах становится массовымявлением. Однако сегодня, пожалуй, можноутверждать, что и в России наступил момент,когда медиа-коммуника-тивнаяобразованность необходима длясовременного человека в соответствии ссоциальным заказом современнойцивилизации. Умения воспринимать, пониматьмедиаинформацию, подаваемую с видеоэкрана,умение её создавать и передавать,несомненно, отнесены сегодня кобщекультурным. Эти умения,относившиеся ранее к числупрофессиональных, становятся обиходнымидля современного человека и принадлежатуже к области общей медиа-коммуникативнойобразованности.

Несмотря на общую пессимистическуюкартину в области использования видео впроцессе преподавания иностранных языков,нельзя сказать, что внедрение видео впедагогический процесс является чем-топринципиально новым, так какпедагогическая наука, как показал анализлитературы, уже накопила к настоящемувремени небольшой, хотя и не полностьюосмысленный опыт применения учебного кинои телевидения. В работах В.Д. Аракина, Т.Г.Голенопольского, В.И. Ивановой-Цыгановой идр. ученых, вскрыты возможности учебногокино, телевидения на уроках иностранногоязыка и изучены резервы аудиовизуальнойинформации с точки зрения обученияиноязычному общению. А видеозапись, какизвестно, стала естественным ихпреемником. Как отмечает рядспециалистов (см., например, работы В.М.Кузнецова и др.), видеозапись вобрала в себяважнейшие свойства кино и телевидения. Ихобъединяет много общего: форма реализацииинформации через изображение и звучащееслово, условия работы, связанные сособенностями восприятия экранногоизображения и др. В некоторыхисследованиях [24; 84; 122; 123] предлагается невыделять видеозапись как особую формуприменения телевидения и даже как особуюформу фиксации, хранения и воспроизведениязвуко-зрительной информации. В.М. Кузнецовотмечает: “... следует иметь в виду, что ителевидение, и видеозапись имеют общуютехническую основу иизобразительно-выразительные ресурсы - ито, и другое средство формируютизображение на экране электронно-лучевойтрубки. Кроме того, видеоматериалы частослужат информационным источникомсобственно телевизионного сообщения, хотявозможен и вариант, когда эфирнаяпрограмма фиксируется на видео и толькозатем воспроизводится. Следовательно,телевидение и видеозапись на практикемогут считаться единым средствомформирования синтезированнойзвуко-зрительной информации и еёвоспроизведения на электронном экране“[123, 12]. В силу этих соображений в своемметодическом пособии исследовательиспользует традиционный термин “учебноетелевидение“, имея в виду и видеозапись. Споследним утверждением трудносогласиться. Конечно, формально такойподход не лишен оснований, однако следуетиметь в виду, что метод записи ивоспроизведения информации с помощьювидеоаппаратуры оказываетсяпротиворечащим исходному смыслу термина“телевидение“ как способа передачиинформации на расстояние.

Изучение технической стороны видеокак СМК в преподавании иностранного языкапозволило опровергнуть данное утверждениеВ.М. Кузнецова и выделить егопринципиальные отличия от другихэкранно-звуковых средств. Они заключаютсяв:

- мобильности(возможности неоднократного повтораотдельных сцен, просмотра фильма покадрам, использовании стоп-кадра,просмотра только видеоряда илипрослушивание только аудиоряда,возможности перемотки, котораяпозволяет просматривать видеоматериал спропусками или работать с выборочнымисценами или диалогами и т.д.);

- простоте включения вучебно-воспитательный процесс: кассетные идисковые видеомагнитофоны и проигрывателив отличии от громоздких киноустройств нетребуют затемнения класса;

- возможностиосуществления монтажа эпизодов приналичии двух видеомагнитофонов,перестановки эпизодов в зависимости отучебной задачи, соединения фрагментателепередачи с эпизодами из кинофильма ит.п.;

- возможностиобучения учащихся компьютерной анимации (внашей стране больше распространен терминмультипликация) в сочетаниивидеомагнитофона с компьютером;

- возможности (присочетании видео с компьютером) вноситьизменения в демонстрируемое изображение спомощью электронного планшета сэлектронным пером, вводить надписи исимволические обозначения, использоватьвидеоэффекты, не только окрашиватьизображения, но и смешивать цвета, вводитьв оперативное запоминающее устройствовнешние изображения (подвижные инеподвижные), вращать их иперемещать;

- освобождении учителя отнеобходимости непосредственноучаствовать в записи эфирной передачи:имеющееся в видеомагнитофоне устройство(таймер) включит в нужное время и нанужный срок аппарат и произведет запись изпрямого эфира без купюр и иныхмодификаций;

- возможности оперативнообрабатывать в аудитории актуальные дляучащихся оригинальные аутентичныепередачи, программы французскоготелевидения, записанные на видеокассету изпрямого эфира через параболическуюантенну или через информационную сетьInternet;

- возможностиостанавливать на экране изображение(стоп-кадр) практически без потери или прималой потере светового потока, окраситьчасть изображения, изменить план(крупность) кадра и его деталей, ввестисветовую указку, сделать соответствующиенадписи на экране.

Перечисленные отличиявидеозаписи от телевидениянепосредственно связаны с техническимикачествами. Комплексный, интегративныйхарактер видео придает специфику этомумедиа. Но едва ли можно оспорить тотнепреложный факт, что в видео заложена таже способность, что и кино, телевидения -передавать и воспринимать информациючерез разные каналы, воздействуяодновременно на несколько органов чувствчеловека, кроме того видео использует ужеразработанный “язык“ кино, телевидения,не привнося ничего в этот “язык“нового.

На фоне “взрыва“ интереса состороны подростков к видеозаписи каксредству коммуникации, и, благодарявышеперечисленным преимуществам видеоперед другими экранными СМК инеобходимостью интенсивноговнедрения видео в процесс обученияиностранному языку, встает остро вопростеоретического осмысления использованиявидео. Необходим новый подход, в которомведущее место принадлежитмедиа-образованию, переосмыслениевозможностей видео на уроках иностранногоязыка.

В работах ученых, вскрытывозможности видео и изучены их резервы сточки зрения обучения иностранному языку.Авторы многочисленных работ отмечают, чтовидео должно служить учебным пособием,направленным на достижение основной целиобучения иностранному языку, и выдвигают вкачестве ведущих следующиевозможности видео на урокеиностранного языка:

- способствуетинтенсификации процесса обученияиностранному языку: позволяетсократить количество часов,необходимых для изучения данной темы вцелом, по сравнению с тем, которое тратитсяучителем без применения аудиовизуальныхсредств; увеличивает эффективностьусвоения лингвострановедческого аспекта,невербальных средств выражения,характерных для народа страны изучаемогоязыка (Л.П. Прессман);

- позволяет сделатьобъяснения самых сложных явленийнагляднее и убедительнее, чем сам педагог(А.М. Гельмонт) ;

- воссоздает реальнуюситуацию общения носителей языка.Динамичность видео позволяет представитьреальный язык в его реальнойкоммуникативной функции. (В. Л.Прокофьева);

- служит содержательнойосновой речи учащихся (М.И. Дубровин);

- представляет вадекватном виде реальную речевуюдеятельность носителей

языка (демонстрацияречевого поведения в различных ситуацияхобщения) (И.А. Щербакова);

- дает адекватноеотражение страноведчески важных аспектовжизни страны изучаемого языка (Т.К.Кирш);

- знакомит со спецификойматериалов телевидения страны изучаемогоязыка, транслируемых по каналамтелевещания, готовит учащихся к восприятиюи пониманию аутентичных аудиовизуальныхматериалов;

- частично компенсируетотсутствие естественной языковой среды навсех этапах обучения, т.к. им свойственнааутентичность зрительного ряда, наличиевсех видов речи, известных кинодраматургиии аутентичность речи (Буй Тхи БикНгок);

- служит средством,обеспечивающим дистантное погружениеобучаемых в языковую среду, средствомнакопления некоторого опыта общения синоязычной культурой и эффективнымсредством развития и совершенствованияумений коммуникативной компетенции (Г.Г.Жоглина) и т.д.

О необходимости переосмыслениявозможностей видео в процессе изученияиностранного языка свидетельствует истандартизированный набор упражнений,используемых при работе с кинофильмами,видеофильмами. Они чаще всего включают всебя:

- просмотр фильма пофрагментам (с включенным звуком), записьтекста с переводом, перевод отдельных фразна слух (Т.Г. Голенопольский);

- устные упражнения(вопросо-ответные и другие) по содержаниюфильма (Т.И. Арбекова);

- описание ситуацийфильма с использованием речевыхобразцов(И.А. Щербакова);

- озвучивание отдельныхфрагментов и диалоговучащимися(К.Б. Карпов);

- цитирование и переводреплик определенных персонажей,произносимых при определенныхобстоятельствах и т.д. (Т.И. Арбекова);

- учебные диалоги: диалог- расспрос, диалог - беседа, диалог - спор ит.д. (В.И. Иванова-Цыганова);

- имитация и репродукцияграмматических и фонетических структурречевого канала, тренировка в селективномслушании, упражнения на рецепцию иинтерпретацию мимики и жестов в связи сречевыми интенциями говорящих, упражненияна определение прагматических стандартови коммуникативных ролей собеседников (Г.Г.Жоглина) и др.

Рассмотренные в многочисленныхдиссертационных исследованияхвышеперечисленные упражненияпредставляют для нашего исследованияопределенный интерес, однако почти всемим присущ один недостаток: они непредусматривают все возможности видео, аименно: развития медиа-коммуникативнойобразованности подростков. В процессевыполнения перечисленных вышеупражнений, с нашей точки зрения,достигаются только образовательные целипредмета “Иностранный язык“ и неразвивается личность как целое, какединство всех сторон и свойств.

Вышеперечисленные, выделенныеисследователями возможности видео науроке иностранного языка, нагляднодемонстрируют, что необходимостьмедиа-образования по-разномувоспринимается не только учителями, нои многими учеными-педагогами. Так, В.Г.Костомаров, рассуждая о значенииаудиовизуальных источниках информации,считает, что они, имея своим назначениеминтенсификацию учебного процесса, должны,прежде всего, воссоздать на урокепостигаемую объективную действительность,компенсировать её отсутствие,стимулировать речевую деятельностьучащихся. Поддерживая “живое“ обучение иобщение, заменяя и обогащая некоторыеэлементы деятельности учителя и учащегося,они призваны методикой работы с нимиделать самого ученика активнымсоучастником процесса обучения языку,возбуждать его коммуникативнуюактивность, поощрять его к речи наизучаемом языке, включать внепосредственный акт общения для решенияжизненных задач, возникающих в ходе“изменяющейся“ действительности.

Принимая во внимание и не умаляяположения,выдвинутыеВ.Г. Костомаровым, можно утверждать,что помимо достижения собственных целейпредмета иностранный язык, используемые науроке аудиовизуальные СМК должны бытьпараллельно направлены и на реализациюцелей медиа-образования в целом.Достижение поставленных целейформирования медиа-коммуникативнойобразованности происходит успешнее, еслиорганизованные педагогические влияния наматериале и через информационныеэкранные средства носятсистематический, а не эпизодическийхарактер в ходе организованныхспециальным образом занятий поиностранному языку, т.е. в определеннойсистеме. Определяя технологиюформирования медиа-коммуникативнойобразованности подростка, мы исходим изнаучного положения, установленного А.И.Дуловым, о том, что её образуют непрерывные,последовательно расположенные во временивлияния, оказывающие воздействие насознание, чувства и поведение учащихся.

Мы считаем, что возможности видеозаключаются не только и не столько вразвитии и коррекции речи, восполненииотсутствующей языковой среды с помощьюнаглядного представления речевой ситуациии т.д., но и в значительной степени вформировании медиа-коммуникативнойобразованности. То есть сам процессмедиа-образования органически вписываетсяв урок. В этом состоит принципиально новыйподход к использованию СМК (в томчисле и видео) на уроке французскогоязыка на современном этапеинформатизации общества.

При этом мы исходим из того, чтомедиа-образование и “иностранный язык“имеют общий генезис. Поясним.

Оба явления базируются на идеекоммуникации. Коммуникация - эточеловеческая связь, общение, смысловоевзаимодействие людей. Человек разумный- homo sapiens - есть прежде всего человекобщающийся - homo communicans. Проанализировавосновные информационно-коммуникативныепроблемы, мы пришли к выводу, чтокоммуникация становится всё более сложнымсоциально-культурным феноменом, который вовсех странах касается различных видовдеятельности и неотделим от политической,социальной, экономической, культурной,научной, образовательной итехнологической эволюции.

Как известно, язык являетсяважнейшим средством общения ииспользуется людьми для взаимодействиямежду индивидами и группами индивидов.Обучение иностранному языку есть обучениепользованию этим средством. Сегодняпредмет “иностранный язык” в среднейобщеобразовательной школе имеет одной изведущих задач - обучение коммуникации.Этимологическая и семантическаятождественность терминов“коммуникация“ и “общение“ убедительнодоказывается Ю.Д. Прилюк, Е.В. Руденским,И.А.Федякиным и др. Видео по своей природетакже относится к коммуникации, к СМК, амассовая коммуникация естьразновидность общения, социальноориентированный вид общения. Массоваякоммуникация обладает широчайшимисемиотическими возможностями иобеспечивает опосредованный характеробщения, предлагаемый современнойтехникой передачи и приема информации.

Поскольку общение может выступать водно и то же время и как процессвзаимодействия людей, и как информационныйпроцесс на численно большие,рассредоточенные аудитории, т.е. через СМК,следовательно, при обучении иноязычномуобщению учащиеся могут овладеть не толькомежличностным общением, но иопосредованным медиатизированным, чтоособенно актуально в условиях усилениякоммуникативной инфраструктуры. С точкизрения медиа-образования, свойствомедиатизированного общения предполагаетвыбор не только вербального, но иневербального кода коммуникации сиспользованием искусственных и смешанныхкоммуникативных кодов, обеспечивающихвзаимодействие человека и машины. Понашему мнению, иноязычноемедиатизированное общение - этовзаимодействие человека с иноязычнымиСМК, содержанием которого являетсяосмысление сравнительной ценности данногомедиапродукта, его эмоционально-смысловыхотношений и скрытой составляющей.Следовательно, современная педагогическаястратегия должна предусматривать развитиев человеке именно медиа-коммуникативнойобразованности. И именно этому социальномутребованию отвечают как медиа-образование,так и иностранный язык. Мы считаем, чтосодержание этих двух явлений, с однойстороны, медиа-образование с его ярковыраженным социально-культурнымхарактером, ставящее целью формированиемедиа-коммуникативной образованности,с другой стороны, иностранный язык (урокиностранного языка) настольковзаимосвязаны и взаимообусловлены, чтоединственно верный путь - это ихинтеграция.

Таким образом, использованиевидео на уроках в рамках класса на самомделе не есть ещё медиа-образование, мыпредлагаем отличать медиа-образованиеот элементарного использования видео каквспомогательного средства в преподаванииучебных дисциплин, в том числе ииностранного языка (таблица 1).

Таблица 1

Сравнительнаяхарактеристика видео как средстваобучения иностранному

языку и как средствамедиа-образования

Видео -техническое средство обученияфранцузскому языку (выполняетоднонаправленную дидактическуюфункцию) Видео - компонент медиа-образования(многофункциональная, междисциплинарная,интегративная сфера педагогическойдеятельности, имеющая ярко выраженныйсоцио-культурный характер, направленная наформирование медиа-коммуникативнойобразованности )
1.Направлено на интенсификацию процессаобучения иностранному языку 1. Направлено на приобретение знанийв области информологии и СМК:
2.Воссоздает реальную ситуацию общенияносителей языка - краткая историявозникновения кинематографа, телевидения,видео как СМК;
3.Представляет знания, которыми владеетбольшое число членов иноязычногообщества - роль и место видео всистеме СМК. Видеозапись как способ“консервации” аудиовизуальнойинформации, передачи её во времени;
4.Обеспечивает набором единицсоциокультурной информации, известнойбольшому числу иноязычногонаселения. - взаимосвязьтелевидения, кино и видео; - спецификавидеозаписи: а) сценарий видеозаписикак письменная“предформа”;
5. Знакомит справилами общения, принятыми в данномсоциокультурном пространстве. б)синтетическая природа видеозаписи; в) выразительныесредства видео (кадр, ракурс, план,монтаж, деталь в кадре,


Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.